Ziel der Masterarbeit ist es, herauszufinden, wie Lehrer*innen ihren Mathematikunterricht motivierend gestalten können und welche konkreten Umsetzungsmaßnahmen es dafür gibt. Die dieser Arbeit zugrunde liegende Forschungsfrage lautet:
"Welche Unterrichtsmaßnahmen verwenden Lehrpersonen, um den Mathematikunterricht motivierend zu gestalten?"
Um diese Frage beantworten zu können, wird durch intensive Recherchen unterschiedlicher fachspezifischer Literaturquellen in Bibliotheken und im Internet versucht, einen Wissenszugewinn an theoretischen Hintergründen und Einsichten zu erzielen. Die Fragestellung wird weiters durch qualitatives Forschen mittels leitfadengestützter Interviews mit zehn Lehrpersonen, die in Volksschulen unterrichten, empirisch untersucht. Diese Forschungsmethode wird herangezogen, um an neutrale, aber dennoch vergleichbare Antworten innerhalb des ungebundenen Erzählens zu gelangen. Der Methode sollen möglichst repräsentative Ergebnisse folgen. Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ermöglicht eine Erstellung eine Kategoriensystems, das Bestandteil der Ergebnisauswertung ist.
Die vorliegende Masterarbeit greift den aktuellen Stand der Forschung auf und gliedert sich in sieben Kapitel. Einleitend bieten Themenaufriss und Zielstellungen einen Einblick. Dem schließt sich eine literarische Analyse an, die als theoretische Grundlage für die an-gehende Forschung dient. Die Kapitel dessen enden jeweils mit einem Resümee. Den Beginn macht ein allgemeiner Überblick von Motivation, worin näher auf verschiedene Motivationsmodelle eingegangen wird. Ebenso wird sich spezifisch mit der schulischen Situation in der Primarstufe und dessen sozialen Einflüssen auseinandergesetzt.
Des Weiteren folgt die konkrete Motivation im Mathematikunterricht. Dabei werden Studienergebnisse, Selbsttätigkeit sowie konkrete Unterrichtsmöglichkeiten näher erklärt und ihre Relevanz beschrieben. Der zweite empirische Teil dient der Untersuchung der Fragestellung sowie deren Erläuterung und Begründung. Die Aufzeichnung des leitfadengestützten Interviews erfolgt mithilfe eines Smartphones und dessen Diktierfunktion sowie einer anschließenden Transkription. Die Datenauswertung findet qualitativ statt. Sie zeigt im vierten Kapitel Nachvollziehbarkeit, Transparenz und ihre Interpretation, wobei versucht wird, einen bedeutsamen Zukunftsausblick und eine Auflistung von Kriterien für die Gestaltung eines motivierenden Mathematikunterrichts zu geben.
1 Themenaufriss und Zielstellungen
2.4.1 Motivationsmodell nach Maslow
2.4.2 Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan
2.5 Motivation in der Primarstufe
2.5.2 Rolle der Eltern und Lehrpersonen
3 Motivation im Mathematikunterricht
3.1 Interesse am Mathematikunterricht
3.2 Studienergebnisse
3.2.1 Studie von Hattie
3.2.2 Studie von OECD
3.2.3 Studie von LMU
3.2.4 Studie von PH Zürich
3.2.5 Studie von DIPF und UZH
3.3 Selbsttätigkeit im Mathematikunterricht
3.4 Konkrete Unterrichtsmöglichkeiten
3.4.1 Laufdiktat
3.4.2 Stationenbetrieb
3.4.3 Lernzirkel
3.4.4 Aufgabenformat – Kann das stimmen?
3.4.5 Spiele im Mathematikunterricht
3.4.6 Anforderungen an die Lehrperson
3.5 Resümee
4 Empirische Untersuchung
4.1 Forschungsmethode
4.1.1 Qualitative Inhaltsanalyse
4.1.2 Leitfadengestütztes Interview
4.1.3 Forschungsdesign
4.2 Forschungsergebnisse und Interpretation
4.2.1 Kategorie 1: Motivation durch Sozialform
4.2.2 Kategorie 2: Motivation durch Methodik
4.2.3 Kategorie 3: Motivation durch unterschiedliche Materialien
4.2.4 Kategorie 4: Individuelle Zielsetzung
4.2.5 Kategorie 5: Einflussfaktoren
4.2.6 Resümee
5 Fazit
Literaturverzeichnis
Summary
Motivation is a primary component of good teaching. If students are motivated to work, they enjoy learning more and achieve more sustainable success.
This master thesis deals with motivation in mathematics education. The aim of this thesis is to find out which pedagogically valuable teaching methods primary school teachers use to make their mathematics lessons motivating. With the help of guided interviews with ten teachers, it can be shown that regardless of the school level, attempts are made to support the learners in their motivation through varying social forms, different methods, varied materials and individual objectives. Nevertheless, it is evident that mathematics instruction in school life cannot always cover all the needs and learning types of the individual children, since the didactically meaningful implementation of every mathematical topic is not possible in the same way.
Another influence on children's motivation that should not be neglected is the positive and negative influence of individual persons, first and foremost the teacher and parents.
Vorwort
Motivation ist ein Thema, welches mich schon seit meiner Kindheit intensiv begleitet. Spannend war es schon immer für mich, wie unterschiedlich meine Freund*innen hinsichtlich des Motivationsaspektes waren. Von klein auf bin ich schon immer ein äußerst motivierter Mensch in der Schule, weshalb ich oft gegenteilig gestimmte Klassenkolleg*innen nicht verstehen konnte. Immer wieder versuchte ich, betroffene Kinder zum Arbeiten zu animieren. Ein Aspekt dafür ist sicherlich auch der, dass mir das Lernen nur sehr selten Probleme oder Unwillen bereitete. Ich fühlte mich durch die demotivierte Haltung mancher Schulfreund*innen des Öfteren verpflichtet, ihnen Inhalte nochmals zu erklären oder ihnen beim Lernen zu helfen, um infolgedessen deren Motivation erneut zu wecken und zu stärken. Selbst aus schlechten Erfahrungen versuchte ich schon immer, möglichst positive Erkenntnisse zu ziehen. Durch meine Neugier und Wissenslust habe ich mich durch all meine Lernphasen gearbeitet. Das Gefühl des „Erledigt sein“ gibt mir bis heute noch stets ein Gespür von Vollkommenheit. Den Rat meiner Eltern „Was du heute kannst besorgen, verschiebe nicht auf morgen.“ vertrete ich gewissenhaft in meinem Leben.
Im Fach Mathematik hatte ich während meiner Schullaufbahn unterschiedliche Interessensschwerpunkte. In keinem anderen Gegenstand gab es mehr Höhen und Tiefen. Meine Familie spornte mich stets in allen Lebenslagen zum Lernen an. Themen, die mich besonders begeisterten, versuchte ich auch meinen Freund*innen näher zu bringen und meine Motivation auf sie zu übertragen. Vor allem jene Stunden, in denen ein auflockernder Unterricht mit forschendem Lernen möglich war, motivierten mich. Die unterschiedlichen Rechenwege und das Sammeln verschiedenster Erfahrungen während eines eher offenen Mathematikunterrichts faszinieren mich heute noch. Mein Bedürfnis des Animierens veranlasste mich, Kindern beim außerschulischen Lernen zu helfen und dabei Stress, Druck und Anspannung durch Motivation zu minimieren. Im Zuge meiner Ausbildung zur Primarstufenlehrerin und meines Schwerpunktes Mathematik bekräftigte mich der Wunsch des motivierten Lehrens und Lernens. Während des Unterrichtens versuche ich so oft als möglich entsprechende Methoden einzusetzen.
