Der Einfluss von Laptopklassen auf den Lernerfolg

Hausarbeit , 2014 , 31 Seiten , Note: 1,3

Pädagogik - Schulpädagogik

Um der kritischen Diskussion um die Effizienz von Laptopprojekten Dynamik zu verleihen, soll in der vorliegenden Arbeit ein metaanalytischer Blick auf aktuelle internationale Laptopprojekte geworfen werden. Vor allem im Hinblick auf Weiterentwicklungen der Technik ist es interessant, ob sich dadurch positive Effekte feststellen lassen. Es besteht aus bildungswissenschaftlicher Sicht ein Interesse an neuen Entwicklungen und Forschungsergebnissen, um Hinweise zur Optimierung des Einsatzes von Laptops in Klassenzimmern zu finden. Die Metaanalyse kann aufgrund der begrenzten Möglichkeiten nur einen richtungsweisenden Trend zur Effizienz und Steigerung von Lernleistung bieten.

Den lerntheoretischen Überlegungen zur Verortung von Lernerfolg in Kapitel 2 folgt ein Forschungsüberblick, der anhand von wissenschaftlichen Metaanalysen aus zurückliegenden Studien den Forschungsstand bis zum Jahr 2000 darstellt. Die Beschreibung der durchgeführten metanalytischen Schritte und der Methode der vorliegenden Arbeit sind in Kapitel 4 und 5 aufgeführt. Die Diskussion des Ergebnisses sowie die Reflexion der eigenen Arbeit im Zusammenhang mit dem Führen eines Lerntagebuchs schließen die Arbeit ab.

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis...3

Tabellenverzeichnis...3

1. Einleitung...4

2. Lerntheoretische Überlegungen...5

3. Forschungsüberblick...7

4. Metaanalyse...9

5. Methodisches Vorgehen...10

5.1 Formulierung des Forschungsinteresses...10

5.2 Literaturrecherche...11

5.2.2 Operationalisierung der Variablen...12

5.3 Analyse der Ergebnisse nach dem Vote-Counting Verfahren...13

5.4 Präsentation des Ergebnisses...14

6. Diskussion des Ergebnisses...15

7. Fazit und Ausblick...16

8. Reflexion der Forschungsarbeit...17

8.1 Die Arbeit mit elektronischen Lerntagebüchern...17

8.2 Wissenschaftliches Arbeiten mit dem Weblog...19

Literaturliste...22

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Methodische Schritte in einer Metaanalyse...10

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Auszählungsergebnisse nach dem Vote-Counting Verfahren. 14

1. Einleitung

Die Gesellschaft und die Arbeitswelt werden zunehmend von Informationstechnologien und daraus resultierenden neuen Qualifikationsanforderungen bestimmt. Es ist für die „Existenz- und Wohlfahrtssicherung immer wichtiger, nicht zu den Verlierern, sondern zu den Gewinnern im Prozess der Anhäufung von Bildungskapital zu gehören“(Quenzel & Hurrelmann, 2010, S.11). Neben den Veränderungen der Qualifikationsanforderungen auf dem Arbeitsmarkt sind diese Technologien für eine Veränderung „in der Art und Weise des Lernens“ verantwortlich (Quenzel & Hurrelmann, 2010, S.18). Unverzichtbar für die Medienintegration ist nach Breiter, Welling & Stolpmann (2010) „die Bereitstellung ausreichender infrastruktureller Voraussetzungen und korrespondierenden Unterstützungssystemen“ (S.163). So haben staatliche und private Förderprogramme Schulen in vielen Industrienationen mit Computern und Internetzugang ausgestattet (Schaumburg, 2001). Lernen mit digitalen Medien soll das Bildungswesen modernisieren und Schüler und Studenten auf das digitale Zeitalter vorbereiten (Zwingenberger, 2009, S.11).

Im Bildungsbericht 2012 wird aber deutlich, dass sich in der beruflichen Bildung beispielsweise nach wie vor bildungsbenachteiligte Jugendliche in einer schwierigen Lage befinden. Noch 2011 mündeten 300.000 von ihnen ohne Schulabschluss ins Übergangssystem ein (Bundesinstitut für Berufsbildung 2012, S.7).

Bildungspolitiker hatten sich von den digitalen Medien an Schulen mehr erhofft. Denn es kann nicht bestritten werden, dass mit dem Eintritt der Gesellschaft in das Informationszeitalter der Einsatz und das Lernen mit den digitalen Techniken immer wichtiger werden. Insbesondere von Schulen wird erwartet, dass sie sich nicht davor verschließen, sondern Computer als Lernwerkzeuge nutzen (Schaumburg, 2001, S.11). In diesem Zusammenhang ist die Nutzung der Technik als Lernwerkzeug mit dauerhaft verfügbaren Geräten im Klassenverband ist im vergangenen Jahrzehnt wiederholt zur Diskussion gestellt worden.

Damit ist die Hoffnung verknüpft, dass ein so initiiertes verändertes Lernverhalten zur Leistungssteigerung der Schüler beiträgt (Schaumburg, 2001, S.8). Schulen tun sich schwer, die Technologien aus unterschiedlichen Gründen zu implementieren, wie beispielsweise der grundsätzliche Widerstand gegen Veränderungen in der Schule oder der hohe Kostenaufwand (Schaumburg, 2001, S.12). Mit einer dauerhaften Verfügbarkeit von mobilen Computern für jeden einzelnen Schüler sowohl zuhause als auch im Unterricht kann eine nachhaltige Steigerung der Lernleistung erzielt werden, so die Meinung von Befürwortern von Laptop-Projekten (Schaumburg, 2001, S.1).

In Deutschland wagen einige Schulen gemeinsam mit den Eltern den Schritt und statten ihre Schüler mit eigenen Laptops aus. Es sind aber nur Einzelbespiele auffindbar, denn Kritiker wenden ein, dass der Einsatz dieser Technologien mit einem hohen logistischen Aufwand und Kosten verbunden ist. Es sei fragwürdig, ob die Anschaffung in Relation zur Effektivität der Computer stehe (Schaumburg, 2001, S.12). Berichte aus den USA sprechen von einer Kehrtwende und Abschaffung von Laptops aus den Klassenzimmern, weil sie nicht den erhofften Erfolg brachten (Popp, 2007, o.S.).

Auch Schaumburg kommt im Jahr 2001 in einem Überblick deutscher Studien zu dem Schluss, dass der Einsatz von Laptops fachliche Leistungen nur bedingt steigere (Schaumburg, 2001, S.11).

So scheint es, dass Laptopprojekte nicht per se die Lernleistungen verbessern. Bildungsinstitutionen müssen sich die Frage stellen, wie es zu einem Misserfolg kommen konnte.

