Selbstorganisation und Kollaboration auf Lernplattformen. Analyse von virtuellen Arbeitsgruppen

Tesis de Maestría , 2011 , 114 Páginas , Calificación: sehr gut

Medios / Comunicación: Teorías, modelos, definiciones

Die Arbeit beschäftigt sich mit folgenden Fragen: Handelt es sich bei der virtuellen Arbeitsgruppe, die als Potenzial der Selbstorganisation in Lernumgebungen implementiert ist, um ein Lernplattform-Element, das zu einer lernförderlichen Situation beiträgt? Kann eine hohe Gründungsdynamik mit den Begriffen der Theorie der Selbstorganisation erklärt werden und lässt sich diese Dynamik empirisch belegen?

Betrachtet wird der kleinste gemeinsame Nenner des Begriffs Selbstorganisation, den es trotz der vielen Unterschiede in den verschiedenen wissenschaftlichen Ansätzen, die ihn verwenden, zu geben scheint: die Entstehung oder Herstellung von Ordnung, das heißt wie stellen die Nutzerinnen und Nutzer welche Ordnung her, in der sie dann zusammenarbeiten.

Die Arbeit möchte dazu beitragen, eine theoretische Erklärung für eine relativ hohe Anzahl selbstorganisierter Gründungen von Arbeitsgruppen zu finden. Dazu sollen das Konzept der Arbeitsgruppe und der vorliegende Befund mit Hilfe der Theorie der Selbstorganisation analysiert und die Ergebnisse mit empirischen Daten abgeglichen werden.

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Verzeichnis der Abbildungen

1. Einleitung
1.1. Ausgangslage und Problemstellung
1.2. Ziele der Arbeit
1.3. Aufbau der Arbeit

2. Gruppenkonzept der Lernplattform
2.1. Arbeitsgruppen in OLAT
2.1.1. Kollaborative Werkzeuge
2.1.2. Arbeitsgruppen selbst verwalten

3. Soziotechnische Systeme und Arbeitsgruppen
3.1 Individuelles Lernen
3.2 Lernen in Gruppen - Kollaboratives Lernen
3.3 Mechanismen der Interaktion
3.3.1 Kommunikation
3.3.2 Koordination
3.3.3 Kollaboration
3.4 Kollaboratives Lernen - Neue Lernkultur
3.4.1 Kollaboration und Gruppenkommunikation
3.4.2 Kommunikation und Gruppenstruktur
3.4.3 Strukturierung der Gruppenkommunikation
3.5 Informationsaustausch in Gruppen
3.5.1 Informationsaustausch und Problemlösungsqualität
3.5.1.1 Austausch von geteiltem Wissen
3.6 Mediale Gruppenarbeit

4. Arbeitsgruppen aus gestaltungsorientierter Sicht
4.1 Arbeitsgruppen und Selbstorganisation
4.2 Selbstorganisation in Arbeitsgruppen

5. Theorie der Selbstorganisation
5.1. Begriff der Selbstorganisation
5.2. Lernumgebung als komplexes dynamisches System
5.3 Ziele der Theorie der Selbstorganisation
5.4 Anwendung auf das System Lernplattform
5.5 Lernplattform und Arbeitsgruppe als psychosoziale Systeme
5.6 Kognition und Kreativität in Arbeitsgruppen

6. Empirische Erhebung Arbeitsgruppen
6.1 Ausgewählte Ergebnisse

7. Diskussion der Ergebnisse

Literatur

Anhang

Fragebogen

Ergebnisse der Datenerhebung

Verzeichnis der Abbildungen

Abbildung 1: distributed network

Abbildung 2: Nutzerzahlen in der Lernplattform an der CAU

Abbildung 3: Entwicklung Arbeitsgruppen 02/2010 - 06/2011

Abbildung 4: Arbeitsgruppe mit Werkzeugen und Inhalten

Abbildung 5: Anzahl Arbeitsgruppen Uni Kiel am 16.06.2011

Abbildung 6: Arbeitsgruppe in OLAT

Abbildung 7: Tabelle „Gründe für Gründung einer Arbeitsgruppe

Abbildung 8: Screenshot - Elemente einer Arbeitsgruppe

Abbildung 9: Wechselwirkung zwischen Ebenen in Systemen

Abbildung 10: Wechselwirkung zwischen System-Ebenen

Abbildung 11: collaboration model

Abbildung 12: potentielle Gruppe: Interaktionen in unorganisiertem Zustand

Abbildung 13: von der Clusterbildung zur Gruppenbildung

Abbildung 14: Gruppenbildung

Abbildung 15: Steigerung der Komplexität höhere Organisationsstufe

Abbildung 16: Anzahl gemeinsamer Arbeitsergebnisse - eigene Befragung

Abbildung 17: Nutzung von Werkzeugen (ca. 100 %)

Abbildung 18: Arbeitsgruppen - eingebettet in das System

Abbildung 19: Lernumgebung als biopsychosoziales System

Abbildung 20: Bilder, die vom Gehirn vervollständigt werden

1. Einleitung

Das Thema „Selbstorganisation von Lernprozessen“ und damit auch die „Selbstorganisation auf Lernplattformen“ beschäftigt und interessiert mich seit 1987, als ich den Bereich des e-Learning beruflich erstmals kennen lernte. Dieses Interesse hängt mit meiner Auffassung zusammen, dass das Internet ein Medium ist, das die Selbstorganisation seiner Nutzer nicht nur ermöglicht sondern auch bewirkt, teilweise einfordert und verlangt, weil es eine technologische Umwelt bildet, die aus selbst agierenden Akteuren und Objekten beziehungsweise Quellen besteht. D. h. die Nutzer des Internet wirken nicht nur in das Internet hinein, sondern sie werden auch durch das System Internet zu Handlungen veranlasst.