Durch mein persönliches Interesse und meine positive Einstellung gegenüber der mathematischen Motivation entstand mein Themenwunsch für diese Masterarbeit. Da das Unterrichtsfach während meiner Lehrtätigkeit einen großen Stellenwert einnimmt und ich Kinder dazu ebenfalls motivieren möchte, war für mich relativ schnell klar, mich noch intensiver damit auseinandersetzen zu wollen.
Meine unterrichtende Tätigkeit im Fach Mathematik an unterschiedlichen Schulen sowie in verschiedenen Schulstufen veranlasste mich, Möglichkeiten unterschiedlichen Unterrichtsaufbaus zu recherchieren. Dies war der Hauptbeweggrund für die Wahl des Masterthemas „Motivation im Mathematikunterricht“. Hinsichtlich dessen ist es für mich von besonderer Bedeutung, welche Methoden Lehrer*innen für einen motivierenden Mathematikunterricht anwenden.
Einen ausdrücklichen Dank möchte ich Frau Mag. BEd Dr. Anita Summer, welche mich vor und während der Verfassung meiner Thesis betreute, aussprechen. Sie gab mir dauerhaft kompetentes und wertvolles Feedback. Ich danke auch herzlichst meiner Familie, meinen Freund*innen sowie meinen Interviewteilnehmer*innen, die mir stets positiv und entlastend zur Seite standen.
Mit dieser wissenschaftlichen Arbeit möchte ich allen Leser*innen die Relevanz von Motivation, im Speziellen für den Mathematikunterricht, näherbringen. Als Lehrperson ist es mir ein großes Anliegen, authentische Lehrmethoden anzuwenden, die die individuelle Identifikation, Überzeugung und Motivation der Kinder ansprechen und bestärken.
Krems, im Mai 2022 Madeleine Heichinger
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Maslowsche Bedürfnispyramide: Bedürfnisse und menschliches Handeln (aus Geppert, 2019)
Abbildung 2: Erfolg – Misserfolg Auswirkungen (aus Winkelhofer, 2010, S. 25)
Abbildung 3: Angaben (aus Zwicker, 2007, S. 62)
Abbildung 4: Laufdiktatblätter Schwierigkeitsstufen A-C (aus Zwicker, 2007, S. 58)
Abbildung 5: Lösungsblatt (aus Zwicker, 2007, S. 63)
Abbildung 6: Vorlage Laufzettel (aus Mittelstädt, 2010, S. 78)
Abbildung 7: Übersicht Vorbereitungsaufgaben und Hinweise (aus Eigel, 2003, S. 8)
Abbildung 8: Stationen (aus Eigel, 2003, S. 18 f.)
Abbildung 9: Laufzettel (aus Eigel, 2003, S. 23 f.)
Abbildung 10: Lösungsblatt (aus Eigel, 2003, S. 25)
Abbildung 11: Startaufgabe Aufgabenformat „Kann das stimmen?“ (aus PIK AS, 2012, S. 13)
Abbildung 12: Tipps für „Kann das stimmen?“ - Aufgaben (aus PIK AS, 2012, S. 17 f.)
Abbildung 13: Aufgabenblatt „Kleiner als ein Hochhaus“ (aus PIK AS, 2012, S. 57)
Abbildung 14: Tipp-Karten (aus PIK AS, 2012, S. 16)
Abbildung 15: „Kann das stimmen?“ - Aufgaben (aus PIK AS, 2012, S. 47)
Abbildung 16: Beispiel Zahlenkarten und Rechenzeichen (aus Maak & Wemhöhner, 2018, S. 75)
Abbildung 17: Ablaufmodell strukturierende Inhaltsanalyse (aus Mayring, 2015, S. 98)
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Interviewleitfaden (eigene Darstellung)
Tabelle 2: Übersicht Interviewteilnehmer*innen (eigene Darstellung)
1 Themenaufriss und Zielstellungen
„Motivierte Lernende trauen sich etwas zu, erleben sich als wirkungsvoll, gehen bewusst und zielgerichtet an Aufgabenstellungen heran und freuen sich an Tätigkeiten und Lernfortschritten.“ (Peißinger, 2017, S. 82)
Der Begriff Motivation unterliegt in der Literatur unterschiedlicher Definitionen. Der Grundgedanke ist, dass Motivation Anreize für spezielle Handlungen setzt. Die Thematik der Motivation ist sowohl für erfolgreiches Handeln im alltäglichen Dasein als auch bei Wissensaneignungen im schulischen Bereich sehr bedeutsam und begleitet alle Menschen während ihres gesamten Lebens. Der Pädagoge Roth spricht erstmals im 19. Jahrhundert von dem Begriff Motivation in der Schule und bezeichnet ihn als eigene Lernstufe. Er trage sowohl im gegenwärtigen als auch im zukünftigen Leben eine wichtige Rolle (vgl. Roth, 2013). Edelmann (2003, S. 1 ff.) erläutert, dass Heranwachsende sich nur dann in ihrem Lernen entfalten können, wenn in ihren Bildungsprozessen motivationale Wechselwirkungen zwischen Lehrenden und Lernenden stattfinden. Natürlich ist Motivation im Unterricht allein nicht ausreichend für die geforderten Leistungen der Schüler*innen, aber dennoch erfolgsversprechend für die Nachhaltigkeit deren Lernprozesse. Die enorme Bedeutung von Motivation der Schulkinder bestätigt der Lehrplan, indem sie in den meisten Gegenständen gefordert wird. Meist wird Motivation zusammen mit abwechslungsreichem Lernen sowie praxisnahen Aktivitäten verknüpft (2012, S. 25 ff.).
Sieberer-Nagler (2015, S. 167) drückt sich dazu wie folgt aus:
„Motivation is the energy that gives behaviour direction and focus. A motivated student may have better results in the school. There is a relationship between motivation and learning. Motivation gives direction and helps the student choose a particular behaviour. Motivation gives an inner drive that focuses behaviour on a particular goal or task and causes the individual to be persistent in trying to achieve the goal or complete the task successfully. Therefore it is important that the teacher motivate children to learn.”
Die Autorin beschreibt, dass Motivation die notwendige Energie sei, welche die Schüler*innen zu Schulerfolgen antreibt. Der Zusammenhang zwischen Motivation und Lernen lässt sich insofern beschreiben, indem ersteres den Lernenden hilft, fokussierte Problemlösungen sowie zielgerichtete Handlungen vollziehen zu können. Für die damit einhergehenden Verhaltensweisen wird zwischen zwei Motivationsarten unterschieden. Bei der intrinsischen Motivation werden Handlungen aufgrund des eigenen Willens durchgeführt. Es wird kein bestimmter Anlass benötigt. Der eigene Ansporn veranlasst das aktive Tun und das Lernen wirkt sich daher meist nachhaltiger auf die Schüler*innen aus (Helmke, 2017, S. 222). Die extrinsische Motivation zeigt sich dann, wenn Tätigkeiten in Folge von Fremdmotivation, beispielsweise durch die Lehrperson oder die Eltern, vollzogen werden. Lob und Strafe können die jeweiligen Verhaltensweisen der Schüler*innen sehr beeinflussen (vgl. Deci & Ryan, 1993, S. 225).