Um der kritischen Diskussion um die Effizienz von Laptopprojekten neue Dynamik zu verleihen soll in der vorliegenden Arbeit ein metaanalytischer Blick auf aktuelle internationale Laptopprojekte jüngeren Datums geworfen werden. Vor allem im Hinblick auf Weiterentwicklungen der Technik ist es interessant, ob sich dadurch positive Effekte feststellen lassen. Es besteht aus bildungswissenschaftlicher Sicht ein Interesse an neuen Entwicklungen und Forschungsergebnissen um Hinweise zur Optimierung des Einsatzes von Laptops in Klassenzimmern zu finden. Die Metaanalyse kann aufgrund der begrenzten Möglichkeiten nur einen richtungsweisenden Trend zur Effizienz und Steigerung von Lernleistung bieten.

Den lerntheoretischen Überlegungen zur Verortung von Lernerfolg in Kapitel 2 folgt ein Forschungsüberblick, der anhand von wissenschaftlichen Metaanalysen aus zurückliegenden Studien den Forschungsstand bis zum Jahr 2000 darstellt. Die Beschreibung der durchgeführten metanalytischen Schritte und der Methode der vorliegenden Arbeit sind in Kapitel 4 und 5 aufgeführt. Die Diskussion des Ergebnisses sowie die Reflexion der eigenen Arbeit im Zusammenhang mit dem Führen eines Lerntagebuchs schließen die Arbeit ab.

2. Lerntheoretische Überlegungen

Das Ziel jeden Unterrichts ist Lernen (Zwingenberger, 2009, S. 20), somit auch Unterricht mit digitalen Medien wie beispielsweise mit Laptops.

Die Bedingungen des erfolgreichen Lernens eines Individuums werden in der Mediendidaktik kritisch hinterfragt (Kerres & de Witt, 2002). Die Frage nach dem erfolgreichen Lernen mit digitalen Medien insbesondere mit bereitgestellten und permanent verfügbaren Laptops bildet in der vorliegenden Arbeit den Fokus. Zunächst muss die Frage nach der Messbarkeit des Lernerfolgs bei Lernen mit digitalen Medien neu gestellt werden. Nach Zwingenberger (2009) wurde ihrem Einsatz bestenfalls eine „Wirksamkeitsvermutung“ zugeschrieben (S. 20f.). Ein mediendidaktischer Diskurs zwischen Richard Clark und Robert Kozma machte deutlich, wie unterschiedlich die Wirksamkeit von Lernen mit digitalen Medien bisher gesehen wurde (Kerres, 2012, S.133). „If there is no relationship between media and learning it may be because we have not yet made one” (Kozma, 1994, S.7). Nach Kozma wurde das Potenzial von digitalen Medien nicht ausreichend ausgeschöpft, denn Medien haben durchaus Attribute, die das Lernen fördern können (S.18; Kerres, 2012, S.134). Dagegen ist Clark im Jahr 1994 der Ansicht gewesen, dass „media and their attributes have important influences on the cost or speed of learning but only the use of adequate instructional methods will influence learning“ (S. 27).

Lernerfolg ist messtheoretisch betrachtet ein Konstrukt, welches nicht beobachtbar ist (Zwingenberger, 2009, S.21) und somit zu unspezifisch um Messanweisungen zu liefern (Schnell; Hill; & Esser, 2005, S.128). Forschungsvorbereitend sollte daher geklärt werden, welche „theoretischen Aspekte eines bestimmten Gegenstandsbereiches (Dimensionen) durch den theoretischen Begriff bezeichnet werden“ (S.128).

Das behavioristische Lernparadigma setzt die Betonung auf das aktive, offene und experimentelle Lernen, wodurch der Lernende herausfinden kann, welches Handeln eine positive Konsequenz nach sich zieht (Kerres, 2012, S.112f.). Dieses Prinzip des „Lernens am Erfolg“ war grundlegend für die Entwicklung erster computerbasierter Lernprogramme, wie Vokabel-oder Rechentrainer, die durch die unmittelbare Verstärkung zu Lernfortschritten führten (Schaumburg & Issing, 2004, S.725). So kann nach Schaumburg und Issing (2004) davon ausgegangen werden, dass die schulische Implementierung von technisch weiterentwickelten Laptops, ausgerüstet mit einfacher Übungssoftware die Attraktivität und somit Effektivität von Lernen erhöht (S.725). Das gilt insbesondere für die Einübung von einfachen Routinen im Umgang mit Computern (S.725). Doch bedeutet die Verfügbarkeit von Laptops tatsächlich, dass sich ein Erfolg einstellt? Entscheidend für den Lernerfolg ist doch die regelmäßige Überprüfung des Lernfortschritts (Kerres, 2012, S.114).

Kognitive Ansätze versuchen „den Vermittlungs- und Aneignungsprozess in der Lehr-Lernsituation präziser aufzuschlüsseln“ (Kerres, 2012, S.119). Lernen als Informations- und Speicherprozess ist abhängig von der Informationsaufbereitung und -darbietung (S. 119). Demnach ist es relevant, wie Lernende mit dem dargebotenen Lernsetting umgehen, beziehungsweise welche kognitiven Operationen ausgeführt werden und ob diese für die Wissensaneignung nützlich sind (Kerres, 2012, S. 119).

Die Perspektive der pragmatischen Medienbildung richtet ihren Blick auf die Frage, wie die Implementierung von Medien zu Zwecken des Lehrens und Lernens zur Bildung beiträgt (Kerres & de Witt, 2002, S. 16). Der pädagogisch-didaktische Ansatz des Pragmatismus, entstanden in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts, beschreibt das Wesen des Denkens und Lernens als eine Interaktion zwischen der Umwelt und den Erfahrungen, die daraus resultieren (Kerres & de Witt, 2002, S.15). Er setzt die Situation, die Menschen erleben, in den Mittelpunkt und sieht „Unsicherheiten und Unwägbarkeiten […] nicht als notwendiges Übel, das es zu überwinden gilt“ sondern als Chance für freie Entscheidungen und individuelles Handeln (Kerres & de Witt, 2002, S.17). Lernen resultiert auf menschliche Erfahrungen in der Interaktion mit der Umwelt und vollzieht sich nach Kerres (2012) in logischen Stufen:

- Der Schüler begegnet einer Schwierigkeit.

- Der Schüler analysiert das Problem.

- Der Schüler plant mögliche Lösungen.

- Der Schüler sucht Lösungsalternativen.

- Der Schüler reflektiert sein Vorgehen (Kerres, 2012, S.129).

(Im Textverlauf wird zur besseren Lesbarkeit auf die weibliche Form verzichtet.)