Der Begriff "Internet" besteht aus dem lateinischen Wort "inter" (für "zwi­schen") und aus dem englischen Wort "net", das für "vernetzen“ steht. "Internet"¹ steht für die Vernetzung zwischen Computernetzen, die von Menschen benutzt werden, die sich damit potentiell uneingeschränkt zu Zwecken der Kommunikation und Zusammenarbeit vernetzen können.

Technisch betrachtet finden Kommunikation und Kollaboration² im Internet auf der Basis eines „distributed network“ (verteiltes Netzwerkrechnersys­tem) statt. Dieses zeichnet sich dadurch aus, dass es dezentral organisiert ist und über keinen zentralen Steuerungscomputer verfügt. Stattdessen verfügt jeder Computer, der mit dem Netz verbunden ist, über alle benötig­ten Funktionen (Abb. 1).

Die technische Struktur des Internet und entsprechende Software­Anwendungen des sogenannten Web 2.0 konstituieren, dass die Nutzer die von ihnen intendierten Prozesse selbst organisieren müssen: auf Seiten der Technik wie auf Seiten der Anwendungen existieren keine steuernden Zentren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: distributed network3

Das Prinzip dieser Anwendungen besteht in der Interaktion mit Hard- und Softwaresystemen, die als Medium für die Kommunikation und Kollaborati­on zwischen Individuen und Gruppen dienen. Man kann vom Internet und seinen Nutzern daher auch als einem „soziotechnischen System"^{3 4} spre­chen, das sich aus technischen und sozialen Teilkomponenten zusammen- setzt.5

Das Internet erweitert die Kommunikations- und Handlungsmöglichkeiten zwischen Menschen. Wenn diese - über ein Medium vernetzt - miteinander kommunizieren und kollaborieren, dann müssen sie diese Prozesse auf­grund der oben erwähnten technologischen Struktur selbst organisieren. Das Potenzial mediengestützter Kommunikation und Kollaboration im Netz hängt dabei weitgehend davon ab, ob und wie die Beteiligten ihre Vernet­zung selbst organisieren können.

In diesem Zusammenhang interessiert mich am Begriff der Selbstorganisa­tion der kleinste gemeinsame Nenner, den es trotz der vielen Unterschiede in den verschiedenen wissenschaftlichen Ansätzen, die ihn verwenden, in Bezug auf diesen Begriff zu geben scheint: die Entstehung oder Herstel­lung von Ordnung 6, d.h. wie stellen die Nutzerinnen und Nutzer welche Ordnung her, in der sie dann zusammen arbeiten.

Die Möglichkeit des Internet zur Erweiterung von Kommunikations- und Handlungsmöglichkeiten und das Prinzip der Selbstorganisation werden im Bereich des internetgestützten Lernens und Arbeitens gezielt genutzt. Beim e-Learning werden Multimedia- und Netzwerktechnologien eingesetzt, dies führt zu strukturellen Veränderungen der Bildungsorganisation und der Lernkultur. Dabei spielen sogenannte Lernplattformen (Learning Manage­ment Systeme) eine herausragende Rolle, sie werden zunehmend im Bildungsbereich, insbesondere an Hochschulen, eingesetzt. Es wird von einer „Virtualisierung im Bildungsbereich“ gesprochen.7^{5 6 7}

Lernplattformen sind komplexe Softwaresysteme, die der Bereitstellung (Distribution) von Lerninhalten und der Organisation von Lernvorgängen dienen. Diese Organisation von Lernprozessen umfasst auch Ordnungsbil­dungsprozesse, durch die sowohl die Lernplattform als auch ihre Nutzer z. B. im Rahmen von Gruppenbildung oder Wissen aufgrund gemeinsamer Erarbeitung (neu) geordnet werden. Abhängig vom jeweiligen didaktischen Design weisen Lernplattformen folgende Merkmale auf:⁸

- Multimodalität
- Adaptivität
- Interaktivität
- Distribution
- Kollaboration

Lernplattformen, die der Interaktivität und Kollaboration einen hohen Stel­lenwert beimessen, gelten aus Sicht des Konstruktivismus als lernförder­lich, da sie den Lernenden in den Mittelpunkt entsprechender Lehr­Lernszenarien stellen.⁹

Eine mögliche didaktische Konzeption, die Lernenden in den Mittelpunkt zu stellen und damit die Prinzipien der Selbstorganisation und Kollaboration in einer Lernplattform zu implementieren, stellen Gruppen dar, in denen Stu­dierende zusammen mit anderen Studierenden (und ggf. Lehrenden) zur Lösung von Aufgaben kommunizieren und kollaborieren können, z. B. Lerngruppen. Diese sind zumeist an einen bestimmten Lerninhalt (Kurs) gebunden und werden von Lehrenden im Rahmen des jeweiligen Lernsze­narios eingerichtet und gesteuert.

Über ein solches, in den meisten Lernplattformen weit verbreitetes kursab­hängige Lerngruppenkonzept hinausgehend, verfügen einige Plattformen (wie z. B. OLAT)¹⁰ über die Möglichkeit, dass Lernende/Studierende selbst bestimmen, ob sie eine Gruppe zur Bearbeitung einer gemeinsamen Auf­gabe gründen und in der Plattform einrichten wollen. Dabei handelt es sich im Ergebnis um eigenverantwortlich gegründete, sich selbst organisierende und regulierende autonome Arbeitsgruppen.¹¹

Selbstorganisation, deren Voraussetzung Interaktion und Kommunikation, Selbstbestimmung und Selbstregulation sind, wird daher in dieser Arbeit als zentrales Prinzip lernförderlicher Lernplattformen bzw. eines ihrer Elemen­te, nämlich der autonomen, virtuellen Arbeitsgruppe, identifiziert.

Selbstorganisation wirkt ordnungsbildend, weil sie zu einer neuen Arbeits­gruppe im System Lernplattform und damit zu kollaborativ organisierten Aktivitäten führt, mit denen auch eine Neuordnung von Wissen stattfinden kann. Es erscheint daher sinnvoll in diesem Zusammenhang die Theorie der Selbstorganisation zur Erklärung dieses Prozesses heranzuziehen.