Damit Kindern möglichst lange die Freude am Auseinandersetzen mit mathematischen Inhalten über die Schulzeit hinaus bleibt, sind Motivation, Neugier sowie Spontanität während des Unterrichtes häufige Forderungen eines erfolgreichen Lernens. Aus der Lernpsychologie lässt sich sagen, dass Motivation essenziell für kognitive Lernprozesse ist. Somit wird sie als wichtige Voraussetzung für das Lernen in der Schule angesehen (vgl. Daublewsky 1992, S.180). Die Langzeitstudie der Ludwig-Maximilians-Universität in München bestätigt dies und besagt, dass Motivation wichtiger als Intelligenz ist (vgl. Dorfmayr, 2019, S. 2 ff.).
Montessori (1870-1952) hält fest, dass die drei Aspekte Motivation, Lernen und Leisten miteinander korrelieren, wobei dabei stets Wechselwirkungen zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation der Kinder entstehen. Nur wenn alle drei Komponenten vorhanden sind, können die Befähigungen der Schüler*innen sichtbar werden (vgl. Wiater, 2014, S. 58 ff.).
Motivation bleibt also während des Lernens ein immerwährend wichtiger Bestandteil und wird von Lehrpersonen in verschiedensten Unterrichtsmethoden unterstützt. Vor allem bei schwächeren Schüler*innen hat sie Förderungspotenzial. Mittlerweile gibt es ein sehr breitgefächertes Angebot verschiedenster Methoden an motivierenden Übermittlungsmöglichkeiten von Lerninhalten. Lehrpersonen haben die Aufgabe verbaler Wissensvermittlung sowie der Unterhaltung und der Gestaltung von Lernmaterialien (vgl. Harting & Ramm, 2011, S. 6).
„Although teacher enthusiasm is not a panacea for all behaviour problems in the classroom, it is a powerful source of student behavioural, cognitive, and emotional engagement, as well as intrinsic goal orientation.” (Zhang, 2014)
Die Begeisterung seitens der Lehrer*innen ist zwar kein Allheilmittel im Klassenzimmer, aber sie beeinflusst das emotionale sowie kognitive Engagement der Schüler*innen stark. Werden verschiedene Unterrichtsmöglichkeiten miteinander verglichen, zeigen sich bei der Methodenwahl schnell Unterschiede bezüglich der räumlichen Trennung während des Unterrichtes und des Zeitaufwandes der Vorbereitung. Für den Mathematikunterricht kann das eigenständige Arbeiten, welches einen immer höheren Stellenwert einnimmt und die darin enthaltenen differenzierten Aufgaben sowie die Hilfe durch den Einsatz von Materialien als Beispiel angeführt werden (vgl. Konrad, 2008, S. 12 ff.).
Ein motivierter Unterricht ermöglicht es Kindern, persönlichen Bezug herzustellen, ihr Interesse zu entwickeln, Lernziele zu erreichen und das individuelle Leistungsniveau zu steigern. Für Lehrpersonen gibt es unterschiedliche Möglichkeiten, das Aneignen von mathematischen Lehrinhalten motivierend zu arrangieren. Hartinger und Fölling-Albers (2002, S. 7) beschreiben dies als komplexe Aufgabe.
Wie Schüler*innen im Mathematikunterricht am besten motiviert werden können, ist man sich in der Literatur bislang nicht einig. Forschungsergebnisse aus bestehenden Untersuchungen ergeben, dass vor allem die Selbsttätigkeit und die Eigenaktivität im Unterricht essenziell sind. Durch eigenständiges und aktives Tun sollen die Kinder motiviert werden und bessere Leistungen erzielen, wie das Fazit der Studie der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD, 2021) lautet, welche auf Basis der internationalen Schulleistungsstudie PISA (Programme for International Student Assessment) Schüler*innen aus 26 Ländern, inklusive Österreich, zum Thema Motivation und Lernerfolg befragte. Die Kinder haben dadurch eine bessere Kontrolle und Vorbereitung auf das zukünftige Leben sowie deren Umwelt. Eine schweizer Studie, die vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung und dem Pädagogischen Institut der Universität Zürich durchgeführt wurde, bestätigt die Relevanz von Autonomieverwirklichung durch Freiräume beim Lernen (vgl. Rakoczy, 2006, S. 835 ff.).
In der vorliegenden Thesis werden darauf aufbauend speziell die Motivation von Schüler*innen im Mathematikunterricht, deren schulische Relevanz sowie Gestaltungsmöglichkeiten behandelt. Sie spezialisiert sich auf Primarstufenkinder, welche zwischen sechs und zehn Jahre alt sind.
Ziel der Masterarbeit ist es nun herauszufinden, wie Lehrer*innen ihren Mathematikunterricht motivierend gestalten können und welche konkreten Umsetzungsmaßnahmen es dafür gibt. Die dieser Arbeit zu Grunde liegende Forschungsfrage lautet:
„Welche Unterrichtsmaßnahmen verwenden Lehrpersonen, um den Mathematikunterricht motivierend zu gestalten?“
Um diese Frage beantworten zu können, wird durch intensive Recherchen unterschiedlicher fachspezifischer Literaturquellen in Bibliotheken und im Internet versucht, einen Wissenszugewinn an theoretischen Hintergründen und Einsichten zu erzielen. Die Fragestellung wird weiters durch qualitatives Forschen mittels leitfadengestützter Interviews mit zehn Lehrpersonen, die in Volksschulen unterrichten, empirisch untersucht. Diese Forschungsmethode wird herangezogen, um an neutrale, aber dennoch vergleichbare Antworten innerhalb des ungebundenen Erzählens zu gelangen. Der Methode sollen möglichst repräsentative Ergebnisse folgen. Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ermöglicht eine Erstellung eine Kategoriensystems, das Bestandteil der Ergebnisauswertung ist.
Die vorliegende Masterarbeit greift den aktuellen Stand der Forschung auf und gliedert sich in sieben Kapitel. Einleitend bieten Themenaufriss und Zielstellungen einen Einblick. Dem schließt sich eine literarische Analyse an, die als theoretische Grundlage für die angehende Forschung dient. Die Kapitel dessen enden jeweils mit einem Resümee. Den Beginn macht ein allgemeiner Überblick von Motivation, worin näher auf verschiedene Motivationsmodelle eingegangen wird. Ebenso wird sich spezifisch mit der schulischen Situation in der Primarstufe und dessen sozialen Einflüssen auseinandergesetzt. Des Weiteren folgt die konkrete Motivation im Mathematikunterricht. Dabei werden Studienergebnisse, Selbsttätigkeit sowie konkrete Unterrichtsmöglichkeiten näher erklärt und ihre Relevanz beschrieben. Der zweite empirische Teil dient der Untersuchung der Fragestellung sowie deren Erläuterung und Begründung. Die Aufzeichnung des leitfadengestützten Interviews erfolgt mithilfe eines Smartphones und dessen Diktierfunktion sowie einer anschließenden Transkription. Die Datenauswertung findet qualitativ statt. Sie zeigt im vierten Kapitel Nachvollziehbarkeit, Transparenz und ihre Interpretation, wobei versucht wird, einen bedeutsamen Zukunftsausblick und eine Auflistung von Kriterien für die Gestaltung eines motivierenden Mathematikunterrichts zu geben. Diese sollen Lehrpersonen motivierende Unterrichtsvorbereitungen für die jeweiligen mathematischen Lehrinhalte erleichtern. Den Abschluss macht ein zusammenfassendes Fazit mit seinen wichtigsten Erkenntnissen und Schlussfolgerungen.