Diese bildenden Erfahrungen ermöglichen den Erwerb von methodischen Schlüsselkompetenzen zur lebenslangen Aneignung und Weiterentwicklung von Wissen (Kerres & de Witt, 2002, S.17). Somit untersucht eine pragmatisch orientierte Mediendidaktik die Medien in ihrem Nutzungskontext und den menschlichen Situationen, unabhängig von „idealisierten Bildungszielen“. „Eine Situation bestimmt den Wert eines Mediums, und nicht das Medium selbst“ (Kerres & de Witt, 2002, S.19). Im Hinblick auf die Effektivität von Laptopklassen basiert der Lernerfolg aus der Sicht des Pragmatismus auf der Chance, dass Schüler lernen, die Technik anzuwenden und sie als Werkzeug in den Lernprozess einzubinden. Durch die kontinuierliche Verfügbarkeit der Medien haben die Schüler der Laptop-Klassen die Möglichkeit, die Technik problemlösungsorientiert und reflexiv zu verwenden und damit ihren Lernerfolg zu verbessern.

3. Forschungsüberblick

Die Effektivität und Effizienz von computerbasiertem Lernen wurde seit den 1960er Jahren in einer unübersehbar großen Zahl von Studien analysiert. Metaanalytische Studien zeigten durchgehend einen, wenn auch vergleichsweise geringen, positiven Effekt auf die Lernleistung der Schüler (Schaumburg & Issing, 2004, S.732).

Christmann, Badgett und Lucking (1997) führten eine Metaanalyse zur computerbasierten, teilweise computerbasierten sowie traditionellen Unterrichtung von Schülern über den Zeitraum von 29 Jahren durch. Es zeigte sich insgesamt ein positiver Einfluss der Technik auf die Lernleistung mit einer mittleren Effektstärke von 0.187, jedoch verringerte sich diese im Laufe der Zeit leicht (Christmann, Badgett & Lucking, 1997, o.S.). Nach Cohen (1988) sind diese Effektstärken jedoch klein. Cohen hat eine an der empirischen Forschungspraxis orientierte Klassifikation vorgeschlagen, die Interpretationshilfen dazu bietet, ob die Maßnahmen einen großen, mittleren oder kleinen Effekt auslösen (Bortz & Döring, 2005, S.641; Cohen, 1988, S.25f.). Standardeinheiten ab 0.8 werden als großer Effekt definiert, ab 0,5 ist es ein mittlerer Effekt und darunter liegende Werte zählen zu den kleinen Effekten (Bortz & Döring, 2005, S.641).

Christmann und Badgett verglichen im Jahr 2000 den Effekt von computerbasiertem und traditionellem Unterricht. Dabei berücksichtigten sie die geographische Herkunft der Schüler und entdeckten in ihrer Metaanalyse bessere Lernerfolge an städtischen Schulen als an Ländlichen. Insgesamt waren jedoch verbesserte Lernleistungen durch den Einsatz von Computern mit einer mittleren Effektstärke von 0.266 analysiert worden. Auch hier wurde eine Abschwächung der Leistung mit der Zeit sichtbar (Christmann & Badgett, 2000, S.118). Kulik und Kulik (1991) stellten fest, dass die Effektstärken in veröffentlichten Studien größer waren als in unveröffentlichten Studien. Darüber hinaus war die Dauer der Experimente maßgeblich für die Analyseergebnisse, kurzzeitige Laptopprojekte zeigten größere Effekte als Langzeit-Maßnahmen. „The average ES in the 68 studies of short duration was 0.42 (SE = 0.07); it was 0.26 (SE = 0.03) in 180 longer studies” (Kulik & Kulik, 1991, S.84). Kritiker bemerkten, dass der Lerneffekt zu Beginn des Treatments durch den Neuigkeitseffekt höher ist (Schulmeister, 2007, S.371). „Ein Indiz für die Auswirkung des Neuigkeitseffekts ist die Beobachtung, dass der Lernzuwachs sich verringert, je vertrauter die Studierenden mit dem neuen Medium werden“ (Schulmeister, 2007, S.371). So werteten Kulik und Kulik (1991) Studien kürzerer Dauer und längerer Dauer getrennt aus (Schaumburg & Issing, 2004, S.735). Größere Effekte bei kürzeren Studien lassen sich aber auch auf strengere experimentelle Kontrollen zurückführen (Schaumburg & Issing, 2004, S.735; Kulik & Kulik, 1991, S. S.88). Nach Schofield (1997) ist mit diesem Abnutzungseffekt im schulischen Alltag nicht zu rechnen, wenn Schüler anders als in Projekten nur einen begrenzten Zeitraum mit Computern lernen (S.29). Will man diese Beobachtung mit geringer werdender Motivation in Verbindung setzen so argumentiert Schofield (1997), dass sich ein Anstieg von Motivation nicht nur auf den Neuigkeitseffekt zurückzuführen sei, denn Langzeitstudien haben gezeigt, dass die Motivation über längere Zeiträume gleich hoch blieb (Schaumburg & Issing, 2004, S.735; Schofield, 1997, S.29).

Einige Studien richteten in ihrer Metaanalyse den Fokus auf computerbasiertes Lernen in der Grundschule. Die Effektgröße liegt hier zwischen 0.47 (Kulik, Kulik & Bangert-Drowns, 1985, S.68) sowie 0.342 (Christmann & Badgett, 2003, S.96). Dieses Ergebnis gibt einen Hinweis darauf, dass computerbasiertes Lernen für jüngere Schüler möglicherweise effektiver ist. Darüber hinaus untersuchten verschiedene Studien, ob sich je nach Schulfach und Lerninhalt unterschiedliche Lerneffekte durch den Computer ergaben (Schaumburg & Issing, 2004, S.734). Dabei zeigte sich jedoch ein nur sehr geringer positiver Effekt (Kulik & Kulik, 1991, S.88).

Eine Metaanalyse aktuelleren Datums nach 2004 zum Einsatz von Laptops im Unterricht konnte von der Autorin nicht aufgefunden werden.

Die Metaanalyse bietet als Methode die Möglichkeit, die Flut der Studien zu systematisieren und studienübergreifende Trends sichtbar und nachweisbar zu machen (Glass, 1976; Schaumburg & Issing, 2004, S.732).

So sollen Untersuchungsergebnisse mit ähnlichem Forschungsgegenstand mithilfe einer Metaanalyse einen zusammenfassenden Überblick darüber bringen, ob sich aktuelle Veränderungen in den Forschungsergebnissen ergeben und eine deutlichere Effektivität von Laptopprojekten erkennbar ist. Insbesondere liegt das Forschungsinteresse in der Frage, ob Schüler ihre Lernleistung durch die permanente Verfügbarkeit von Laptops steigern können und sie damit einen höheren Lernerfolg erzielen.

4. Metaanalyse

Zahlreiche aktuelle Einzelstudien über Laptopklassen wurden in den letzten Jahren in wissenschaftlichen Datenbanken und Zeitschriften veröffentlicht. Um einen Überblick über den neuen Trend zu bekommen, wird die Metaanalyse in der Wissenschaft als Verfahren genutzt um Ergebnisse vieler einzelner Primärstudien quantitativ zusammenzufassen (Bortz & Döring, 2005, S.627), was für metaanalytische Methoden im Gegensatz „zu den eher qualitativ-orientierten Übersichtsarbeiten“ charakteristisch ist (Zwingenberger, 2009, S.51). Der Begriff wurde erstmals von Glass (1976) verwendet, der die Metaanalyse in seiner Definition von Primär- und Sekundärstudien folgendermaßen abgrenzt: „Meta-analysis refers to the analysis of analyses […] to refer to the statistical analysis of a large collection of analysis results from individual studies for the purpose of integrating the findings” (S. 3).