„Selbstorganisation im Sinne der Synergetik meint die Fähigkeit eines Systems, bei Veränderungen der Umweltparameter Übergänge zwischen verschiedenen Strukturen vollziehen zu können, wobei für die Struk- tur(neu)bildung keine äußere Instanz bemüht werden muss. Sie wird durch die innere Dynamik des Systems vermittelt“¹²

Die Selbstorganisation in autonomen Arbeitsgruppen wird in dieser Arbeit als ordnungsbildender Prozess verstanden, bei dem die gestaltenden Einflüsse von den Elementen des sich organisierenden Systems selbst ausgehen, d. h. von der Lernplattform bzw. ihren Elementen und Subsys­temen.¹³

Abgesehen von der Faszination, die vom Begriff Selbstorganisation ausge­hen mag¹⁴, gilt es zu prüfen, ob die Gründungsprozesse von Arbeitsgrup­pen mit den Ordnungsbildungsprozessen der Systemtheorie erklärt werden können, wie diese ablaufen und welche systemischen Veränderungen durch sie ausgelöst werden.

Ein weiteres Motiv, mich mit dem Thema dieser Arbeit zu beschäftigen, hängt mit meiner Teilnahme am Studiengang „educational media" der Universität Duisburg-Essen am Lehrstuhl für Mediendidaktik und Wissens­management von Prof. Dr. Michael Kerres zusammen.¹⁵

Aus Sicht der von Michael Kerres vertretenen gestaltungsorientierten Medi­endidaktik geht es darum, Lernumgebungen didaktisch und methodisch so zu gestalten, dass Lernprozesse angeregt und ermöglicht werden, damit das Lernen erfolgreich sein kann.¹⁶ Kerres führt aus: „Das Didaktische Design erforscht auf jeder Ebene die Merkmale einzelner lernförderlicher Elemente, deren Organisation sowie den Prozess der Planung, Umsetzung und Qualitätssicherung."¹⁷

Davon ausgehend soll hier untersucht werden, ob ein wirkmächtiges Ele­ment wie die Arbeitsgruppe bzw. ihr systemisches Potenzial (die Selbstor­ganisation) als besonders lernförderlich angesehen werden kann. Dabei wird es darauf ankommen, die lernförderliche Bedeutung selbstorganisier­ter Arbeitsgruppen und Arbeitsgruppenprozesse im didaktischen Feld einzuordnen und empirisch zu überprüfen.

Kerres betont, dass die didaktische Relevanz eines Mediums nicht auf seine Merkmale zurückgeführt werden kann, sondern im „kommunikativen Zusammenhang, in dem das Medium Verwendung findet"¹⁸, betrachtet werden muss, er schreibt: „Den Wert eines Mediums bestimmt die Situati­on, und nicht das Medium selbst.¹⁹

Bei einer Lernplattform handelt es sich um ein auf Software basierendes Medium für Lehr- und Lernzwecke. In die Software fließt im Voraus geleis­tete geistige Arbeit ein. Programmautoren entwickeln das didaktische Design, das dann programmiertechnisch umgesetzt wird. Daraus ergibt sich, dass didaktische Vorstellungen und didaktische Kompetenz als Optio­nen und Potenziale in die Lernplattform (ein aus Einzelelementen zusam­mengesetztes Software-System) eingegangen sind.²⁰

Es handelt sich dabei um optional nutzbare Elemente in der Lernplattform­Software, die zu erwartende oder erwartete Aktivitäten vorwegnehmen und diese Prozesse dann ermöglichen, wenn sie genutzt werden. Das von optionalen Elementen ausgehende Potential und die durch ihre Nutzung ausgelöste Dynamik müssen von den Entwicklern im Voraus bedacht und technisch berücksichtigt werden. Beispielsweise werden Möglichkeitsspiel­räume (wie etwa virtuelle Gruppenräume, die mit bestimmten Werkzeugen für die Kollaboration im Netz ausgestattet sind) im Voraus definiert und als Option der Software angeboten. Dies schließt ein, dass das Lernen in Gruppen als bedeutsam und lernförderlich von den Entwicklern der Lern­plattform OLAT erachtet wird und dementsprechend ein virtueller Gruppen­raum in der Plattform optional für die mögliche Gründung einer Gruppe vorbereitet wird.²¹

Das Design einer Plattform hat demnach m. E. Einfluss auf die Situation, den kommunikativen Zusammenhang, in dem die Plattform verwendet wird, es entscheidet wesentlich über die Potentiale dieser Situation mit. Gemes­sen daran, dass einige Plattformen über die Option „Arbeitsräume für die Selbstorganisation von Arbeitsgruppen“ nicht verfügen, sind Studierende, die auf diese Plattform angewiesen sind, - wenn man diesem Gedanken grundsätzlich folgen möchte -, von einer wesentlichen didaktischen Dimen­sion des Lernens in der verwendeten Lernplattform ausgeschlossen.

Die tatsächliche Nutzung optionaler oder potentieller Elemente oder Pro­zesse kann im Voraus nicht geplant werden. Daher müssen Elemente oder Räume für Aktivitäten, deren Nutzung in der Zukunft stattfinden wird, flexi­bel und variabel gestaltet sein, d. h. über Werkzeuge verfügen, die Selbst­organisation ermöglichen, dazu dienen etwa Foren, Chat-Räume, Blogs und Wikis²².

Aus didaktischen Gründen im Voraus definierte Potenziale haben einen Anteil an der Schaffung der Situation, in der gelernt werden wird. Dabei wird hier in dieser Arbeit in der Unabhängigkeit der Arbeitsgruppen von anderen Systemelementen eine strukturelle Eigenschaft des Elements virtuelle Arbeitsgruppe gesehen, die eine wichtige Bedingung für das Nut­zen und Auslösen von Selbstorganisation zu sein scheint. Ein zum System gehörendes, jedoch optionales Element definiert so eine zukünftige kom­munikative Situation als frei und selbst bestimmbar, sie aktiviert so die Selbstorganisation.

