Berufsorientierende Elemente im literarischen Lernkontext

Eine textimmanente Literaturanalyse am Fallbeispiel "Anastasia Krupnik" von Lois Lowry

Diplomarbeit , 2021 , 139 Seiten , Note: 2

Didaktik für das Fach Deutsch - Literatur, Werke

Im Spannungsfeld von Rezeptionsästhetik, Literaturanalyse und Bildungsauftrag wird anhand der ausgewählten Romanreihe zur Figur Anastasia Krupnik von Lois Lowry aus der Gattung Kinder- und Jugendliteratur der Leitfrage nachgegangen, ob literarische Lernprozesse mit berufsorientierendem Lernen einhergehen können. Kann durch entsprechende Lektüreauswahl berufsorientierender Literaturunterricht einen Beitrag zur späteren Berufswahlentscheidung von Schülerinnen und Schülern leisten? Dafür werden sechs Kategorien von berufsorientierenden Elementen im Text vorausbestimmt, um sie textimmanent hinsichtlich einer möglichen Wirkung auf die Leser und ihrer Funktion im Text zu analysieren. Das Ergebnis ist der Ansatz einer Definition zu berufsorientierenden Elementen in literarischen Lernkontexten.

Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden höheren Schulen [...] stehen zwei Mal in der Situation, eine Entscheidung für ihren (beruflichen) Lebensverlauf treffen zu können. Einmal in der Unterstufe mit ungefähr 14 Jahren, beim Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II und ein zweites Mal kurz vor und nach der Matura, mit ungefähr 18 Jahren. [...] Mit dem Schuljahr 1998/99 reagiert die Bildungspolitik mit der Erweiterung des Auftrages auch auf das Feld der Berufswahlvorbereitung für die AHS-Unterstufe (AHS/U) , wobei die gesetzliche Verpflichtung zur Berufsorientierung in ihrer organisatorischen Umsetzung der Schule freigestellt wird. Die per Erlass stattgefundene Auftragserteilung ist als eigenes Unterrichtsfach oder integrativ auf alle Unterrichtsfächer verteilt umzusetzen. Eine im Schuljahr 2005/06 durchgeführte bundesweite Erhebung zeigt, dass ca. 97 % der allgemeinbildenden höheren Schulen BO integrativ, also in einzelnen Unterrichtsfächern sowie in Projekten und berufspraktischen Tagen umsetzen . Somit sind Teilaspekte von Berufsorientierungsmaßnahmen größtenteils im Verantwortungsbereich der einzelnen Fächer und Fachlehrenden angesiedelt. In einem für diese Arbeit voraus geführtem Experteninterview an einer Wiener AHS schätzt eine befragte Deutschlehrerin persönlich dazu ein: „Wir haben uns zwar darauf geeinigt, dass möglichst alle Fächer etwas machen sollen, es stellt sich jedoch heraus, dass doch in erster Linie der Deutschunterricht hier aktiv ist.“

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Themenfindung und Vorgangsweise
1.2 Intention und Zielvorstellung
1.3 Forschungsstand und Literatur

2 Begriffsklärung
2.1 Berufsorientierung
2.1.1 Wortkomposition und Bedeutungsebenen
2.1.2 BO und ibobb – Schulische BO in der AHS
2.1.3 Geschlechtsspezifische Zuwendung
2.2 Rezeptions- und Wirkungsästhetik
2.2.1 Psychologische Prozesse beim Lesen
2.2.2 Literarästhetische Rezeptionskompetenz
2.3 Berufsorientierende Elemente – Perspektivenwechsel
2.4 Der literarische Lernkontext
2.4.1 Literaturunterricht und literarische Bildung
2.4.2 Literarisches Lernen
2.4.3 Berufsorientierendes Lernen