Die Metaanalyse versucht von einer höheren Ebene aus, die Forschungsliteratur in einem bestimmten Gebiet zusammenzufassen, um die Validität von Forschungsaussagen zu erhöhen (Fricke, 1985, S.18). So ist nach Bortz und Döring (2005) das Ziel aller metaanalytischen Techniken die „statistische Aggregierung von Einzelergebnissen inhaltlich homogener Primäruntersuchungen“ (S. 673). Im Kern geht es um die Frage nach der „Wirksamkeit einer Maßnahme oder eines Treatments“ also wesentlich um die Identifizierung von Effektgrößen (Bortz & Döring, 2005, S.673f.).

Befürchtungen von Kritikern dieser Methode gehen dahin, dass Studien integriert werden, die sich zwar mit der gleichen Fragestellung befassen, jedoch differierende inhaltliche Details wie beispielsweise unterschiedliche Hypothesen, Untersuchungskontexte oder unterschiedliche Variablen beinhalten (Drinkmann, 1990, S.23). Dieses sogenannte Äpfel- und Birnen-Problem lässt sich nach Drinkmann (1990) durch die getrennte Analyse von homogenen Teilstichproben und Primärergebnissen umgehen (S.24). Eysenck (1978, zitiert nach Drinkmann, 1990, S.25) merkte die Problematik des Vermischens von Studien unterschiedlicher Qualität an. Der „garbage in – garbage out“ Vorwurf hat dazu geführt, dass in der metaanalytischen Praxis eine Einschätzung der methodischen Güte in den Primärstudien durchgeführt wird, um die Validität sicher zu stellen (Drinkmann, 1990, S.25).

5. Methodisches Vorgehen

Für das Vorgehen in der vorliegenden metaanalytischen Forschungsarbeit setzen sich die methodologischen Arbeitsschritte nach Eisend (2004) folgendermaßen zusammen (S.6):

Die Abbildung ist nicht Teil der Leseprobe.

Abbildung1: Methodische Schritte in einer Metaanalyse

5.1 Formulierung des Forschungsinteresses

Die Effektivität von computerbasiertem Lernen in Laptopklassen wurde in verschiedenen Metaanalysen nachgewiesen. Allerdings waren die Effektgrößen vergleichsweise klein und variierten je nach Alter der Schüler, Lebensraum und zeitlicher Dauer der Projekte.

Auch die dauerhafte Verfügbarkeit von Laptops konnten nach Schaumburg (2001) keine wesentlichen positiven Verbesserungen der Lernleistungen herbeiführen. Ein Blick auf den Forschungsstand zeigte bis zum Jahr 2001 keinen eindeutig positiven Einfluss der Lernumgebung „Laptopklasse“ auf den Lernerfolg, auch wenn er von den Forschern so dargestellt wurde. Als Grund werden die unterschiedlichen Forschungsdesigns gesehen. (Schaumburg, 2001, S.12). So stellt sich die Frage, ob Laptopprojekte hinsichtlich des logistischen und finanziellen Aufwandes in Relation zu ihrer Effektivität stehen und sich ähnliche neue Projektanstrengungen überhaupt rentieren. Wie Clark bereits 1994 betonte, ist nicht allein die Verfügbarkeit von Technik maßgeblich für den Lernerfolg verantwortlich, sondern auch die verwendeten Methoden (Clark, 1994, S. 27). Die Evaluation von fachlicher Leistung hat nach Schaumburg (2001) nur in wenigen Fällen eine Leistungssteigerung von Laptop-Schülern ergeben. Relevant sei daneben die Berücksichtigung der Anwendungsweise der technischen Geräte im Unterricht. So bestehe auch ein Zusammenhang zwischen der Bildung von fächerübergreifenden Kompetenzen und dem Abschneiden in formalen schulischen Leistungstest (S.12). Interessant ist nach Ansicht der Autorin der vorliegenden Arbeit die Sichtung neuer Studien, um die aktuellen Trends auszumachen. Denn die Weiterentwicklung der digitalen Technik mit neuen Möglichkeiten hat möglicherweise auch einen positiven Einfluss auf den Lernerfolg (Schaumburg, 2001, S.19). Denn der Einfluss des Lernens in Laptopklassen auf den Lernerfolg ist Gegenstand dieser Metaanalyse. Es soll der Frage nachgegangen werden, ob die uneingeschränkte und dauerhafte Verfügbarkeit von Laptops sowohl in der Schule als auch zuhause den Lernerfolg von Schülern verbessert. Die forschungsleitende Hypothese lautet somit: Der Einsatz von Laptops in Laptop-Klassen steigert den Lernerfolg. Als unabhängige Variable wird in der vorliegenden Arbeit die Lernform des Lernens in Laptopklassen definiert sowie Lernerfolg als abhängige Variable. Ziel ist es, den Zusammenhang zwischen diesen Variablen zu analysieren.

5.2 Literaturrecherche

In die vorliegende Forschungsarbeit sollen mindestens zehn Studien zur Analyse herangezogen werde. Die Recherche nach geeigneten Studien zur Beantwortung der Forschungsfrage wird angesichts der vielfältigen Studiendesigns durch Auswahlkriterien zur Vergleichbarkeit eingeschränkt. Vorab wird festgelegt, dass die einzubeziehenden Primärstudien zwar länderübergreifend sein können, jedoch in englischer Sprache publiziert sein müssen. Beschränkt wird die Recherche auf die Datenbanken Ed/ITLib sowie Edisco. Auch die Suche bei Google Scholar kann unterstützend mit in Betracht gezogen werden.

5.2.1 Auswahlkriterien

Anhand der Suchtermini,

o One-to-One,

o Laptop,

o Laptop-Class,

o Project,

o 1:1,

o Effectiveness,

o one laptop per child,

auch unterschiedlich kombiniert, können zahlreiche Suchergebnisse generiert werden, die sich jedoch häufig darin unterscheiden, dass verschiedene Altersgruppen untersucht wurden. Für den Schlüsselbegriff „one laptop per child“ erhält man beispielweise Studienergebnisse aus Grundschulen, in denen die Schüler das Gestalten von Bildern und Fotos erlernten.