Diese Arbeit beschränkt sich auf das Element virtuelle Arbeitsgruppen- raum/autonome Arbeitsgruppe als Ausdruck und Form der Selbstorganisa­tion webbasierter Lernplattformen. Dies erscheint angesichts des weiter unten geschilderten Befundes als sinnvoll und gerechtfertigt, weil sich an der Selbstorganisation in Arbeitsgruppen das didaktische Konzept der Lernplattform zeigen und nachvollziehen lässt, und sich die Arbeitsgruppe als bedeutendes Systemelement²³ für das Lernen herauszustellen scheint. Aus mediendidaktischer Sicht erfüllt das Angebot zur Selbstorganisation eines autonomen „Möglichkeitsspielraumes“ für Partizipation und Kollabora­tion im Lernprozess die Anforderungen einer konstruktivistischen, gestal­tungsorientierten Didaktik: Studierende können dank der Arbeitsgruppe an der medialen Gestaltung ihrer (Lern-)-Umwelt teilhaben. Dies gilt als unver­zichtbar für erfolgreiches Lernen und die Persönlichkeitsbildung²⁴ also den „Prozess der Selbstkonstruktion des Menschen im Lebenslauf, die dafür relevante kulturelle Norm, die historisch-spezifische Form und das Ergebnis der Aneignung von Welt"²⁵.

1.1. Ausgangslage und Problemstellung

Konkret wurde das Interesse an dem Thema dieser Arbeit durch eine Be­obachtung ausgelöst, die ich von März 2010 bis Juli/August 2011 als Pro­jektbeteiligter bei der Einführung einer zentralen e-Learning-Plattform an einer mittelgroßen Universität in Deutschland machen konnte²⁶:

Seit dem Start der zentralen Lernplattform OLAT an der Christian Albrechts Universität zu Kiel (CAU) wurde die darin enthaltene Arbeitsgruppenfunkti­onalität²⁷ von den in der Plattform registrierten Nutzerinnen und Nutzer überraschend stark genutzt.²⁸

Bei der Auswahl dieser Plattform als virtuelle Lernumgebung für die CAU standen im Jahr 2009 neben den allgemein bekannten Anforderungen an ein LMS²⁹ vor allem die Kriterien Performance (Stabilität bei gleichzeitig hohen Nutzerzahlen) und Sicherheit (Datenschutz, Urheberrechtsschutz) im Vordergrund, nicht jedoch das weniger beachtete Arbeitsgruppenkon­zept dieser Plattform.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Nutzerzahlen in der Lernplattform an der CAU seit Start am 01.03.2010, aktuell: 10020

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Entwicklung der Lerngruppen, Arbeitsgruppen und Rechte­gruppen von 02/2010 - 06/2011, die mittlere Linie zeigt die Entwicklung der Arbeitsgruppen³⁰

Es überraschte daher, dass parallel zur kontinuierlich steigenden Zahl von in die Lernumgebung eingestellten Kursen und zu den wachsenden Nut­zerzahlen die Arbeitsgruppenfunktionalität der Plattform ebenfalls relativ stark genutzt wurde: von April 2010 bis Juli 2011 wurden insgesamt 260 Arbeitsgruppen gegründet.³¹ D. h. in einem Zeitraum von 15 Monaten wurde im Durchschnitt pro Werktag eine Arbeitsgruppe gegründet. Die Gründe für diese Entwicklung waren nicht bekannt.³²

Softwaretechnisch betrachtet handelt es sich bei einer Arbeitsgruppe um einen virtuellen Arbeitsraum, der mit sogenannten social-web- Komponenten ausgestattet werden kann, z. B.

- Forum,
- Wiki,
- virtueller Klassenraum,
- Ordner für Materialien (Dateien), darin
HTML-Seiten für
- Informationen,
- Multimedia-Elemente,
- Links auf Ressourcen der Plattform,
- Links auf beliebige URL-Adressen außerhalb der Plattform,
- MAIL-Kommunikation.

Die Einrichtung einer Arbeitsgruppe kann zu jeder Zeit durch registrierte Nutzer und Nutzerinnen der Plattform (Lehrende, Mitarbeiter/innen, Studie­rende) ubiquitär per Click erfolgen. Inhalt, Zusammensetzung der Gruppe, Zweck und Nutzung sind frei und selbst bestimmbar.

Nachfolgend die Abbildung einer Arbeitsgruppe mit in dieser Gruppe aus­gewählten Werkzeugen und einem geöffneten Ordner, in dem Dateien liegen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Eine Arbeitsgruppe mit Werkzeugen und Inhalten

Neben diesen Arbeitsgruppen gibt es in OLAT weitere Gruppen wie Rech­te- oder Lerngruppen, von denen die Lerngruppen über die gleichen Werk­zeuge wie die Arbeitsgruppe verfügen können, doch hängt deren Existenz von den sogenannten Kursbesitzern ab. Das sind in der Regel die Lehren­den, oder von diesen mit entsprechenden Rechten ausgestattete und beauftragte Betreuer (-> Rechtegruppen), zudem sind die Lerngruppen immer an einen eingestellten Kurs gebunden.

Das Besondere an dem Arbeitsgruppenkonzept der Lernplattform OLAT besteht m. E. darin, dass eine Arbeitsgruppe letztlich auf Initiative von Systemteilnehmern (Studierende) gegründet und von ihnen selbst organi­siert wird. Sie bestimmen selbst über Inhalt, Aufbau und Nutzung ihrer Arbeitsgruppe, diese ist autonom, zumal die Arbeitsgruppe von der Grün- dung bis zum „Betrieb“ die Selbstorganisation seitens ihrer Mitglieder for­dern.