3 Textimmanente Literaturanalyse - „Anastasia“ von Lois Lowry
3.1 Berufsbilder und berufliche Handlungsfelder in der Geschichte
3.1.1 Die Verwendung von Berufsbildern in der inszenierten Fiktion
3.1.1.1 Ein quantitativer Querschnitt
3.1.1.2 Ein qualitativer Überblick
3.1.2 Anastasia, eine Heldin mit beruflicher Haltung
3.1.3 Hausarbeit, unbezahlte Erwerbsarbeit und Frauenarbeit
3.1.4 Leistungsanspruch und gesellschaftlicher Druck
3.2 Die schreibende Protagonistin als Reflexionsfläche des Lesers
3.2.1 Gedichte schreiben, ein dichterisches Handwerk
3.2.1 Was-ich-liebe- und Was-ich-hasse-Liste und das kleine grüne Buch
3.2.2 Anastasia schreibt einen Roman
3.2.3 Wissenschaftlicher Forschungsbericht. Ein Schulprojekt
3.2.4 Haushaltsplan der Familie. Anastasia übernimmt den Haushalt
3.2.5 WER-WAS-WANN-WO-WARUM-Notizen
3.2.6 „Mein Berufswunsch.“ Anastasia denkt an die Zukunft
3.3 Nebenfiguren der Geschichte - Figurenanalyse
3.3.1 Eltern und Verwandte als Bezugspersonen
3.3.1.1 Dr. Myron Krupnik – Vater und Literaturprofessor
3.3.1.2 Katherine Krupnik – Mutter, Hausfrau und Künstlerin
3.3.2 Außerfamiliäre Erwachsene
3.3.2.1 Wilhelmina Willoughby - Eine Turnlehrerin als Projektionsfläche
3.3.2.2 Barbara Page – Buchhändlerin mit reichem Ehemann
3.3.3 Anastasias Freunde
3.3.3.1 Daphne Bellingham
3.3.3.2 Robert Giannini
3.3.3.3 Henry Peabody

4 Zusammenhänge und Resümee
4.1 Mögliche berufsorientierende Elemente zusammengefasst
4.1.1 Berufsrollen, die von der Hauptfigur eingenommen werden
4.1.2 Tätigkeiten, die die Hauptfigur ausübt
4.1.3 Berufliche Vorbilder und Idole
4.1.4 Verfehlte Vorstellungen, Deutungen und Sichtweisen
4.1.5 Geäußerte Berufswünsche und Identitätskonstrukte
4.1.6 Berufsbezeichnungen und Fachtermini der fiktionalen Welt
4.2 Eine Definition als Resümee

5 Literaturverzeichnis
5.1 Primärliteratur
5.1.1 Werke von Lois Lowry
5.1.2 Quellen zu Berufsorientierung
5.1.3 Untersuchte Schullesebücher
5.2 Sekundärliteratur

6 Anhang
6.1 Abstrakt / abstract
6.2 Fragen im Rahmen der Experteninterviews
6.3 Experteninterview 1-
6.3.1 Interview
6.3.2 Interview
6.3.3 Interview
6.3.4 Interview
6.3.5 Interview
6.4 Auszug aus Lesebuchanalyse

1 Einleitung

Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden höheren Schulen (AHS) stehen zwei Mal in der Situation, eine Entscheidung für ihren (beruflichen) Lebensverlauf treffen zu können. Einmal in der Unterstufe mit ungefähr 14 Jahren, beim Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II und ein zweites Mal kurz vor und nach der Matura, mit ungefähr 18 Jahren. Die gezielte Vorbereitung darauf, wie diese ihren schulischen und beruflichen Lebensweg im Rahmen der bevorstehenden Bildungs- und Berufsanforderungen nach der Schulzeit gestalten können, erhält in der Schulpraxis mit der Einführung des Begriffes „Berufsorientierung“ (BO) einen neuen Stellenwert.