Wichtig ist eine Eingrenzung der Auswahl der Primärstudien für die Metaanalyse anhand vorab festgelegter Kriterien. Zunächst ist die Aktualität der Studien ein bereits beschriebenes Kriterium, denn vermutlich haben Innovationen der Hard- und Software einen positiven Einfluss auf die Effektivität von Laptopklassen. Aus diesem Grund sind aktuelle Forschungen der letzten zehn Jahre von Interesse. Das Schneeballprinzip ist ein weiteres Mittel, um Hinweise auf aktuelle Studien zu finden. Es sind aktuelle Metaanalysen zu Forschungen im Bereich Multimedia auffindbar, die gemäß dem Schneeballprinzip Hinweise auf weitere Primärstudien geben, welche aufgrund der gewählten Suchtermini nicht auf der eigenen Ergebnisliste in den Datenbanken aufgeführt waren.

In der vorliegenden Forschungsarbeit sollen die aufgefunden Primärstudien folgende Kriterien erfüllen:

Ø In den Primärstudien sollen Versuchsgruppen mit Kontrollgruppen verglichen werden

Ø In den Primärstudien sollten Vergleiche zwischen Laptopklassen und konventionell unterrichteten Klassen gezogen worden sein, aber auch Pre- und Posttests durchgeführt worden sein.

Ø Das Alter der Schüler sollte sich im Mittelschulbereich bewegen (5.-7.Klasse)

Ø Der Lernerfolg sollte unter anderem auch durch Leistungstests ermittelt werden

Ø Der Lernerfolg sollte durch nachweisbare Ergebnisse ermittelt werden

Ø Die Laptops sollten über einen längeren Zeitraum verfügbar sein

Ø Studien mit Selbsteinschätzungs-Bewertungen sollten nicht berücksichtigt werden

5.2.2 Operationalisierung der Variablen

Die „Verknüpfung des theoretischen Begriffs mit beobachtbaren Sachverhalten“ erfolgt durch die Operationalisierung (Schnell, Hill & Esser, 2005, S.133). Theoretisch vermutete Zusammenhänge werden nach Kromrey (2009) durch beobachtbare Indikatoren nachgewiesen. Es muss vorab konkretisiert werden, welche empirischen Indikatoren erfasst werden (S.165-167).

Nach Cooper (2009) kann ein Forscher mit der Datensammlung nicht beginnen, bevor er die interessierenden Variablen definiert hat (S. 21). Für die metaanalytische Datensammlung genügt jedoch zunächst eine breitangelegte Beschreibung des Konstruktes. Lernerfolg als theoretisches Konstrukt wird durch das Erreichen von Lernzielen definiert (Zwingenberger, 2009, S. 21). Der Differenzierungsgrad kann von der bloßen Feststellung des Vorhandenseins oder Nicht-Vorhandenseins eines Tatbestands bis zur präzisen Erfassung

des Ausmaßes seines Vorhandenseins reichen. Durch die Angabe des Differenzierungs- oder Variabilitätsgrades, der bei der Datenerhebung berücksichtigt werden soll, werden die begrifflich bezeichneten Indikatoren zu „Variablen“ (Kromrey, 2009, S.192).

In den Primärstudien sind die Lernziele nicht identisch formuliert und hängen von verschiedensten Aspekten ab. So ist eine Bündelung der Kriterien vorgesehen und erreichte Lernziele sind gleich zu setzen mit Lernerfolg, der anhand formaler Tests einerseits oder auf andere Weise sichtbar gemachtes Erreichen von Lernzielen andererseits, wie die Nutzungshäufigkeit der Computer durch die Schüler, Nutzung der Computer zur Erstellung von Präsentationen in einem begrenzten Zeitrahmen (Schnelligkeit) oder aber die Nutzungshäufigkeit der Computer für das Bearbeiten und Präsentieren von Bildern durch Schüler mit einer Lese- und Rechtschreibschwäche.

5.3 Analyse der Ergebnisse nach dem Vote-Counting Verfahren

In der vorliegenden Metaanalyse wird ein vergleichendes Verfahren des Vote-Counting verwendet, ein Vergleich der Primärstudien hinsichtlich der „Ergebnisrichtung mit den Ausprägungen ´hypothesenkonform` und ´hypothesen konträr`“(Drinkmann, 1990, S.114). Dieses Auszählverfahren zählt zu den einfachsten Analysemethoden der Gegenüberstellung von Ergebnisausprägungen (Drinkmann, 1990, S.114) und kann ein richtungsweisendes Ergebnis liefern, welches den aktuellen Trend wiederspiegelt.

Die gewählten zehn Primärstudien werden gezielt auf Lernzielkontrollen, formalen Leistungstest und Leistungsergebnissen in den Laptopklassen durchleuchtet.

Basierend auf der forschungsleitenden Hypothese werden Studien, in denen der Lernerfolg durch Steigerung der formalen Leistungstest und die Verbesserung anderer Lernleistungen, wie beispielsweise die Schreib- und Lesefähigkeit bei Schülern mit Lernbehinderung, nachgewiesen wird als hypothesenkonform gewertet. Hypothesenkonträr sind Studien, die zu keinem eindeutigen positiven Ergebnis gelangen. In der folgenden Tabelle ist das Auszählverfahren dargestellt. Weitere Details zu den einzelnen einbezogenen Primärstudien sind im Anhang beigefügt.

Die Tabelle ist nicht Teil der Leseprobe.

Tabelle1: Auszählungsergebnisse nach dem Vote-Counting Verfahren

5.4 Präsentation des Ergebnisses

Wie in Tabelle 1 deutlich wird, sind acht der zehn Studien als hypothesenkonform und zwei als hypothesenkonträr bewertet worden. Das entspricht einem Wert von 80 Prozent hypothesenkonformer Studien. Somit kann die forschungsleitende Hypothese bestätigt werden, dass in Laptopklassen der Lernerfolg gesteigert wird. In der vorliegenden Arbeit wurden erreichte Lernziele zur Variablen „Lernerfolg“ gebündelt um eine Vergleichbarkeit und Gegenüberstellung durch das Vote-Counting durchführen zu können. Das Ergebnis wird als richtungsweisend bewertet und zeigt, dass die dauerhafte Verfügbarkeit von Laptops Schülern die Möglichkeit gibt, ihre Lernziele in unterschiedlichen und individuellen Facetten zu erreichen.

Die Metaanalyse bietet Hinweise auf aktuelle Trends, die einen Bedarf an weiteren aktuellen metaanalytisch statistischen Verfahren deutlich machen und im Folgenden diskutiert werden.