2 Motivation
Dieses Einstiegskapitel widmet sich den unterschiedlichen Definitionen von Motivation sowie den beiden Motivationsarten. Dem folgen Erläuterungen von Motiven und verschiedenen Motivationsmodellen. Abschließend wird näher auf die Motivation in der Primarstufe eingegangen, welche auch den Lehrplan und die sozialen Einflüsse beinhaltet.
2.1 Definition
Aus dem Lateinischen in movitum ire lässt sich der Begriff Motivation mit Beweggrund ableiten (vgl. Sprenger & Plaßmann, 2010, S. 22). Duden (2021) beschreibt ihn als „Gesamtheit der Beweggründe, Einflüsse, die eine Entscheidung, Handlung o. Ä. beeinflussen, zu einer Handlungsweise anregen“. Diese Herangehensweise wird von Dresel und Lämmle (2017, S. 81) ebenso geteilt. Dabei weisen sie auf die Unsichtbarkeit und den psychologischen Prozess hin, welcher das Bewerkstelligen und Regulieren von Handlungen leitet. Heckhausen und Heckhausen (2010, S. 1 ff.) bezeichnen ein Gefühl, das das Handeln und Verhalten von Menschen beeinflusst. Brunnhuber (1995, S. 21) bezieht Motivation auf die ganze Person und deren Vielseitigkeit.
Für Hartinger und Fölling-Albers (2002, S. 16 f.) ist Motivation mit Menschen verbunden, die ohne Ablenkung mit voller Konzentration und Eifer bestrebt sind, ein bestimmtes Ziel zu verfolgen. Es ist die „aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewertenden Zielzustand.“ (Rheinberg & Vollmeyer, 2019, S. 15)
Im Gegensatz zu Helmke (2017, S. 221), welcher darunter den Zustand einer bestimmten Situation versteht, nennt Edelmann (2003, S. 1) „die Energie, die die Lernenden wesentlich vorantreibt“. Letzterer erklärt eine enge Verbundenheit der Begriffe Motivation, Emotion und Kognition. Eine Teilung dieser sei undenkbar, da eine gegenseitige Beeinflussung stets gegeben sein sollte. Nur durch beidseitige Abhängigkeit können kognitive Abläufe das Entstehen von Wissen und motivationale Abläufe tatsächliche Handlungsvorgänge ermöglichen. Nicht minder zu betrachten sind die Emotionen, welche für zeitlich begrenzte Gefühle wie Frohsinn und Jähzorn, sowie für länger anhaltende Empfindungen, wie Lust und Kummer zur Verantwortung gezogen werden können.
Zwischen Motivation als Eigensteuerung „Erzeugen, Erhalten und Steigern der Verhaltensbereitschaft“ (Sprenger & Plaßmann, 2010, S. 22) und Motivierung als Fremdsteuerung, gleichgesetzt mit Manipulation, ist laut Sprenger (2010, S. 24) zu unterscheiden.
„Motivierung umfasst alle Maßnahmen, die jemand ergreift, um bei einem anderen Motivation herbeizuführen, also Interesse, Aufmerksamkeit und Lernwillen zu wecken.“ (Wiater, 2014, S. 52)
In der Umgangssprache findet oft eine Gleichstellung von Motivation und Motiv statt. „Ein Motiv ist ein Beweggrund, der Antrieb, die Ursache oder der Zweck für einen Tat oder Verhalten. Motivation ist dann die Umsetzung eines Motivs in eine Tat oder Handlung“ (Peißinger, 2017, S. 71).
Nach Wiater (2014, S. 52) sind Motive „angeborene oder erworbene dispositionelle Einstellungen, relativ überdauernde individuelle Anliegen, die als Triebfeder, Antriebskräfte oder Beweggründe das Agieren und Reagieren des Menschen steuern.“
Aufgrund psychologischer und physiologischer Bedürfnisse werden Situationen gebildet, welche sich durch verschiedene Umwelterfahrungen einer Weiterentwicklung begeben. Vorbilder oder unerwünschte Verhaltenssituationen bilden einen großen Einfluss (vgl. Glötzl, 2000, S. 230).
Helmke (2017, S. 221) beschreibt ein Motiv mit fortschreitenden Bewegungen des Verhaltens. Er unterscheidet zwischen drei Bereichen. Das Leistungsmotiv stellt die eigene Leistung sowie dessen Kompetenzentwicklung in den Vordergrund. Beim Machtmotiv wird eine Erreichbarkeit von Macht und Einfluss angestrebt. Der letzte Bereich Anschlussmotiv stellt das Vertrauen, die Wertschätzung und das Kontakteknüpfen in den Fokus. Brunstein (2010, S. 293) legt fest, dass ein Motiv erst durch einen Anreiz aktiviert werden kann.
„Die in realen Situationen wirksame Motivation ist in vielfältiger Weise mit motivationalen und kognitiven Merkmalen der Person und den aktuellen Umweltbedingungen verknüpft und kann in der Regel nicht aus der Aktivierung eines einzigen Motivs erklärt werden. Im Kontext von Lehren und Lernen spielt die Unterscheidung von intrinsischer und extrinsischer Motivation eine wichtige Rolle.“ (Tenorth & Tippelt, 2007, S. 516)
Edelmann (f. 2003, S. 1) unterstreicht diese Unterteilung, welche in den folgenden Kapiteln näher erläutert wird.
Wiater (2014, S. 52) findet Motivation als Komplettpaket der Motive. Sie ermöglichen eine Steuerung der Vorgehensweisen von Menschen in bestimmten Situationen, indem sie ein zu handelndes Motiv anreizen und dadurch einen handelnden Entschluss erzielen. Er unterscheidet zwischen primärer Motivation, wobei Tätigkeiten aufgrund des eigenen Interesses, das eine eigens sehr stark ausgeprägte Vorliebe für bestimmte Lerngebiete bezeichnet, durchgeführt werden und sekundärer Motivation, die nur im Zuge des Willens einer beeinflussenden Person ausführbar ist (vgl. Glötzl, 2000, S. 242). Interesse entsteht durch Beschäftigungen, welche persönlich ansprechende Befriedigungen erfahren lassen. Sie sind gegensätzlich zur intrinsischen Motivation, auf welche im nachfolgenden Unterkapitel näher eingegangen wird, fortdauernd vorhanden (vgl. Wiater, 2014, S. 55 ff.).
2.2 Intrinsische Motivation
Diese Motivationsart wird aufgrund des eigenen Willens durchgeführt und benötigt keinen bestimmten Anlass (Helmke, 2017, S. 222). Oft entwickelt sich aus Neugier, die aus anhaltendem Interesse, Ansporn oder Erfolgserwartung entsteht, eine Eigenmotivation (vgl. Edelmann, 2003, S. 1 f.). Zur Befriedigung kommt es durch das Lösen eines Problems (vgl. Wiater, 2014, S. 52).