Die hier untersuchte Lernumgebung scheint die Gründung autonomer virtueller Arbeitsgruppen „anzuregen“, - ein vermuteter Grund dafür besteht in der fehlenden Fremdbestimmung oder Kontrolle durch Lehrende oder Administratoren der Plattform. Es existieren keine Bedingungen oder ande­re Abhängigkeiten (Arbeitsgruppen können auch unabhängig von in die Plattform eingestellten Kursmaterialien existieren). Zugleich findet diese Form der Selbstorganisation innerhalb der Lernplattform statt, die Arbeits­gruppe ist also zugleich autonomer, informeller Arbeitsraum und formaler Bestandteil der Lernumgebung.

Mit einem mächtigen, von den Studierenden selbst eingerichteten Element kann die Lernplattform so erweitert werden um die Möglichkeit zur Selbst­organisation von Lernprozessen in „Möglichkeitsspielräumen“, in denen dezentrale, informelle, selbstbestimmte und selbstgesteuerte Kommunikati- ons- und Kollaborationsprozesse erfolgen können.

Die Eigenschaft von Arbeitsgruppen kann als 'mächtig' bezeichnet werden, weil eine Erweiterung und Öffnung der Plattform stattfindet, die man mit der Schaffung einer „Plattform in der Plattform“ vergleichen kann. Jede neu gegründete Gruppe steigert damit zwangsläufig auch die Komplexität des gesamten Systems.

1.2 Ziele der Arbeit

Die hier untersuchte, selbstorganisierte, autonome und virtuelle Arbeits­gruppe ist Bestandteil und Ergebnis eines didaktischen Designs und tech­nologischen Konzepts, dessen tatsächliche Umsetzung aus der Perspekti­ve der Institution (die Universität, die die Plattform einsetzt) weder vorher­sehbar noch planbar ist. Es hängt allein von den Akteuren der Lernumge­bung ab, ob eine Arbeitsgruppe tatsächlich gegründet wird und als selb­ständig agierende Gruppe im System existiert (- in den allermeisten Fällen handelt es sich dabei um Studierende).

Diese Arbeit möchte dazu beitragen, eine theoretische Erklärung für eine relativ hohe Anzahl selbstorganisierter Gründungen von Arbeitsgruppen zu finden. Dazu sollen das Konzept der Arbeitsgruppe und der vorliegende Befund mit Hilfe der Theorie der Selbstorganisation analysiert und die Ergebnisse mit empirischen Daten abgeglichen werden.

Im Ergebnis wäre damit u. U. der Nachweis verbunden, dass der Erfolg von Lernumgebungen durch bestimmte Elemente, die für eine explizite „Didak­tik der Selbstorganisation“ stehen, positiv beeinflusst werden kann, wie es hier am Beispiel der selbstorganisierten, autonomen Arbeitsgruppe gezeigt werden soll. Es wäre schließlich die Dynamik der Selbstorganisation, die auf dieses didaktische Design korrespondierend antwortet.

1.3 Aufbau der Arbeit

Ausgehend von dem bereits dargestellten Befund soll dieser mediendidak­tisch analysiert und systemtheoretisch erklärt werden. Mit empirisch erho­benen Daten zur Gründung und Nutzung von Arbeitsgruppen soll versucht werden, die Analyse und Erklärung des Befundes empirisch abzugleichen und theoretische Ergebnisse abzusichern.

Dabei werden insbesondere jene mediendidaktischen Überlegungen zu Rate gezogen, die das Lernen in (virtuellen) Gruppen, die „e- Collaboration“³³ oder „computer supported collaborative learning" (cscl)³⁴ in den Blick nehmen.

Mit der Theorie der Selbstorganisation und ihre Anwendung auf ein sozio- technisches System soll geprüft werden, ob sich mit ihrer Hilfe eine in relativ kurzer Zeit erfolgte, hohe Anzahl selbstorganisierter Gründungen von Arbeitsgruppen erklären lässt; dabei sind die möglichen Veränderun­gen, die sich aufgrund von Wechselwirkungen zwischen der technischen Lernumgebung, den sozialen Systemkomponenten, den stattfindenden Lernprozessen und Prozessen der Wissenskonstruktion, den Wissensarte­fakten und einzelnen Systemteilnehmern zu berücksichtigen³⁵.

In Kapitel 2 wird das Arbeitsgruppenkonzept der Lernplattform OLAT vor­gestellt.

In Kapitel 3 werde ich auf die medienpädagogische Forschung hinsichtlich des mediengestützte Lernens in virtuellen Gruppen eingehen.

In Kapitel 4 sollen zentrale Begriffe der Theorie der Selbstorganisation auf ihre Verwendbarkeit für eine Erklärung von Selbstorganisation in Lernplatt­formen untersucht und reflektiert werden.

In Kapitel 5 sollen die Ergebnisse bezüglich der spontanen Ordnungsbil­dung durch Selbstorganisation in virtuellen, vernetzt lernenden Arbeits­gruppen mit empirisch erhobenen Daten abgeglichen werden.

Zum Schluss fasse ich die Ergebnisse zusammen, beantworte und diskutie­re die Ausgangsfragen, zudem soll ein Ausblick auf weitere, notwendig erscheinende Untersuchungen gegeben werden.

Zusammengefasst lauten die Ausgangsfragen:

Handelt es sich bei der virtuellen Arbeitsgruppe, die als Potenzial der Selbstorganisation in Lernumgebungen implementiert ist, um ein Lernplatt­form-Element, das zu einer lernförderlichen Situation beiträgt? Kann eine hohe Gründungsdynamik mit den Begriffen der Theorie der Selbstorganisa­tion erklärt werden und lässt sich diese Dynamik empirisch belegen?