6. Diskussion des Ergebnisses

Aufgrund des begrenzten Raumes in der Metaanalyse konnte der Fokus nur explizit auf den Lernerfolg gelegt werden, so dass weitere Effekte nicht untersucht wurden. Das Ergebnis dieser Metaanalyse kann jedoch nur als richtungsweisend bewertet werden. Die Forschungshypothese kann bestätigt werden, dass die Verfügbarkeit von Laptops den Lernerfolg erhöht. Allerdings sollten nachgewiesenen positiven Effekte kritisch hinterfragt werden. In der amerikanischen Studie von Zheng, Warschauer und Farkas (2013) konnten die Schulen mit einer Risikoklientel neben den verbesserten Leistungsergebnissen einen Rückgang des Schulschwänzens in den Laptopprojekten feststellen. Diese Schulen standen bereits kurz vor der Schließung, weil die Schülerleistungen in den staatlichen Leistungstestergebnissen regelmäßig weit unter dem nationalen Durchschnitt lagen. Der primäre Erfolg des Laptopprojektes liegt hier darin, dass die Schüler „von der Straße“ zurückgeholt wurden. Man erfährt aber nichts über die nachhaltige Effizienz des Treatments. So könnte angenommen werden, dass nach dem Verschwinden des Neuigkeitseffekts ein Rückgang des Erfolgs das Projekt scheitern lässt. Eine israelische Studie von Rosen und Beck-Hill (2012) untersuchte den Effekt eines Lernprogramms, welches speziell für Schulen entwickelt wurde. Die Ergebnisse zeigen einen Anstieg der Lernleistung in allen Bereichen und Altersgruppen. Allerdings liegt hier der Verdacht nahe, dass dieses Lernprogramm zur Vermarktung getestet wurde, denn es wird derzeit auf einer Internetseite Schulen zum Kauf angeboten. Ein gutes werbewirksames Ergebnis zu erzielen war sicher Priorität. Aber die Studie ist ein gutes Beispiel dafür, dass derartige Projekte durch eine gute Betreuung und geeignete Lernprogramme Erfolg haben. Aus diesem Grund hat die Autorin diese Studie trotz Kritik an den kommerziellen Interessen in der Auswertung belassen.

Die ausführliche Studie von Dunleavy und Heinecke (2007) hebt hervor, dass ihre Ergebnisse eindeutige Lernerfolge nur im naturwissenschaftlichen Bereich ergaben. Sie stellen sich berechtigterweise die Frage, warum die mathematischen Fächer schlechter abschnitten und resümieren, dass die Lernumgebungen für Mathematik weniger gut konzipiert waren. Außerdem seien die Lehrer erst kurz vor Projektbeginn geschult worden und beherrschten weder die Technik noch konnten sie den Unterricht didaktisch und methodisch dementsprechend vorbereiten. Darüber hinaus stellen die Forscher einen geschlechtsspezifischen Unterschied fest, weil Jungen in den Leistungstests besser abschnitten. Interessanterweise wird überlegt, inwieweit Mädchen in den Projekten eine andere Berücksichtigung finden müssten.

Der Erfolg von Laptopprojekten wurde in allen Primärstudien hervorgehoben, doch fehlten teilwiese die Informationen darüber, woraus dieser Erfolg bestand. Dabei geht es beispielsweise um Motivation oder Entwicklung sozialer Kompetenzen, die im Kontext kollaborativen Lernens gleichermaßen gebildet werden.

7. Fazit und Ausblick

Während Forschungen der früheren Generation eindeutig positive Effekte beschrieben, waren sie bei genauerem Hinsehen nicht von überragender Eindeutigkeit geprägt. Es gab vielfach Schwächen in den Ergebnissen, weil sich beispielsweise zeigte, dass Schüler nach längerem Projektverlauf in ihren Leistungen abfielen oder aber die demographischen Bedingungen nicht berücksichtigt wurden. Es kann kritisch angemerkt werden, dass die Forscher den Laptopprojekten einen guten Erfolg quittieren wollten, um Bildungsträger und Schulen davon zu überzeugen, dass sie ihren Bildungsauftrag nur durch eine optimale Ausstattung mit digitalen Medien erfüllen und den Heranwachsenden die Teilhabe an der digitalen Gesellschaft sichern können. Doch wird in diesem Zusammenhang der Faktor Mensch außer Acht gelassen. Wenn man sich die Frage beantwortet, warum Langzeit-Laptopprojekte gegen Ende schlechtere Ergebnisse erzielten, so könnte es mit der Lernumgebung zusammenhängen. verschwindenden Anreiz durch das neue technische Gerät zusammenhängen, denn die entscheidende Variable für den Lernerfolg nicht das Programm, sondern der Lehrer, der Schüler für die Arbeit mit dem Programm begeistern kann (Schulmeister, 2007, S.4).

Waren die Laptops zu Anfang spannend, brachten sie doch nicht den erwünschten überragenden Erfolg. Der Aufwand stand in geringem Verhältnis zum erhofften Ergebnis. Es zeigte sich, dass auch ein Laptop einen interessanten Unterricht nicht auf Dauer ersetzen kann. Anhand der aktuellen Studien kann gezeigt werden, dass ein Paradigmenwechsel stattfinden muss. Man darf nicht glauben, dass Laptops den Bildungserfolg sichern. Die Bildungsverantwortlichen dürfen nicht erwarten, dass mit dem richtigen technischen Equipment der Lernerfolg garantiert ist. Die Nutzung von Laptops als Lernwerkzeug zur Gestaltung eines interessanten Unterricht ist die Chance, die Jugend auf die digitalen Anforderungen vorzubereiten aber auch, und das ist nach Ansicht der Autorin sehr viel wesentlicher, kann jedes Individuum durch geeignete Lernumgebungen zu eigenständigem Lernen, Lernen am Erfolg motiviert werden und ihn somit zu einem kritisch denkenden Mitglied der Gesellschaft zu erziehen. Ein vorrangiges Interesse an der Vermittlung von Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien hat die Wirtschaft. Das digitalisierte Zeitalter, welches längst begonnen hat, hat die Globalisierung herbeigeführt. Digitale Kompetenzen sind entscheidend um weltweit wirtschaftlich konkurrenzfähig zu bleiben.

So müssen sich Bildungseinrichtungen und Lehrende auf die neuen Chancen einlassen um zu begreifen, dass digitale Medien nur nutzenbringend für den Lernerfolg sind, wenn der Unterricht mit ihnen didaktisch gut vorbereitet wird.

Die aktuellen Studien deuten auf vielversprechende Tendenzen hin, sind aber noch am Anfang und weiter vorangetrieben werden. Lehrende werden intensiv geschult und verpflichtet, digitale Medien in den Unterricht einzubinden. Gute methodische und didaktische Aufbereitung des Unterrichts muss in die Weiterbildung der Lehrenden einfließen. Gute Lernsysteme werden bereits entwickelt, jedoch haben Lehrende Respekt vor einem vermeintlichen Mehraufwand und schrecken vor der Nutzung von Computern zurück. Allerdings muss die gesamte Schule auf diesen Zug aufspringen, denn die Schulleitung ist maßgeblich für die Motivation der Lehrer mitverantwortlich.

Ein gutes Beispiel für ein gelungenes Konzept ist beispielsweise die Werner-von-Siemens-Gesamtschule in Unna, welche alle Schüler mit Laptops ausstattet. Dahinter steht auch die Stadt und sorgt für den technischen Support. Die Autorin hatte die Gelegenheit, ein Gespräch mit der Schule zu führen und erfuhr, dass die Schüler über die Grenzen der Stadt hinaus beste berufliche Aussichten haben, weil die Betriebe gerade die Medienkompetenzen der Schüler kennen und hoch bewerten.