Seit dem Schuljahr 1985/86 findet das Unterrichtsprinzip „Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt“ Einzug in die Lehrpläne der AHS. Die diesbezüglichen Lernziele bleiben nur vage formuliert und es folgt eine „gewisse Beliebigkeit in der schulpraktischen Umsetzung“¹. Mit dem Schuljahr 1998/99 re­agiert die Bildungspolitik mit der Erweiterung des Auftrages auch auf das Feld der Berufswahlvorbereitung für die AHS-Unterstufe (AHS/U)², wobei die gesetzliche Verpflichtung³ zur Berufsorientierung in ihrer organisatorischen Umsetzung der Schule freigestellt wird. Die per Erlass stattgefundene Auftragserteilung ist als eigenes Unterrichtsfach oder integrativ auf alle Unterrichtsfächer verteilt umzusetzen. Eine im Schuljahr 2005/06 durchgeführte bundesweite Erhebung zeigt, dass ca. 97 % der allgemeinbildenden höheren Schulen BO integrativ, also in einzelnen Unterrichtsfächern sowie in Projekten und berufspraktischen Tagen umsetzen⁴. Somit sind Teilaspekte von Berufsorientierungsmaßnahmen größtenteils im Verantwortungsbereich der einzelnen Fächer und Fachlehrenden angesiedelt. In einem für diese Arbeit voraus geführtem Experteninterview an einer Wiener AHS schätzt eine befragte Deutschlehrerin persönlich dazu ein: „Wir haben uns zwar darauf geeinigt, dass möglichst alle Fächer etwas machen sollen, es stellt sich jedoch heraus, dass doch in erster Linie der Deutschunterricht hier aktiv ist.“⁵

Fest steht zudem, dass abseits der wissenschaftlichen und schulischen Diskussion zu BO sich anhand vielfältiger Publikationen ein reges Allgemeininteresse an Ratgebern, Orientierungshilfen und Berufswahlbegleitern feststellen lässt.⁶ Besonders im Internet ist ein breites Spektrum an Informationen und Hilfsmitteln vorhanden. Die Palette reicht von praktischen Orientierungstests⁷ für Berufs- und Bildungswähler(-innen) mit Erklärungen zu Berufsbildern über Plattformen mit Unterrichtsbehelfen für Lehrende⁸ und psychologischen Eignungstests bis hin zu Diskussionen, Anforderungen und Meinungen aus Wirtschaft, Wissenschaft, Politik, Bildung⁹ und vielen anderen Bereichen.

Das Thema Berufsorientierung scheint „jeden“ zu betreffen und „alles“ zu erfas­sen. Die Flut an Informationen, die dabei entsteht, stellt - neben den unmittelbar Betroffenen - auch Schulen und Lehrende angesichts ihres Berufsorientierungsauf­trags vor eine große Herausforderung. Ob und in welcher Weise der Deutschunterricht - hier konkret der Literaturunterricht - einen Beitrag zum Berufsfindungsprozess von aktiven Lesern leisten kann, geht diese Arbeit nach.

1.1Themenfindung und Vorgangsweise

„Wie sollen wir denn wissen, was wir werden wollen, wenn wir nicht einmal wissen, was wir tatsächlich alles werden könnten?“ Diese selbstreflektierende und kritische Fragestellung vonseiten der Schülerinnen und Schülern tritt häufig bereits vor dem ersten Besuch einer Berufs- und Bildungsmesse auf und zeugt von entsprechender persönlicher Reife im Prozess der Berufswahlvorbereitung. Doch der bloße Wissenskonsum des bestehenden breiten Bildungsangebotes kann nach unvorbereiteten Messebesuchen erfahrungsgemäß zu Überforderung und beschleunigter Reduktion des Informationsgehalts führen, nach dem die Entscheidungsträger(-innen) folglich auf bis dahin bereits vorhandene und noch nicht vollständig gereifte und verklärte Vorstellungen von Berufen und Bildungsangeboten wieder zurückkehren. Diese entstehen im Wesentlichen durch das eigene soziale Umfeld, beispielsweise einflussreiche Nahkontakte wie Eltern und Freunde, sowie anregenden Medienkonsum und zudem automatisch als Nebenprodukt von gezielter Inhaltsvermittlung in den einzelnen Unterrichtsgegenständen. Es besteht kein Zweifel, dass der allgemeine schulische Bildungsauftrag, welcher objektive Informationen, Realbegegnungen und persönliche Zuwendung in Form von Beratung zum Gegenstand von BO macht, hier wichtige Aufklärungsarbeit leistet. Ergänzend entsteht jedoch die Annahme, dass aus literaturpädagogischer Perspektive in diesem Kontext der Literaturunterricht durch aktivierte literarische Lernprozesse einen ergiebigen Nährboden bereitstellt. Wer erinnert sich nicht gerne an Helden und fiktionale Welten aus Leselektüren, die einst fesselten und inspirierten?