2 Das Gruppenkonzept der Lernplattform

In der zentralen Lernplattform der CAU (OLAT) gibt es drei Typen von Gruppen: Arbeitsgruppen, Lerngruppen und Rechtegruppen. OLAT- Nutzer/innen können ihre Gruppen auf der Startseite der Lernplattform sehen und erreichen, auch unter der ständig eingeblendeten Registerkarte „Meine Gruppen", oder wenn sie in der Hauptnavigation den Tab „Gruppen" öffnen.

Ein Arbeitsgruppenraum wird durch Klicken auf den Tab „Gruppen" in der Hauptnavigation erstellt. Der in der Werkzeugbox dann angebotene Menü­punkt „Erstellen" richtet den Arbeitsgruppenraum ein, indem der zugehöri- gen „Arbeitsgruppe" ein Name gegeben wird. Die Arbeitsgruppe erscheint dann auf der Liste mit allen Gruppen im Tab „Gruppen" und in „Home" unter „Meine Gruppen".

Begriffsklärung: Der in der Lernplattform OLAT eingerichtete virtuelle Ar­beitsgruppenraum wird dortselbst mit Blick auf die Nutzer als „Arbeitsgrup­pe" bezeichnet. Von dieser Bezeichnung für einen virtuellen Raum ist die (soziale) Arbeitsgruppe von studentischen Gründern/Mitgliedern, die sich in diesem Raum gründet und ihn für sich einrichtet, zu unterscheiden, wenn­gleich die Arbeitsgruppe und ihr Raum auf der softwaretechnischen Ebene der Lernplattform „in eins" fallen und nicht getrennt voneinander existieren.

Arbeitsgruppen sind für die Zusammenarbeit der Teilnehmenden außerhalb von OLAT-Kursen gedacht. Jeder OLAT-Nutzer kann selbständig Arbeits­gruppen gründen und erstellen, in die er beliebig viele andere OLAT-Nutzer einladen kann. Das Arbeitsgruppen-Konzept der Lernumgebung OLAT ermöglicht die autonome Gründung, Einrichtung und den selbstorgansier- ten Betrieb virtueller Arbeitsgruppen. Dieses Konzept stieß seit Einführung der Lernplattform auf reges Interesse³⁶. Zum Zeitpunkt des Verfassens des unten abgebildeten Screenshots befanden sich 232 Arbeitsgruppen in der Plattform, mittlerweile sind es 260:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: statistische Daten der Lernplattform OLAT an der Uni­versität Kiel am 16.06.2011 (hervorgehoben: die Anzahl der Arbeits­gruppen („buddygroups“): 232

Im Durchschnitt wurden demnach ca. 24 Arbeitsgruppen pro Monat ge­gründet, oder anders ausgedrückt: an jedem (Werk-)Tag seit Einführung der Lernplattform entstand eine Arbeitsgruppe!

2.1 Die Arbeitsgruppe in OLAT

Das Arbeitsgruppenkonzept in der Lernplattform OLAT wird im zugehörigen Handbuch wie folgt beschrieben:

„Arbeitsgruppen werden außerhalb des Kurskontextes zur kollaborativen Arbeit verwendet, also wenn Sie beispielsweise eine Semesterarbeit in Gruppen verfassen, mit anderen wissenschaftlichen Mitarbeitern an einer Publikation arbeiten, Referate vorbereiten oder mit anderen Gruppenmit­gliedern in einem Forum oder im Chat kommunizieren wollen. Alle OLAT- Benutzer können selber Arbeitsgruppen erstellen und andere OLAT- Benutzer einladen. Außer den Gruppenmitgliedern hat kein anderer OLAT- Benutzer Einblick in Ihre Arbeitsgruppe.“37

Die Arbeitsgruppenfunktionalität in OLAT können alle registrierten Nutzer und Nutzerinnen der Lernplattform (Lehrende, Studierende, Angehörige der Universität) zu jedem Zeitpunkt, von jedem mit dem Internet verbundenen Rechner aus und ohne jegliche Einschränkung selbständig nutzen. Sie können Themen für Arbeitsgruppen definieren, Werkzeuge zur Zusammen­arbeit und Kommunikation auswählen (z. B. Forum, Wiki, Mail), Inhalte verlinken, Arbeitsgruppenmitglieder einladen oder Arbeitsgruppen unterei­nander vernetzen.

Die Arbeitsgruppen sind nicht notwendigerweise an Lernressourcen gekop­pelt, wie dies etwa bei „Lerngruppen“ der Fall ist, aber integraler Bestandteil der Lernplattform und bei Bedarf vernetzbar mit den zugänglichen Lernres­sourcen der Plattform oder Ressourcen außerhalb der Plattform.

Kenntnis über Inhalt, Nutzung und Mitgliederstruktur haben allein die Mit­glieder der Gruppe und nur sie können darin jederzeit kommunizieren und kollaborieren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Arbeitsgruppe in OLAT

Andere registrierte Nutzer kennen weder die Anzahl der im System vorhan­denen Gruppen noch deren Inhalte, jeweiligen Ziele oder Nutzungsart, noch deren Nutzer/innen. Dies betrifft ebenso die Administratoren der Lernplattform, die jedoch (wie der Autor dieser Arbeit) die Anzahl der im System vorhandenen Arbeitsgruppen kennen. Nutzer, die nicht Mitglieder der jeweiligen Arbeitsgruppe sind, Lehrende oder Administratoren können existierende virtuelle Arbeitsräume von Arbeitsgruppen nicht betreten oder einsehen, sie wissen demzufolge nicht, zu welchem Thema sich eine Ar­beitsgruppe gegründet hat, welche Werkzeuge zur Zusammenarbeit sie sich eingerichtet hat, oder gar erzeugte und/oder gespeicherte Inhalte mit­verfolgen.