Es müssen weitere Studien und Metaanalysen durchgeführt werden, um die Relevanz und die Chance publik zu machen und Skeptikern und Kritikern zu beweisen, dass Laptopklassen unverzichtbar sind um die nachwachsende Generation auf die Anforderungen des digitalen Zeitalters vorzubereiten. So können Laptopprojekte den Charakter des Abenteuerlichen ablegen und zu einem unverzichtbaren Lernwerkzeug zu etablieren. Damit auch weitere hervorragende Projekte realisiert werden können.

8. Reflexion der Forschungsarbeit

8.1 Die Arbeit mit elektronischen Lerntagebüchern

Die Reflexion des eigenen Lernens und Wissens als zentraler Aspekt des persönlichen Wissensmanagements ist eingebettet in einen langfristigen Lernprozess, in dem es darum geht, das individuelle Wissen systematisch und verantwortungsbewusst zu nutzen (Reinmann & Hartung, 2013, S.43). Denn im Wandel zur Wissensgesellschaft benötigt der Mensch angesichts der kurzen Halbwertszeit und Dynamik von Wissensbeständen die Fähigkeiten lebenslangen Lernens (Petko, 2013, S.206). Insbesondere im Hochschulbereich erfordert jedoch die Aneignung von Wissen bei den Studierenden ein hohes Maß an Eigenständigkeit. Somit ist die Arbeit mit elektronischen Lerntagbüchern ein Ansatz um die eigene Lernstrategie und Metakognition zu fördern (Petko, 2013, S.206).

Lerntagebücher sind geeignet um die beim Lernen auftretenden Probleme und Fragen, sowie die Erfahrungen kontinuierlich schriftlich festzuhalten und gleichsam zu reflektieren. Es existieren sowohl im Deutschen als auch im englischen Sprachraum unterschiedliche Begrifflichkeiten, die auf intentionale Motive zurückführbar sind. Wird das Lerntagebuch zum Zweck der Förderung von Lernprozessen geführt oder soll der Lernprozess zu Bewertungszwecken dokumentiert werden, ändert sich die Bezeichnung. Wie beispielsweise Lernprotokoll, Reflective Diaries oder Journals (Petko, 2013, S. 207 f.). Petko (2013) identifiziert gewisse „Grundkonstanten“ für Lernen (S. 208). Auch für die vorliegende Arbeit wurde ein Lerntagebuch geführt, welches in dem Portfoliosystem Mahara integriert ist. Die Erfahrungen mit diesem Lerntagebuch sollen im folgenden Kapitel reflektiert werden.

Verschriftlichung

Lerntagebücher sind schriftlich und initiieren durch die Verschriftlichung des eigenen Lernprozesses eine Externalisierung und Auseinandersetzung mit dem eigenen Denkprozess (Petko, 2013, S.208). In der vorliegenden Forschungsarbeit sind die Verschriftlichungen der eigenen Denkprozesse zunächst eine neue Herausforderung gewesen. Das langsame Herantasten und die Fähigkeit, den Prozess in Worte zu fassen war eine wichtige Lernerfahrung, die zusehends ausgereifter wurde.

Kontinuität

Lerntagebücher sind kontinuierlich und zielen nicht darauf ab, ein vorzeigefähiges Produkt herzustellen, sondern bilden den Weg des Lernprozesses ab. Das Portfolio wird dagegen zu dem Zwecke geführt, seine fertigen Arbeiten zu Präsentationszwecken zu sammeln (Petko, 2013, S.208).

Individualität

Lerntagebücher sind persönlich und obliegen als Teil der Lernumgebung dem Lernenden (Petko, 2013, S.208). Zunächst sind die Einträge privat und können den Betreuern und der Lerngruppe zur Ansicht freigegeben werden. Jedoch sollte nach Petko (2013) das Führen und Freigeben von Lerntagebüchern in formellen Lernsettings nicht dazu verleiten, seine unfertigen Schreibprozesse für nicht präsentierfähig zu erklären und bemüht sein, nur gute Produkte in sein Lerntagebuch einzuarbeiten (S.208). Mein persönliches Lerntagebuch war zunächst eher eine Sammlung von Gedanken, die sich langsam zu konkreten Dokumentationen entwickelten. Es bestand zunächst eine Hemmschwelle, diese Gedanken anderen zur Ansicht freizugeben. Mit dem Bewusstsein, dass dieses Lerntagebuch gerade den Zweck der Dokumentation des Lernprozesses erfüllen soll, habe ich es als Teil meiner eigenen Lernentwicklung gesehen, welcher inhaltlich nicht zu Bewertungszwecken herangezogen wird sondern zur Selbstreflexion dienen soll.

Einbindung in den Lernkontext

Lerntagebücher sind im Lernkontext eingebunden und können sowohl in informellen als auch formellen Lernsettings genutzt werden. Im formellen Bildungskontext kann nach Petko (2013) das Schreiben eines Lerntagebuchs Teil der Prüfungsleistung sein (S.208). Das Führen des Lerntagebuchs im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurde als Teil der Lernaufgabe vorgeschrieben um den Betreuern und auch anderen Studierenden den Lernfortschritt mitzuteilen und einen Anknüpfungspunkt für Kommentare zu bieten. Diese Funktionen wurden aber kaum genutzt und ein kommunikativer Austausch fand in Mahara eher selten statt, da das Auffinden der einzelnen Funktionen zeitaufwändig war. Darüber hinaus schickte Mahara keine Benachrichtigung über neue Kommentare oder Kontaktanfragen.

Lernen durch Reflexion

Lerntagebuch schreiben impliziert nicht auf dem direkten Weg eine Reflexion oder Metakognition. Durch die Bereitstellung von Reflexionsaufgaben, Beispielen oder Kommentaren wird die Selbststeuerung des Lernprozesses idealerweise angeregt (Petko, 2013, S.209). Durch die Bearbeitung von Reflexionsaufgaben konnte ich selber meinen Lernprozess aktivieren. Der Lernfortschritt wird anhand der regelmäßigen Einträge deutlich.