Die Themenfindung ist konkret auf drei analytische Herangehensweisen zurückzuführen: Erstens auf die Durchführung von Experteninterviews aus dem Bildungsbereich, zweitens auf eine Lesebuchanalyse des Jahrganges 2005/2006, sowie drittens auf eine umfassende erste Literaturrecherche in den Forschungsbereichen Bildungspädagogik, Entwicklungspsychologie, Bildungspolitik und Literaturdidaktik. Die Experteninterviews¹⁰ sind mit fünf Deutschlehrenden an verschiedenen Wiener Gymnasien entstanden. Fragen zum persönlichen Verständnis von Berufsorientierung, zur strukturellen und inhaltlichen Umsetzungspraxis und in Zusammenhang mit öffentlicher Kritik ergeben für die Themeneingrenzung wichtige Anstöße und Anregungen, die als phänomenologische Erfahrungsansätze punktuell im deutenden Teil der Arbeit einfließen.¹¹ Darüber hinaus findet das Ergebnis der durchgeführten Befragungen keinen Anschluss mehr zum textimmanenten Analyseteil. Zweitens führt die Lesebuchanalyse eines ganzen Jahrganges zu zwei elementaren Ansatzpunkten. Zum einen kann durch die vielen verschiedenen Textsorten, Sachtexte miteingeschlossen, ein erster Einblick in mögliche berufsorientierende Elemente geschaffen werden und zum anderen führt die Konzentration an Auszügen aus für den Schulgebrauch gängiger und beliebter literarischer Texte der Kinder- und Jugendliteratur zum passenden Primärtext als Untersuchungsgrundlage. Die Bestimmung der Anastasia-Reihe von Lois Lowry für eine Literaturanalyse im Sinne berufsorientierender Elemente, die im Theorieteil definiert werden, ebnen den Weg für eine neue Betrachtungsweise in der schulischen Berufsorientierungsdiskussion. Diese drei Arbeitsschritte führen den ursprünglich allgemein angesetzten Arbeitstitel „Berufsorientierung im Deutschunterricht“ zu dem jetzt ausdifferenziert und auf Literatur fokussierten Titel der Arbeit.

1.2 Intention und Zielvorstellung

Im Spannungsfeld von Rezeptionsästhetik, Literaturanalyse und Bildungsauftrag soll anhand einer ausgewählten Beispiellektüre aus der Gattung „Kinder- und Jugendliteratur“ der Leitfrage nachgegangen werden, ob literarische Lernprozesse mit berufsorientierendem Lernen einhergehen. Kann durch entsprechende Lektüreauswahl berufsorientierender Literaturunterricht oder ein literaturbezogener Berufsorientierungsunterricht einen Beitrag zur späteren Berufswahlentscheidung von Schülerinnen und Schülern leisten? Eine ausführliche Auseinandersetzung mit den notwendigen Begrifflichkeiten aus verschiedenen Forschungsansätzen dient der Heranführung und Klärung des neu eingeleiteten Ausdrucks „berufsorientierende Elemente“ und auch als theoretischer Rahmen für die darauffolgende Erzähltextanalyse. Dabei sollen textimmanent berufsorientierende Elemente systematisch erfasst und auf ihre rezeptionsästhetische Wirkung hin diskutiert werden. Der zu untersuchende Text wird in diesem Sinn auf seine mögliche berufsorientierende Wirkung auf den rezipierenden Leser analysiert.

1.3Forschungsstand und Literatur

Akademische Abfassungen wie die von Jutta Saam¹² stellen schulische BO aus bildungswissenschaftlicher Perspektive in den Mittelpunkt ihrer Untersuchungen. Hier entsteht ein Überblick, indem Aspekte der Methodik, Didaktik als auch der Berufsberatung aufgegriffen werden. Eine aufschlussreiche Darstellung des strukturellen Berufsorientierungsrahmens an österreichischen höheren Schulen im Bereich der Sekundarstufe I liegt vor. Peter Härtel¹³ dagegen publiziert 1995 auf der Sozial- und Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Universität Graz eine detailliertere kritische Analyse von Berufsorientierungsmodellen und -theorien, die im Wesentlichen als Appell für eine differenzierte und notwendige Betrachtung in der Schulpraxis verstanden werden kann.