Einsteins Zitat (Prehofer, 2017) „Ich habe keine besondere Begabung, sondern bin nur leidenschaftlich neugierig“, unterstreicht dies.
Helmke (2017, S. 222) hingegen unterscheidet zwischen gegenstandszentrierter intrinsischer Motivation, welche sich auf das Lernen aus Interesse bezieht sowie tätigkeitsorientierter Motivation, worin das Lernen aus Freude in den Vordergrund rückt.
Knapp (1999) sagt, dass eine Lernaktivität dann intrinsisch motiviert ist
„wenn sie als selbstbestimmt erlebt wird, weil man sich mit dem Lerngegenstand identifiziert. Ist letzteres der Fall, kann die Beschäftigung mit der Aufgabe durchaus auch von außen an die Person heranangetragen worden sein und die Person kann auch ganz zweckzentriert auf einen späteren Lerngewinn hinarbeiten. Entscheidend ist, dass die Person das Erlebnis hat, selbstbestimmt (selbstintensional) zu handeln und dass sie glaubt, an einem als wertvoll erachteten Gegenstand zu arbeiten.“ (Winkelhofer, 2010, S. 18)
Höhne (o. J.) ergänzt das verantwortliche Eigeninteresse der Betroffenen und keinesfalls den Gedanken an eine positive Verstärkung wie Belohnung. Durch die Art von Motivation wird laut Margraf und Schneider (2009, S. 157) ein zielorientiertes Verhalten verfolgt.
„Für Schülerinnen und Schüler und ihre Persönlichkeitsentwicklung ist es wichtig, für das Lernen und die damit verbundenen Anstrengungen Sinn zu sehen, Sinn zu konstruieren, Sinn vermittelt zu bekommen.“ (Peißinger, 2017, S. 73)
Wenn etwas als wichtig anerkannt wird, ist Sinn gegeben (vgl. Seibert, 2000, S. 42 ff.). Brunnhuber (1995, S. 21) meint, dass nur die intrinsische Motivation anhaltend zu Interesse am Lernen führt. Dadurch soll in fortlaufenden Lebensabschnitten kontinuierlich weitergearbeitet werden.
Durch das Einhalten der vier Anhaltspunkte von Pintrich und Schunk (2001, S. 279 f.) kann die intrinsische Motivation, welche ausschlaggebend für einen erfolgreichen Unterricht ist, gefördert werden. Die erste Strategie besagt, dass die Lerninhalte keine Langeweile oder Überforderung hervorrufen dürfen, da sonst eine Kompetenzförderung von unterschiedlichen Aktivitäten ausbleibt. Dem folgt eine angemessene Tempowahl. Das Vorwissen sollte stets angeregt und durch neue Lerninhalte erweitert werden. Haben Schüler*innen missverständliche Vorstellungen, so ist eine Bearbeitung dessen notwendig. Der dritten Strategie obliegt eine Auswahl an mehreren Aufgabenstellungen sowie gemeinsamer Beteiligungen und Ablaufgesprächen. Zuletzt wird auf das Ausleben von Fantasie eingegangen. Dies soll motivierend und keinesfalls ablenkend wirken.
Als besondere Form der intrinsischen Motivation lässt sich der Flow, erstmalig von Csikszentmihalyi beim genauen Beobachten von Vorgehensweisen von Künstler*innen während des Malens beobachtet und anschließend definiert, beschreiben. Dieser Begriff beschreibt eine Tätigkeit, währenddessen Zeit, Sorgen und Umgebung ausgeblendet werden. Die Gedanken und die ganze Konzentration werden auf die jeweilige Beschäftigung an sich gerichtet (vgl. Brand, 2010, S. 24). Jeder Arbeitsschritt ist flüssig und ohne nachzudenken durchführbar (vgl. Rheinberg, 2010, S. 380). Wiater (2014, S. 55 ff.) fügt dem hinzu, dass in diesem Zustand Begabungen weiterentwickelt werden können und immer größere Anforderungen bewerkstelligbar sind.
Neben der Intrinsischen Motivation gibt es auch noch die extrinsische Motivation, welche im Anschluss näher erklärt wird.
2.3 Extrinsische Motivation
Extrinsisch motivierte Handlungen haben die Erlangung eines speziellen Ergebnisses zur Absicht. Hier findet die Fremdmotivation seinen Platz, welche nach bestimmten Tätigkeiten eine Befriedigung mit sich bringt (vgl. Edelmann, 2003, S. 1 f.). Durch eine positive Verstärkung wie Lob und/oder eine negative wie Strafe können Motive ausgeweitet werden. Erstrebenswert ist eine Umwandlung von extern motivierten in wahrgenommene und integrierte Verhaltensweisen. Dies ist nicht erzwingbar und obliegt den Lernenden selbst. Sozialer Druck ist nicht förderlich, hingegen Autonomieerfahrungen, gutes Klassenklima, Eingebundenheit und Unterstützung von Lehrenden sehr (vgl. Deci & Ryan, 1993, S. 225). Wiater (2014, S. 52) teilt dies und meint, dass Kinder, welche von außenstehenden Personen zum Lernen veranlasst werden unter anderem auch schlechte Kritik vermeiden wollen, um ihren guten Stellenwert gegenüber der Lehrperson nicht zu verlieren. Solche Vorgehen finden im Regelfall nicht spontan statt (vgl. Glötzl, 2000, S. 237). Brunnhuber (1995, S. 21) meint, dass diese Motivationsart den Schüler*innen die Lust am Lernen nimmt und diese auch im späteren Leben keinen Platz finden wird.
Helmke (2017, S. 222) unterscheidet zwischen der leistungsbezogenen Motivation, welche eine positive Rückmeldung anstrebt, der wettbewerbsbezogenen Motivation, worin eine Abhebung von anderen Personen erzielt wird, der sozialen Motivation, die stets Anerkennung bewirken möchte, der materiellen Motivation, bei der sachliche Verstärkungen realisiert werden sowie der berufsbezogenen Motivation, womit zukünftige Berufserfolge verwirklicht werden sollen.
„Die Klassifizierung in intrinsische und extrinsische Motivation birgt darüber hinaus die Gefahr, intrinsisch motivierte, selbst bestimmte Handlungen als positiv und extrinsisch motivierte Handlungen als negativ einzustufen. Beide Orientierungen schließen sich jedoch nicht aus, sondern bilden die gemeinsame Basis für selbstbestimmtes Handeln.“ (Peißinger, 2017, S. 74)
Peißinger (2017, S. 74) meint ebenso, dass sich ein Mensch auf lange Sicht sein eigenes Selbstkonzept bildet, welches durch Einstellungen, Wertvorstellungen, Fähigkeiten und Zielsetzungen geprägt ist. Bei der Wahrnehmung von eigenen Verhaltensmustern und der Behandlung von Aufgaben äußert es sich.
Um das Thema zu vertiefen und herauszufinden, unter welchen Bedingungen Menschen bestimmte Handlungen und Leistungen erbringen, widmet sich das nächste Kapitel den Motivationsmodellen.
2.4 Motivationsmodelle
Im Folgenden werden zwei der bekanntesten Motivationsmodelle genauer beschrieben.