Die Lernplattform OLAT beschränkt sich somit nicht auf die klassischen Möglichkeiten von Lernplattformen, digitale Lernressourcen aller Art als Ergänzung zur Präsenzlehre oder in blended-learning-Szenarien anzubie­ten, bzw. als Basis für synchrone online-Veranstaltungen (z. B. Webvideo­konferenzen) zu dienen, an die dann Lerngruppen gekoppelt werden. Im Vergleich zu anderen Plattformen³⁷, die das Recht zur Bildung von „Grup­pen" ausschließlich den Urhebern/Verfassern von Lernressourcen vorbe­halten, so dass diese an bestimmte Personen und Lernressourcen gekop­pelt sind („kontrollierte" Lerngruppen), stellen die hier untersuchten Arbeits­gruppen eine mächtige und formal gleichgestellte Systemkomponente der Plattform, ein soziales Subsystem der Plattform dar, das autonom agiert. - Sie bilden einen Möglichkeitsspielraum, der über vergleichbare Potenziale wie die Lernplattform selbst verfügen kann.

Virtuelle Arbeitsgruppen entstehen entweder aufgrund direkter, interperso­naler Kommunikation zwischen Gründer/n und Mitgliedern, oder weil ein Gründer eine Gruppe einrichtet und dann Personen online in seine Gruppe einlädt, wobei die Eingeladenen diese Einladung selbstverständlich ableh­nen können.³⁸ Ein Gründer ist zugleich Administrator der Arbeitsgruppe, er kann die Mitglieder mit Administratorenrechten wie Werkzeugauswahl, Mitgliederaufnahme u. a. versehen.

Eine Arbeitsgruppe wird vor allem mit dem Ziel gegründet, eine Aufgabe gemeinsam in einem virtuellen Arbeitsgruppenraum (bzw. den in ihm ent­haltenen, kollaborativen Werkzeugen) zu bearbeiten.³⁹ In der Befragung werden dementsprechend als Gründe ausgewählt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Tabelle „Gründe für Gründung“ (eigene Befragung)

Besonders ins Gewicht fallen:

Gemeinsame Bearbeitung von Aufgaben: 74,5%

Profitieren vom geteilten Wissen: 88,0 %

Wissen gemeinsam erarbeiten: 70,0 %

Die reale Existenz eines eingerichteten virtuellen Arbeitsgruppenraumes und der damit parallel gegründeten Arbeitsgruppe bewirkt eine zusätzliche „Sphäre der Vermittlung, Vernetzung und Zusammenarbeit“ (Systemebe­ne), die in der Definition des Systemcharakters von Medien von H. Winkler wie folgt beschrieben wird: Es entstehe eine Ebene oberhalb der Individu­en, die sie vernetzt. Das Medium (die Arbeitsgruppe in der Lernplattform ) „... bildet ein System, das eigene Gesetze hat und einer eigenen Entwick­lungslogik folgt.“⁴⁰ Der technische und soziale Systemcharakter der Ar­beitsgruppe (virtueller Raum/Arbeitsgruppe) begründet Wechselwirkungen zwischen Medium, Arbeitsgruppe und Wissensprozessen, die zu neuen „Wissensordnungen“⁴¹ führen sollen. Es wird eine Entwicklungslogik aus­gelöst, der besondere Beachtung zu schenken ist, weil damit eine Syste­mentwicklung einhergeht.

Die Existenz einer hohen Anzahl von Arbeitsgruppenräumen in Mediensys­temen kann m. E. als Beleg für einen hohen Grad an Selbstorganisation und eine damit einhergehende Erweiterung der Freiheitsgrade der System­teilnehmer betrachtet werden. Die Selbstorganisation von Systemteilneh­mern in virtuellen Arbeitsgruppen führt im Rahmen von Lernprozessen zu einer wechselseitigen Neuordnung von Wissen, weil sich Arbeitsgruppen zu diesem Ziel verabreden und gründen.

Von dieser Entwicklungslogik bzw. Systementwicklung sind die Lernplatt­form und ihre Arbeitsgruppen als Systeme, die Lernprozesse und die indi­viduellen Systemteilnehmer gleichermaßen betroffen. Ein System, das diese Entwicklung selbst organisiert, entwickelt sich autopoietisch⁴².

2.1.1 Kollaborative Werkzeuge

Wenn ein Arbeitsgruppenraum für eine Arbeitsgruppe erstellt und eine zugehörige Arbeitsgruppe gegründet wurde, kann dieser Raum mit kollabo- rativen Werkzeugen ausgestattet werden, wobei Änderungen jederzeit möglich sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Screenshot - alle Elemente einer Arbeitsgruppe

Eine schematische Erläuterung der Werkzeuge findet sich hier und auf auf den folgenden Seiten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

---

¹ Der Begriff "Internet" umfasst nicht nur das sogenannte WWW, sondern viele unterschiedliche Funktionen: das WorldWideWeb - für die Informationsbeschaffung; die elektronische Post per "E­Mail"; das "Usenet" zum Versenden von Themen; das "file transfer protocol" (ftp) zur Übermittlung großer Datenmengen; das "telecommunications network" (telnet) zur Fernsteuerung von Rechnern u. a.

² Man findet in diesem Zusammenhang auch den Begriff e-Collaboration: „E-Collaboration umfasst die vernetzte Zusammenarbeit von zwei oder mehreren Personen oder Organisationen unter Zuhilfenahme neuer oder bestehender Kollaborationstechniken auf Basis des Internet- Protokolls.“ Siehe: Gawlik (2008), S. 1 ff.