Das Thema Berufsorientierung für das schulische Umfeld findet in der Bundesrepublik Deutschland bereits in den 1980er-Jahren eine tiefergehende wissenschaftliche Resonanz. Wobei die ersten Abhandlungen auf die 1970er-Jahre zurückzuführen sind. Getragen wird dieser Diskurs durch Namen wie Dieter Mertens¹⁴, Harald Dibbern¹⁵ und Heinz Dedering¹⁶, um nur einige zu nennen. Viele weitere tragen die Forderung nach wirtschaftlichem Querdenken bereits im Adoleszenzalter durch die 1990er-Jahre in das neue Millennium und schaffen damit auch neue Berufe und die Institutionalisierung einer im ganzen deutschsprachigen Raum bis dahin treibenden Strömung an Ideen und Vorstellungen. Eine ergänzende Betrachtungsweise mit dem dazugekommenen Aspekt der Geschlechterdifferenzierung bietet Doris Lemmermöhle mit „Wir werden, was wir wollen! Schulische Berufsorientierung (nicht nur) für Mädchen.“¹⁷ an. Jörg Schudy befasst sich schließlich mit „Berufsorientierung als schulstufen- und fächerübergreifende Aufgabe.“¹⁸ im Jahre 2002. Das allmähliche und immer wieder aufkommende Zutragen neuer Beiträge zu diesem Thema kann gleichsam auch als Zeichen für eine disziplinübergreifende Konsenssuche verstanden werden. Dass das Thema unablässig Anklang findet, geht auch auf den Handlungsbedarf neuer Generationen zurück, die den Berufswahlprozess neu denken.

Der zugrunde liegende Primärtext ist eine Romanreihe der US-amerikanischen Autorin Lois Lowry zur Figur „Anastasia Krupnik“ bestehend aus sieben Teilen in deutschsprachiger Übersetzung. Diese analysierend bieten Literaturwissenschaftler wie Franz K. Stanzel¹⁹ mit seiner Konstitution typischer Erzählsituationen, Ute Quinkertz²⁰ mit der Darstellungsweise von Erzählmodus und Figurenrede und Silke Lahn mit Jan Christoph Meister²¹ zur Erzähltheorie der drei Dimensionen des Erzählens (Wer erzählt? Wie wird erzählt? Was wird erzählt?) die theoretische Grundlage zur Erzähltextanalyse, also das erzählanalytische Instrumentarium. Den fachdidaktischen Zugang bezieht die vorliegende Arbeit durch Ulf Abrahams und Matthis Kepsers²² Abhandlungen zu literarischem Lernen und literarischer Bildung. Eine Antwort auf die Frage, welche psychologischen Prozesse beim Lesen fiktionaler Texte entstehen, geben Auseinandersetzungen zur literarischen Rezeption wie die von Wolfgang Iser²³, Hans Robert Jauß²⁴ oder David Harding²⁵.

2Begriffsklärung

2.1Berufsorientierung

Im Laufe literarischer Auseinandersetzung mit dem Begriff „Berufsorientierung“ kommt eine Vielzahl an phonetisch ähnlichen, sinnverwandten und teilweise auch synonym verwendeten Ausdrücken vor. Gemeint sind hier Wortkompositionen wie „Berufsaufklärung“, „Berufswahlvorbereitung“, „Berufsvorbereitung“, „Berufswahlorientierung“, „Berufsfrühorientierung“, „Arbeitsweltorientierung“, „Job- und Karriereorientierung“, u.v.a. Generell zusammengefasst, bezeichnen sie alle das Handlungsfeld, in dem Personen unterschiedlichen Alters durch Aspekte beruflicher Lebenswelten in aktiver und passiver Form mehr oder minder beeinflusst werden, oder – mit Karen Schober ausgedrückt, „zeugen sie in ihrer Gesamtheit von der Desorientierung, in der sich so manch professioneller ´Orientierer´ befindet“²⁶.

2.1.1Wortkomposition und Bedeutungsebenen

Im Rahmen von Identitätsbildung großer Gesellschaftsgruppen durch Merkmale wie „Geschwindigkeit“, „Veränderung“ und „Flexibilität“ ist der Begriff „Berufsorientierung“ zuerst einmal als Schlag- und Trendwort für zweckgebundene Initiativen an Schnittstellen von Wirtschaft, Arbeitsmarkt, Identitätsbildung, Ausbildung und wissenschaftlicher Forschung festzumachen.