2.4.1 Motivationsmodell nach Maslow
„Der amerikanische Hochschullehrer Abraham Maslow (1908-1970) zählt zu den Begründern der Humanistischen Psychologie und entwickelte im Verlauf seiner Forschungen ein Motivationsmodell, die sogenannte Maslowsche Bedürfnispyramide. Ausgehend von der Frage, was Menschen dazu motiviert, so zu handeln, wie sie handeln, versuchte Maslow eine allgemeingültige Erklärung zu finden, die sich weitgehend auf alle Menschen übertragen ließe.“ (Geppert, 2019)
Maslow (1981, S. 62) entwickelte dieses sozialpsychologische Modell, welches eine hierarchische Anordnung voraussetzt, im Jahr 1954.
Abbildung 1: Maslowsche Bedürfnispyramide: Bedürfnisse und menschliches Handeln (aus Geppert, 2019)
Wie sich anhand der oben angeführten Grafik ablesen lässt, kategorisiert Maslow fünf Bedürfnisgruppen, welche aufeinander aufbauend wirken. Erfolgt eine jeweilige Erfüllung, können neue Bedürfnisse ausgebaut werden. Die ersten drei Stufen sind Defizitbedürfnisse. Diese sollten jedenfalls erfüllt sein. Physiologische Bedürfnisse sind Grundbedürfnisse. Diese werden von Menschen zum Überleben benötigt. Dabei handelt es sich primär um Wasser, Nahrung, Schlaf, Kleidung und Sexualität. Ist dafür gesorgt, folgen die hierarchisch höher geordneten Sicherheits Bedürfnisse. Dies dient dem Verlangen der Bewahrung von Gegenständen, Objekten sowie Vorgängen, die im Laufe des Lebens erarbeitet wurden. Dazu zählen ein sicheres Zuhause sowie ein geregelter Beruf (vgl. Geppert, 2019). Hier soll zwischen Kindern und Erwachsenen unterschieden werden. Im Gegensatz zu Volljährigen, welche eher Empfindungen unterdrücken können, sind Handlungsweisen von Heranwachsenden bei Angst und Streit sehr feinfühlig. Ereignisse wie Bestrafung oder Verlust von Mitmenschen können verstörend auf sie wirken. (vgl. Maslow, 1981, S. 62 ff.) Erst wenn die zuvor geschilderten beiden Kategorien gewährleistet sind, wachsen die Sozialen Bedürfnisse. Der Wunsch der Verbundenheit mit anderen Personen, Familie und Freunden finden hier ihren Einklang. Werden die bereits erklärten Stufen nicht ausreichend befriedigt, können sowohl psychische als auch physische Erkrankungen die Folge sein. Die letzten beiden Gruppen Individualbedürfnisse und Selbstverwirklichung sind Wachstumsbedürfnisse. Diese haben keine Grenzen und eine vollständige Erfüllung kann nicht erreicht werden. Die Gefühle nach Freiheit, Unabhängigkeit, Erfolg und Anerkennung lassen sich daher in die vierte Stufe einordnen. Die jeweilige Genugtuung dieser Bedürfnisse ist sehr personenabhängig und bringt eine Steigerung des Selbstbewusstseins mit sich. Den hierarchischen Abschluss bildet die Entfaltung der eigenen Kreativität in der Stufe der Selbstverwirklichung. Menschen wollen sich weiterentwickeln und die eigenen Stärken sowie den Sinn der Existenz finden. Dieses Ziel kann nur dann erreicht werden, wenn alle vier vorrangigen Stufen befriedigt wurden (vgl. Geppert, 2019).
Für den Unterricht bedeutet die Bedürfnispyramide von Maslow Teamgeist spüren lassen, Interesse für alle Schüler*innen bieten, klare Regeln mit der Klasse vereinbaren sowie regelmäßig kleine Pausen zu machen (vgl. Dorfmayr, 2019, S. 12). Im Anschluss wird ein weiteres Motivationsmodell, die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan, näher erläutert.
2.4.2 Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan
Die Motivationstheorie von Deci und Ryan (1993, S. 223 ff.) wurde im Jahr 1985 entwickelt. Der Blickpunkt ist dabei stets auf das Einzelwesen gerichtet, deren Individualität, Bedürfnisse, Interessen und Wille genau betrachtet werden. Eine Weiterentwicklung dessen ist mithilfe des Einflusses und Zusammenwirkens der Gesellschaft möglich. Sie sprechen von motiviertem und amotiviertem Verhalten. Letzteres ist gemeint, wenn Personen rein mithilfe ihrer Emotionen handeln und keinen bestimmten Bestrebungen folgen. Werden hingegen Ziele anvisiert, sind Menschen in ihrer Herangehensweise motiviert. Dies bahnt sich entweder extrinsisch oder intrinsisch in der Person selbst an. Ein erfülltes Endprodukt oder eine andauernde Handlung können, je nachdem wie zufrieden folgende drei Grundbedürfnisse erreicht sind, die Folge sein. Das Bedürfnis nach Kompetenz, das Bedürfnis nach Autonomie oder Selbstbestimmung sowie das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit oder Zugehörigkeit sind angeboren und beeinflussen personenabhängig unterschiedliche Ziele.
Nach dem allgemeinen Teil wird im nächsten Kapitel speziell auf Motivationsaspekte in der Primarstufe eingegangen. Es soll zeigen, wie diese zu Erfolg und Misserfolg beitragen können.
2.5 Motivation in der Primarstufe
Damit Kinder eine Lernbereitschaft entwickeln können, sind deren eigener Wille und Motivation Voraussetzung (vgl. Glötzl, 2000, S. 232 f.). Laut Heckhausen (2006, S. 175 f.) ist die Motivationsstärke einer zu behandelnden Aufgabe von folgenden drei Größen abhängig:
1. „den Motiven der Person,
2. der wahrgenommenen Schwierigkeit der Aufgabe (Erfolgswahrscheinlichkeit) und
3. den situativen Anreizen (z.B. Selbst- und Fremdbewertungsfolgen nach Erfolg und Misserfolg).“
Die Wirkung dieser Anreize ist von Kind zu Kind individuell unterschiedlich. Die nachfolgende Grafik nach Winkelhofer (2010, S. 25) verdeutlicht dies.
Abbildung 2: Erfolg – Misserfolg Auswirkungen (aus Winkelhofer, 2010, S. 25)
An dieser Grafik ist zu erkennen, dass sich gleichbleibende Aufgaben motivierend auswirken. Zu leichte Arbeitsaufstellungen bewirken eher das Gegenteil. Das Selbstkonzept wird durch das Bewusstwerden von eigenen Schwächen beeinflusst. Möchten sich Schüler*innen verbessern oder wirken attraktive Anreize von außen, so trägt Misserfolg zur Motivation bei. Verzweiflung, welche zu Selbstwertminderung führt, kann sich demotivierend auswirken (vgl. Winkelhofer, 2010, S. 25).