8.2 Wissenschaftliches Arbeiten mit dem Weblog

Das persönliche Lerntagebuch im vorliegenden Fall wurde in einem Weblog geführt, denn Weblogs sind dazu geeignet, Lerntagebücher hinsichtlich ihres Potenzials mithilfe digitaler Medien zu optimieren. Sie werden als Elemente einer persönlichen Lernumgebung verstanden, in denen „Lernende unterschiedliche informelle Medien zu einem selbstgewählten und selbstgesteuerten Lernraum kombinieren“ (Petko, 2013, S.207). Der Name „Weblog“ setzt sich aus den Begriffen „Web-„ sowie „Logbuch“ zusammen und verdeutlicht damit die ursprüngliche Funktion von Weblogs, nämlich die von die Online-Tagebüchern (Picot & Fischer, 2006, S.3). In der Regel sind sie Web-Seiten, die mit geringen Ressourcen und Programmierkenntnissen erstellt werden können (Reinmann, 2008, S.50). Sie werden von Nutzern, den sogenannten Bloggern als private elektronische Tagebücher eingesetzt, für Publikationen im Bereich des Journalismus, als „internes oder externes“ Medium der Unternehmenskommunikation oder aber als Instrument für das Knowledge- beziehungsweise Projektmanagement (Picot & Fischer, 2006, S.3). Aufgrund ihrer einfachen Handhabung und der geringen Kosten für Produktion und Übertragung bieten sie als Content-Management-System technische Möglichkeiten „sich an der öffentlichen Kommunikation zu beteiligen und Themen vorzugeben bzw. diese zu kommentieren“ (Picot & Fischer, 2006, S.3).

Im Rahmen der vorliegenden Reflexion wurde das Open Source E-Portfolio- system Mahara verwendet, welches das Anlegen eines Weblogs ermöglicht.

Die Erfahrungen mit dem Weblog im Mahara Portfoliosystem können anhand eines Instruktionsdesign-Modells beschrieben werden. Das Portfolio als Lernumgebung bietet gemäß der konstruktivistischen Ansicht von Lernen die Möglichkeit kognitive Lernprozesse in handelnder Auseinandersetzung mit der Umwelt stattfinden zu lassen (Schulmeister, 2007, S. 27). „Ein wichtiges Merkmal dieser Lernumwelten ist, dass es soziale Lernumwelten sind, in denen Menschen mit symbolischen Zeichensystemen in Verbindung treten“ (Schulmeister, 2007, S.75). Daraus entwickelte sich der Cognitive-Apprenticeship-Ansatz, der davon ausgeht, dass die zu Beginn umfangreiche Unterstützung durch den Tutor langsam und kontinuierlich verringert wird und der Lernenden sich so schrittweise selbst überlassen bleibt. Der Lernende hat nun die Möglichkeit, das zu Anfang erworbene Wissen und Verhalten selbständig anzuwenden (Niegemann, Hessel, Hochscheid-Mauel, & Aslanski, 2004, S.34).

Der Vorgang, bestehend aus sechs Lehrschritten, vermittelt in den ersten drei Schritten Modeling, Coaching und Scaffolding dem Lernenden neues Wissen und Verhaltensweisen.

Articulation und Reflection führen den Lernenden zum bewussten, schon selbstgesteuerten und kontrollierten Umgang mit dem erworbenen Wissen. Im Explorations-Schritt wird vom Lernenden eine autonome Vorgehensweise sowie die eigenständige „Definition und Formulierung von Problemen“ gefordert (Niegemann et al., 2004, S 34).

Konkrete Bezüge zu persönlichen Lernerfahrungen finden sich in den sechs Lehrschritten wieder.

Modeling

Die Erarbeitung der Kriterien einer Metaanalyse führte an das Forschungsinstrument heran. Bereitgestellte Forschungstexte mussten gesichtet werden und boten einen Einblick in wissenschaftliche Texte auf internationaler Ebene. Die Texte beinhalteten Metaanalysen, die in der Vergangenheit durchgeführt worden waren und führten den Lernenden an die Thematik einer Metaanalyse heran.

Im Lerntagebuch wird reflektiert, was eine Metaanalyse von anderen empirischen Studien unterscheidet. Der Lernende vergleicht sein bereits vorhandenes Wissen darüber mit den neuen Informationen und reflektiert erstmals die Rolle von Metaanalysen in der Wissenschaft.

Coaching

Der Lernende wird angeleitet, die Kriterien einer Metaanalyse herauszuarbeiten. Die erarbeiteten Aspekte können auf der Lernplattform zur Diskussion bereitgestellt werden. Das Coaching erfolgt durch das Peer-Review Verfahren, wodurch alle Lernenden selber zu Experten werden und bereits das wissenschaftliche und kritische Herangehen an das Erlernte trainieren. Das Lerntagebuch spiegelt das neu erworbene Wissen über Metaanalysen. Es kann ergänzt werden und hinsichtlich unkorrekter Einträge durch die Diskussion mit den Experten. Die Freigabe der Ansicht für das Lerntagebuch gibt dem Lernenden die Sicherheit, dass Tutoren bei gravierenden Fehlern Hilfestellung bieten.

Scaffolding

Konfrontation mit einem eigenen Forschungsplan. Der Lehrende erwartet nun einen eigenständigen Forschungsplan. Er weiß anhand der Lerntagebücher, dass die Lernenden nun in der Lage sind, mehr und mehr eigenständig wissenschaftlich zu forschen und verringert schrittweise die Unterstützung.

Articulation

Der eigene Forschungsplan aggregiert das bisher erworbene Wissen zum Thema Metaanalysen. Die Ausarbeitung dieses Plans erfordert vom Lernenden eine konkrete Formulierung seines Forschungsinteresses. Der Tutor gibt dem Lernenden letzte unterstützende Hinweise für seine Forschungsarbeit und er damit verbundenen Prüfungsleistung. Das Lerntagebuch bietet eine Hilfestellung, um bereits vorher erworbenes Wissen neu zu reflektieren und in die weitergehende Arbeit einzubinden.

Reflection

Bereits recherchierte Studien, die in der Metaanalyse verwendet werden sollen, werden vom Lernenden zusammengefasst. Die Feedback-Funktion im Blog ist ein Instrument, um die Arbeit der Mitstudierenden kritisch zu bewerten und damit Rückschlüsse auf seinen eigenen Fortschritt ziehen zu können.

Exploration

Das Endstadium im Cognitive-Apprenticeship-Ansatz ist das Verfassen der eigenen Forschungsarbeit. Die Experten-Begleitung durch Mitstudierende und Tutoren fällt nun weg. Das Lerntagebuch ist nun ein hilfreiches Instrument, sein erworbenes Wissen und den Lernfortschritt im Laufe des Moduls als Hilfestellung heranzuziehen.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die Arbeit mit dem Lerntagebuch Stück für Stück die Forschungsmethode der Metaanalyse näher bringt und ich selber nun am Ende dieser Arbeit erkenne, welche Relevanz die kritische und objektive Arbeitsweise des Forschers hat.

Literaturliste

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Anhang: Liste der verwendeten Primärstudien

Der Anhang ist nicht Teil der Leseprobe.

[1] * Verwendete Primärstudien

• Hochschule: FernUniversität Hagen (Kultur- und Sozialwissenschaften)
• Veranstaltung: Mediendidaktik
• Note: 1,3
• Autor: Barbara El-Khodary (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2014
• Seiten: 31
• Katalognummer: V1453561
• ISBN (PDF): 9783963568596
• ISBN (Buch): 9783963568602
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: e-learning, metaanalyse, laptopklassen, digitale kompetenz