Eine instrumentalisierte sowie auch synonyme Anwendung von Begriffs-Komposita wie „Berufsorientierung“ und der oben angeführten Beispiele funktioniert, da diese eine unbestimmte Anzahl an Assoziationen wie „um Erfolg zu haben, muss man beruflich orientiert sein“, „ich bekomme die Möglichkeit, mich beruflich zu definieren“, „berufliche Orientierung ist erlernbar“, „ich lerne mich im Beruf zu orientieren“, u.v.a. hervorrufen können. Die Vorstellungskraft einer breiten Rezeptionsschicht wäre also auch durch eine weitaus größere Paraphrasierungsauswahl immer noch nicht hinlänglich dargestellt, da die Einzelglieder der Wortkonstruktion „Beruf“ und „Orientierung“ semantisch mehrdeutig verstanden werden können. Peter Härtel beispielsweise konstituiert in seiner sozial- und wirtschaftswissenschaftlichen Dissertation eine Vielschichtigkeit hinsichtlich der Bestimmungsmerkmale von „Orientierung“ - „Orientierung als Zustand“, „Orientierung als Beeinflussung“ und „Orientierung als Prozess“.²⁷

Dem Erstglied „Beruf“ des Determinativkompositums „Berufsorientierung“ ließe sich besonders viel Aufmerksamkeit widmen, da sozialhistorisch, ideologisch und ideengeschichtlich betrachtet, das Verständnis von „Beruf“ Schwankungen unterliegt. Ursprünglich wurde mit dem Begriff „Beruf“, bedingt durch die theologisch akzentuierte Übersetzung Luthers von „vocatio“ (Berufung), ein positiver Vorstellungsgehalt mit den Merkmalen „Ganzheitlichkeit, Kontinuität und Lebenslänglichkeit“ verbunden.²⁸ Diese Bestimmungsmerkmale der Dauer würden heute in Zusammenhang mit dem „Berufsbegriff“ aufgrund wandelnder Lebensverhältnisse auf Widerstand stoßen. Merkmale wie „Wechsel und Mobilität“ ergänzen und verändern das Berufsverständnis.

Für die spezielle Aufgabe der hier vorliegenden Arbeit soll auf eine bereits bestehende Definition aus berufspädagogischer Perspektive zurückgegriffen werden. Auf der begrifflichen Grundlage Harald Dibberns heißt es anschaulich:

„Beruf“ ist zum einen objektives Phänomen spezialisierter Erwerbsarbeit, zum anderen eine pädagogische Leitidee, eine pädagogische Norm, die eine positiv zu bewertende Beziehung zwischen dem Einzelnen und seiner Arbeit ausdrückt. […] Beruf […] als Zuwendung des Menschen

- zu einer spezialisierten Erwerbstätigkeit in der arbeitsteiligen Gesellschaft,
- die charakteristischen Kenntnisse und Fertigkeiten in einer typischen Kombination erfordert,
- materiell und sozial bewertet wird,
- demzufolge personale (kognitive, affektive, soziale) und materiale Bedürfnisse des Menschen mehr oder weniger befriedigt
- und als frei erwählte und ohne ständige Unter- und Überforderung ausgeübte Tätigkeit eine Chance auf individuelle Selbstverwirklichung bietet.²⁹

Die Qualität dieser Definition wird erstens darin verstanden, dass sprachlich eine Differenzierung zwischen der „spezialisierten Erwerbsarbeit“ als objektives Phänomen und der pädagogischen Leitidee vollzogen wird. Ein objektives Phänomen lässt sich aus unterschiedlichen Perspektiven im Allgemeinen und im Speziellen untersuchen, während eine Leitidee einem lenkenden Plan gleichkommt. Im vorliegenden Fall liegt der Aufbau einer positiven Beziehung zwischen einem Teilnehmer wie Akteur, Empfänger, Rezipient oder Schüler und einem Gegenstand wie Beruf, Arbeit, Berufsorientierung als leitende Instanz, Moderator oder Lehrer zugrunde. Zweitens bleibt der „Erwerb“ als elementarer Bestandteil der Definition an der Textoberfläche bestehen und muss nicht zugunsten eines „weit gefassten Berufsbegriffes“ auf eine imaginäre Bedeutungsebene von „Beruf“ gehoben werden. So bringen Ermert und Friedrich beispielsweise eine Definition, um Missverständnissen entgegenzuwirken:

Im Zusammenhang mit der Berufswahlvorbereitung bedeutet Beruf nicht eine spezielle erwerbswirtschaftliche Tätigkeit, sondern einen Lebensbereich, der durch ein berufliches Tätigkeitsfeld gekennzeichnet wird.³⁰

Doch auch nach diesem Verständnis von Beruf bleibt die „erwerbswirtschaftliche Tätigkeit“ als Teilbereich des „beruflichen Tätigkeitsfeldes“ bestehen. Der hier sprachlich gestaltete Fokus auf den Aufgabenbereich der Berufswahlvorbereitung (Berufswahlvorbereitung ist nach Ermert und Friedrich³¹ ein Teilbereich der Berufsorientierung) impliziert eine Wertung einzelner Teilkategorien aus der semantischen Bedeutungsebene von Beruf. Wieso sollte aber im Rahmen von Berufswahlvorbereitung Beruf nicht auch als „erwerbswirtschaftliche Tätigkeit“ gesehen werden?

Wurden bis jetzt das Bestimmungswort „Beruf“ und das Grundwort „Orientierung“ im Einzelnen aufgegriffen, stellt sich nun die Frage nach der Bedeutung der Komposition im Gesamten. Die Antwort lässt sich hier im folgenden Formulierungsversuch darstellen: Der pädagogischen Bedeutung des Begriffes „Berufsorientierung“ geht in der Regel ein pädagogisches Konzept voraus, welches sich heute auf ein weit gefasstes Verständnis von Beruf und Bildung bezieht.

Wann der Begriff „Berufsorientierung“ Einzug in die erziehungswissenschaftliche Diskussion des deutschsprachigen Raumes gefunden hat, lässt sich nicht eindeutig datieren, doch meinen Johannes Ermert und Horst Friedrich 1990, der Ausdruck sei literarisch „hinreichend geklärt“ und lehnt sich dabei an die Ausführungen Harald Dibberns im Jahr 1979. Nachdem sich sowohl Ermert und Friedrichs als auch Dibberns Abhandlungen auf das „Handlungsfeld“ Schule beziehen, sei hier Heinz Dedering³² folgend nun das Zusatzglied „schul(isch)e“ dazu gestellt, um sich beispielsweise gegen arbeitsmarktpolitische Maßnahmen in der Erwachsenenbildung abzugrenzen. Die Bedeutung von „schulische BO“ hängt von der wissenschaftlichen Blickrichtung ab und wird durch das unterschiedliche Verständnis in der „erziehungswissenschaftlichen Diskussion ebenso wie in der Bildungspolitik und Schulpraxis“ bedingt.³³

2.1.2BO und ibobb – Schulische BO in der AHS

Hinsichtlich der erziehungswissenschaftlichen Diskussion um schulische Berufsorientierung in der Allgemeinbildung sollte sich spätestens mit Ermert und Friedrich³⁴, die die Berufsorientierung als vorberufliche Bildung und Bestandteil der Allgemeinbildung sehen, eine differenzierte Sichtweise in Hinblick auf die „Schulform“ Gymnasium in Deutschland etabliert haben. Sie unterscheiden zwischen einer Berufsorientierung im engeren Sinn (Berufswahlvorbereitung) und einer Berufsorientierung im erweiterten Sinn (BO als Bestandteil sozio-ökonomisch-technischer Grundbildung). BO im weiteren Sinn umfasst konzeptbasierte Themenzugänge mit dem Ziel, kritische Reflexion zu erreichen oder grundlegende Kenntnisse zu vermitteln, während BO im engeren Sinn das Ziel verfolgt, ein Individuum zur Entscheidungsfähigkeit hinzuführen. Das vorgestellte Konzept schließt Realbegegnungen wie Betriebspraktika, die Inanspruchnahme eines Berufsberaters gleichermaßen ein wie auch fächerspezifische und -übergreifende Themen in den einzelnen Unterrichtsgegenständen.