Dies macht eine Unterteilung in leistungsmotivierte und misserfolgsorientierte Kinder möglich. Erstere besitzen eine gute Selbstorganisation, wobei sie ihre schulischen Erfolge stets auf eigene Anstrengungen zurückführen. Dem folgen höhere Leistungserwartungen und Selbstwertsteigerungen. Misserfolge ergeben sich ausschließlich durch unkontrollierbare Gegebenheiten. Dies zeigt den enormen Kontrast zu misserfolgsorientierten Kindern. Betroffene treten schulischen Anforderungen meist sehr ängstlich gegenüber, was auf ein geringes Selbstbild schließen lässt. Ihre schulischen Schwachstellen begründen sie mit unzureichenden Begabungen und Fähigkeiten. Findet ein leistungsbezogener Vergleich mit Mitmenschen statt, kann ihr Selbstkonzept enorm bedroht werden. Zielsetzungen erfolgen meist unrealistisch und einfache Aufgabenstellungen werden bevorzugt (vgl. Glötzl, 2000, S. 232 f.).
Je nach Interessensschwerpunkten kann es bei einzelnen Themengebieten sowohl bei leistungsstarken als auch bei leistungsschwachen Schüler*innen zu einem Motivationsverlust kommen. Mit abwechslungsreicher Unterrichtsgestaltung, welche intrinsisch wirken soll, kann dem entgegengewirkt werden (vgl. Krauthausen & Scherer, 2011, S. 219).
Laut Bauer (1988, S. 229 ff.) sind folgende methodische Maßnahmen zu treffen:
- Motivation durch Struktur: Die Unterrichtsstunde für alle Beteiligten übersichtlich und greifbar machen.
- Motivation durch kognitive Spannung: Überraschungen und Zweifel aufkommen lassen.
- Motivation durch Sinnhaftigkeit: Lernende orientieren sich an Zweck, Ziel und Bedeutung des Lerninhaltes in der Umgebung.
- Motivation durch Reize: Beispielsweise können Spiele oder Selbsttätigkeit anregend wirken.
- Motivation durch Soziales: Mithilfe von emotional guten Beziehungen und Kommunikation kann positiv auf die Lernsituationen gewirkt werden.
- Motivation durch Identifikation: Lerninhalte, die an die Lebenswelt der Kinder angepasst sind, können individuell erfolgreich sein.
Unter Anwendung dieser Maßnahmen kann ein Motivationsverlust der Schüler*innen weitestgehend vermieden werden.
Möchten Lehrer*innen ihre Schüler*innen motivieren, so sind sie weiters dazu aufgefordert, deren Lernfreunde und Leistungsinteresse zu aktivieren und zu fördern (vgl. Glötzl, 2000, S. 232). Zudem können die Schüler*innen auch durch einen Wechsel der Arbeitsmedien oder Sozialform motiviert werden. Abwechslung zwischen Buch, Heft, Computer und „handwerklichen“ Tätigkeiten sollte stets gegeben sein. Die Freude am eigenen Können sollte dabei den Kindern immer wieder in Erinnerung gerufen werden. Das Schaffen von Erfolgserlebnissen ist ein nicht wegzudenkender Faktor bei der Motivation von Kindern (vgl. Zech, 1988, S. 187 ff.).
Ziel ist es dabei, dass genügend Unterstützungsmöglichkeiten, Aufmerksamkeitsfokussierungen sowie praxisorientierte Lerninhalte gegeben werden. Durch das Nutzen des natürlichen Neugierverhaltens von Heranwachsenden können neue Interessen relativ einfach geweckt werden. Dies ermöglicht es, Strukturen und Lernstrategien anzuwenden. Ebenso kommt Lernenden ein konzentrierteres und positiv gestimmtes Arbeiten zu Gute (vgl. Wiater, 2014, S. 52 ff.). Lernstrategien sind Strategien, die von Lernenden eingesetzt werden, um unter anderem Materialien zu studieren. Einerseits beinhalten sie Herausforderungen, welche die Richtigkeit der gefundenen Informationen überprüfen und Neues mit vorhandenem Wissen verknüpfen. Andererseits gibt es auch oberflächliche Strategien, die ein reines Auswendiglernen anstreben (vgl. Murayama et al., 2012, S. 2).
Die Lernenden fühlen sich am ehesten in einer Aktivität befähigt, wenn diese dem persönlichen Anforderungsniveau entspricht sowie ein entdeckendes Lernen ermöglicht. Dabei sollten stets bewusste Hilfestellungen und überlegte Rückmeldungen für das Erreichen der individuellen Ziele greifbar sein (vgl. Glötzl, 2000, S. 248 ff.). Feedback durch die Lehrperson ist für eine Verbesserung von zukünftigen Tätigkeiten besonders wichtig. Dabei sollte die jeweilige Vorgehensweise besprochen werden. Sowohl Positives als auch Negatives fließt mit ein. Selbst- und Fremdeinschätzungen von Herausforderungen, Problemen, Arbeitsintensitäten und die persönliche Befindlichkeit während des Arbeitens dürfen dabei eine Rolle spielen. Vorschläge für kommende Aufgabenbewältigungen werden gemeinsam erarbeitet (vgl. Winkelhofer, 2010, S. 62 f.).
Motivation findet sich auch in Teilen des Lehrplanes wieder, weshalb im Folgenden die Verbindung zu diesem thematisiert wird.
2.5.1 Lehrplan
Die Allgemeinen didaktischen Grundsätze im dritten Teil des Lehrplanes der Volksschule (2012, S. 25 ff.) nennen als sechsten Punkt die Aktivierung und Motivierung. Darunter ist das Pflegen und Wecken des Bestrebens nach Leistung, Neugier und Interesse im Unterricht zu verstehen. Die Aufgabe der Lehrperson ist es, ein möglichst abwechslungsreiches Lernen zu ermöglichen. Praxisnahe Aktivitäten wie zum Beispiel spielerische Handlungen, selbstständiges Arbeiten sowie entdeckendes Lernen, müssen die Kinder selbst zum Nachdenken bis hin zum Erkenntnisgewinn anregen. Der Unterricht soll eine Grundlage für das Beherrschen von außerschulischen Arbeitstechniken sein. Nicht minder zu beachten sind die Lerntechniken, welche für zukünftige Bildungswege oder Selbsttätigkeit verschiedener Unterrichts- und Sozialformen Basis schaffen. Das individuelle subjektive Vermitteln der Relevanz der Lehrinhalte und des damit verbundenen Lernens ist voraussetzend für die Aktivierung sowie Motivierung der Schulkinder. Die Lehrperson soll dadurch die Sinnhaftigkeit und Aufmerksamkeit der Schüler*innen wecken. Ermöglicht es die jeweilige Ausstattung der Schule, so können auch Medien vorteilhaft genutzt und eingesetzt werden. Moderne Informations- und Kommunikationstechniken eignen sich sehr für zusätzliche Animierungen. Der nächste Punkt Individualisieren, Differenzieren und Fördern beinhaltet die Unterschiede hinsichtlich der individuellen Interessen, Motivation, Lernbereitschaft, Arbeitshaltung und des Vorwissens. Dies kommt vor allem bei Schulanfänger*innen zum Ausdruck. Individualisierte und differenzierte Lernangebote sind gefordert, um die gewünschten Erfolge ohne Über- und Unterforderung zu erreichen. Bei den Bemerkungen zur Stundentafel weist der Lehrplan (2012, S. 37 f.) auf schulautonome Bestimmungen hin, welche durch umfassende Konzepte, die die Motivations-, Interessens- und Begabungsförderung steigern, in bis zu sechs wochenstündliche Zusatzangebote umgewandelt werden können.