³ Abbildung entnommen aus: http://www.daniel-von-der- helm.com/internet/entwicklung-des-internet.html (26.07.2011)

⁴ Ich verwende diesen Begriff hier nach Ropohl. In Anlehnung an Ropohl lässt sich formulieren: Ein Computernetz wird erst ein wirkliches Computer­netz, wenn es zum Teil einer Mensch-Maschine-Einheit geworden ist. Vgl. Ropohl, G. (2009), S. 58 (http://digibib/ubka.uni- karlsruhe.de/volltexte/1000011529, am 27.07.2011)

⁵ Vgl. hierzu Ammer (2008), S. 110

⁶ Reinmann (2009), S. 3

⁷ Siehe: www.vib-bw.de (27.07.2011)

⁸ Siehe: Wikipedia, Stichwort Lernplattform, 26.07.2011

⁹ Gronau, N. (2001), S. 4: „Beschreibendes Merkmal verteilter Systeme ist, dass die Aufgabe des Systems von den entfernten Elementen gemeinsam wahrgenommen wird. Als formale Interaktions­mechanismen mit unterschiedlichen Intensitätsgraden werden Kommunikation, Koordination, Kooperation und Kollaboration unterschieden. Allen Interaktionsmechanismen gemeinsam ist das Basieren auf Informationsaustausch.“

¹⁰ Zu OLAT siehe www.olat.org

¹¹ Ich beziehe mich hier auf die Definition der Arbeitsgruppe nach Schulte-Zurhausen (2002): „Eine Arbeitsgruppe ist eine formale Organisationseinheit, bei der mehrere Personen in Form der Grup­penarbeit eine gemeinsame Aufgabe bearbeiten.“ Zitiert nach: Wikipedia, am 27.08.2011

¹² Besiel, hier zitiert aus: Theorie der Selbstorganisation, o. A. (Dokument ist im Netz nicht mehr vorhanden!, Datum: 28.07.2011)

¹³ Wikipedia, Stichwort Selbstorganisation, 27.07.2011

¹⁴ Reinmann (2009), S. 2

¹⁵ http;//onca.oncampus,info

¹⁶ [Kerres, M 2009] Didaktisches Design, Studienbrief , S. 9

¹⁷ Ebd. S. 12

¹⁸ Ebd. S. 18

¹⁹ Kerres (2004), S. 9

²⁰ 20 Koring, B. o. J., S. 15

²¹ Also auch die dafür im Hintergund ablaufenden Datenbankoperationen für die Gruppen, Grup­penarbeit, Verwaltung von Mitgliedern und Ressourcen usw.

²² Gawlik (2008), S.5: „In besonderem Maße ist ein Wiki auf die Zusammenarbeit der einzelnen Kollaborationspartner angewiesen. Das Wiki ist prädestiniert als Instrument für ein Wissensmana­gementsystem. In einem Wiki, darf jedermann Autor lexikalischer Erklärungen sein und so sein Wissen ... zur Verfügung stellen.“

²³ „Am Rande“: für diese These spricht übrigens m. E., dass während des Studiums „educational media“ von der Lerngruppe „Kurz vor 8“ mehrfach unabhängige, virtuelle Arbeitsgruppen neben dem „OnlineCampus“ der Universität-Duisburg Essen gegründet wurden, weil der „Online Campus“ diese Funktionalität nicht zur Verfügung stellte.

²⁴ Vgl.: "Schule und Internet: Pädagogische Aspekte der Entwicklung von Kompetenz für aktives Medienhandeln" hingewiesen 21.08.2012: http://mediendidaktik.uni-duisburg- essen.de/system/files/Kerres-Schule_Internet2010.pdf)

²⁵ Brockhaus (2006), Bd. 2. Stichwort „Bildung"

²⁶ Informationen über das Projekt eLK.Medien zur Einführung des Learning Management Systems (LMS) OLAT an der Christian-Albrechts-Universität Kiel hier: http://elearning.uni-kiel.de/

²⁷,

²⁸

²⁹ Vgl. etwa Schulmeister (2004)

³⁰ Seit 10/2010 wurden parallel zur Einführung Seminar durchgeführt, in denen das Arbeitsgruppenkonzept behandelt wird; so erklärt sich der steile Anstieg der Kurve.

³¹ Aktuelle Zahl im Februar 2012: 364

³² Die Funktionalität wurde in parallel zur Einführung der Lernplattform auf Einführungsveranstaltungen, die seit November 2010 stattfinden, allerdings angesprochen, erläutert und vorgeführt.

³³ Stoller-Schai (2003), S, 17 ff

³⁴ Hierzu insbesondere: Höhfeld (2008), Langemeier(2008), Ninck (2006), Kocks (Hrsg.) (2008), Autengruber (2006)

³⁵ Küfer 2009, S. 9: „Die veränderte Mediennutzung im Alltag begünstigt Kompetenzen wie schnelle Informationsaufnahme und geringere Reaktionszeit, die Fähigkeit, umgehend zwischen Themen zu wechseln sowie das Arbeiten in sozialen Netzwerken (Communities)."

³⁶ " Dazu auch: Flusser - Veränderung des Paradigmas Siehe auch Abb. 3

³⁷ Beispielsweise: Moodle, StudIP, Claroline, Nickels

³⁸ Vgl. dazu das im Anhang bzw. in der Auswertung der Befragung interpretierte Ergebnis zur „Art der Gründung"

³⁹ Gawlik(2008): „Ziel von E-Collaboration ist es zum einen die Effizienz ... durch Beschleunigung ihrer Abwicklung zu steigern und zum anderen die Beteiligten ... enger miteinander zu verknüpfen um so Redun­danzen, und damit Ineffizienzen, zu vermeiden." S. 1 ff.

⁴⁰ Winkler, H. (2008), S. 41

⁴¹ Winkler, H. (2008), S. 36

⁴² "Unser Vorschlag ist, dass Lebewesen sich dadurch charakterisieren, dass sie sich - buchstäblich - andau­ernd selbst erzeugen." (Maturana, H., Varela, F., Der Baum der Erkenntnis, S. 50 f.)

• Universidad: University of Duisburg-Essen
• Calificación: sehr gut
• Autor: Markus Alber (Autor)
• Año de publicación: 2011
• Páginas: 114
• No. de catálogo: V1037246
• ISBN (Ebook): 9783346460530
• ISBN (Libro): 9783346460547
• Idioma: Alemán
• Etiqueta: selbstorganisation, kollaboration, lernplattformen, analyse, arbeitsgruppen