Sozio-kontextuelle Einflussgrößen wie Lehrpersonen, Familie, Freunde, Kultur und Gemeinschaft können auf die schulische Motivation wirken. Dabei ist der Beeinflussungsgrad vor allem von Lehrer*innen und Eltern hoch (vgl. Zhang, 2014).Im anschließenden Unterkapitel wird daher die Rolle der Eltern und Lehrpersonen näher erläutert.
2.5.2 Rolle der Eltern und Lehrpersonen
Leistungsmotivation hängt bei vielen Schüler*innen stark von Anregungen, Beobachtungen und Aufforderungen ihrer Lernumwelt ab. Gute Noten oder ähnliche Anerkennungsmerkmale nehmen einen hohen Stellenwert ein. In der Schule sind diese meist nur auf bestimmte Fächer bezogen (vgl. Reiss & Hammer, 2013, S. 40). Brunnhuber (1995, S. 22 f.) hält fest, dass dies ständiger Veränderung unterworfen ist. Die Leistungsfähigkeit von Schulkindern korreliert stark mit der Qualität der Eltern – Kind – Lehrperson – Beziehung. Wertschätzende, anerkennende, unterstützende und soziale Beziehungen wirken sich positiv auf die Lernatmosphäre und Leistungsbereitschaft aus (vgl. Glötzl, 2000, S. 248 ff.).
Eltern
Die Entwicklung und Ausprägung der individuellen Motivationsprofile in früher bis mittlerer Kindheit sind sehr von Eltern beeinflussbar (vgl. Raufelder, 2018, S. 68 f.). Laut einer Studie (Parsons et al., 1982) spielt die objektive Wertigkeit der eigens erbrachten Leistungen bei Heranwachsenden eine geringere Rolle als die positive Würdigung durch die Eltern, was zu einer hohen Motivations- und Kompetenzsteuerung führt.
Schlechte Einflüsse lenken die Entwicklung enorm und lassen Motivation und Handlungsabläufe fehlsteuern. Dies kann zu Problemen im Zukunftsleben führen (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2010, S. 439 f.). Je nach positivem oder negativem Verstärkungsgrad der Eltern sowie (Miss-)Erfolgen ihrer Kinder, variiert die Leistungsmotivation (vgl. Glötzl, 2000, S. 232). Raufelder (2018, S. 68 f.) bestätigt dies und verweist auf die Relevanz der Selbstständigkeit durch abgestimmte Anforderungen. Sind diese nämlich optimal an die Kindesfähigkeiten angepasst, wird eine bestmögliche Unterstützung gewährleistet. Kinder bedürfen Wertschätzung bei Erfolg, welcher seitens der Eltern auch als solcher kommuniziert werden muss. Nehmen Bestrafungen oder mangelnde Eigenständigkeit überhand, bleibt Leistungsmotivation fern. Ist das Anspruchsniveau hingegen zu hoch, entstehen Stress und Angst.
Lehrpersonen
Nach den Eltern wird den Lehrpersonen der zweitgrößte Beeinflussungsgrad, zumindest im schulischen Bereich, zugesprochen (vgl. Raufelder, 2018, S. 68).
Im Laufe der Entwicklung der Persönlichkeit der Schüler*innen sind Lehrer*innen ein nicht weg zu denkender Bestandteil. Sie werden oft in ihrem Verhalten und ihren Einstellungen imitiert und ihr Einflussgrad, auch auf die Motivation, lässt sich als sehr hoch einstufen. Mit ihrer Vorbildwirkung werden Einstellungen und Motivation der Kinder ideologisiert. Da dies sehr mit der Qualität des Unterrichts korreliert, sind Glaubwürdigkeit und das Einbeziehen der aktuellen Lebenswelt unerlässlich (vgl. Helmke, 2017, S. 109 ff.).
„The more enthusiastic and dynamic teachers were, the more engaged students became, behaviourally, cognitively, and emotionally.” (Zhang, 2014)
Laut der amerikanischen Studie „Teaching with Enthusiasm: Engaging Students, Sparking Curiosity, and Jumpstarting Motivation“ von Qin Zhang (2014) hat die Begeisterung der Lehrer*innen im Unterricht einen starken Einfluss auf das Engagement der Schüler*innen. Sie untersuchte die Auswirkungen von Lehrer*innenbegeisterung auf das Unterrichtsengagement, die Lernzielorientierung sowie die Selbstwirksamkeit von 165 Schüler*innen. Die Betroffenen nahmen in Form einer Umfrage in Bezug auf die Klasse, in der sie sich gerade befanden, teil. Dabei mussten sie ihre Wahrnehmung des Enthusiasmus der jeweiligen Lehrperson sowie die eigene Motivation zum Lernen bewerten. Des Weiteren sollten sie eine Selbsteinschätzung ihres Verhaltens in Bezug auf kognitives und emotionales Engagement wiedergeben. Da die Autorin von einer Förderung der Neugier sowie des Interesses ausgeht, wurden die Lernenden durch den Enthusiasmus der Lehrperson intrinsisch motivierter, die Aufgaben zu meistern. Das begeisterte Lehren war dabei eher auf Wissen und Fähigkeitsentwicklung anstatt Noten ausgerichtet. Das emotionale Engagement der Teilnehmer*innen hängt laut der Autorin mit der emotionalen Ansteckung, bei der die Lehrperson ihre Begeisterung und Energie auf die Lernenden überträgt, zusammen. Eine positive Beeinflussung des Lernens und eine höhere Bereitschaft für anspruchsvollere Aufgaben sind die Folge. Dadurch kann auch das kognitive Engagement stimuliert werden. Zusammenfassend zeigt diese Studie also den wirksamen Prädikator Lehrer*innenbegeisterung für das Verhalten von Schüler*innen im Klassenzimmer. Nehmen die Lernenden ihre Lehrenden als enthusiastisch und dynamisch wahr, sind sie eher motiviert und interessiert zu lernen (vgl. Zhang, 2014).
2.6 Resümee
Der Begriff Motivation bietet vielfältige Definitionen. Trotzdem verfolgen sie denselben Leitgedanken. Motivation gibt Anreize für spezielle Handlungen. Menschliche Verhaltensweisen werden durch sie beeinflusst. Im Gegensatz zur extrinsischen Motivation trägt die intrinsische Motivation, welche individuell geprägt ist, Verantwortung für ein nachhaltiges Lernen mit Erfolg. „Leistungsmotivation ist an den Erfolg des Lernens bzw. das Vermeiden von Misserfolg geknüpft.“ (Reiss & Hammer, 2013, S. 40) Bei den verschiedenen Motivationsmodellen ist eine gegenseitige Ergänzung und die Relevanz des dadurch erfolgsversprechenden Handelns erkennbar. Die Einstellung der Lehrperson überträgt sich stark auf die Motivation ihrer Schüler*innen. Der Lehrplan bestätigt nochmals die enorme Bedeutung schulischer Motivation, welche in den meisten Gegenständen erwähnt wird.
Nach der theoretischen Aufarbeitung des Einstiegskapitels mit den unterschiedlichen Definitionen, den Motivationsmodellen sowie der Motivation in der Primarstufe werden im folgenden Kapitel spezielle Aspekte des Mathematikunterrichtes genauer beschrieben.
- Quote paper
- Madeleine Heichinger (Author), 2022, Mathematikunterricht motivierend gestalten. Empfehlungen von Grundschullehrern zur Motivation durch Eigenaktivität, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1270445
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