Die später abgefasste Zusammenfassung der Bedeutungsebenen von Berufsorientierung in der Schule reorganisiert Jörg Schudy³⁵ weiter. Erstens spricht er von subjektiver Berufsorientierung, einer Haltung seitens der Schülerinnen und Schüler, beruflich orientiert sein zu wollen. Zweitens ist die Berufsorientierung von Bildungsinhalten und Unterrichtsmethoden zu benennen. Das heißt, Inhalte, Methoden und Sozialformen des Unterrichts beziehen sich auf die wandelnden Anforderungen einer beruflichen Tätigkeit. Drittens beschreibt Schudy ebenfalls die Berufswahlvorbereitung, die der Förderung der Berufswahlkompetenz unterstellt ist und das Ziel hat, die Entscheidungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler zu stärken. Viertens beschreibt er ein Lern- und Reflexionsfeld, das seiner Ansicht nach im deutschen Bildungsverständnis lange Zeit vernachlässigt wurde. „Gemeint ist die erschließende Auseinandersetzung mit den vielfältigen Facetten und den sozialen, ökonomischen und technischen Grundlagen der Arbeitswelt.“³⁶ Berufsorientierung im Sinne arbeitsweltbezogener Allgemeinbildung.

Wann der Begriff von der österreichischen Bildungspolitik erstmals aufgegriffen wird, lässt sich nicht exakt datieren. Jedoch ergibt eine Recherche in der RIS- Onlinedatenbank³⁷, genauer in der Sparte „Österreichisches Bundesgesetzblatt von 1945-2003“, zum Begriff „Berufsorientierung“, dass der Begriff erstmals mit dem polytechnischen Lehrgang im Jahre 1962³⁸ in Verbindung gebracht wird, 1998 erst im Rahmen eines Erlasses mit „Allgemeinbildende(n) Höhere(n) Schule(n)“³⁹. Wenn neue Bildungsziele/-inhalte, in einem staatlichen Schulsystem mit traditionell curricularer Steuerung Einzug in die Schulpraxis finden, dann geschieht das meist auf mehreren Wegen. In letzter Instanz entscheiden jedoch immer die Lehrpersönlichkeiten selbst, was sie täglich in den Schulklassen an Themen und Methoden aufgreifen, auch wenn die Rahmenbedingungen für die Unterrichtsgestaltung vom Gesetzgeber anhand von Lehrplänen festgesetzt werden. Das Bildungs- und Unterrichtsministerium⁴⁰ weist dazu im Weißbuch⁴¹ darauf hin, dass „der Einfluss des Lehrplans auf die tägliche Planung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts […] in der Regel überschätzt“ wird, Lehrbücher dagegen werden als die eigentlichen „geheimen Lehrpläne“ bezeichnet.⁴² Diese Behauptung ist für den österreichischen Raum nicht verifiziert, doch empirische Studien aus Deutschland⁴³ zeigen die aus pragmatischen Gründen her bestehende Abneigung vieler Lehrender zum diffizilen Lehrplan, der in seiner Funktion umstritten und vor allem vieldeutig auslegbar ist.⁴⁴

In der österreichischen Schulpraxis der „Allgemeinbildende(n) Höhere(n) Schule“ wird der Begriff „BO“ mit der Einführung der verbindlichen Übung Berufsorientierung (1998) breiträumig geprägt und diskutiert. Denn Schulorganisation, Lehrer, Schüler und Eltern werden mit einem weiteren Bildungsauftrag konfrontiert und vor neue Herausforderungen gestellt.⁴⁵

Der Unterricht in Berufsorientierung strebt die Entscheidungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler an und soll zwei Hauptkomponenten integrieren: Ichstärke (Selbstkompetenz) und Wissen um die bzw. Auseinandersetzung mit der Berufswelt (Sach- und Methodenkompetenz). Sozialkompetenz gewinnt steigende Bedeutung in der Berufswelt. Sie soll sowohl Gegenstand der Untersuchung als auch der Einübung im Rahmen der Berufsorientierung sein. Somit soll ein wesentlicher Beitrag zur Persönlichkeitsbildung der Schülerinnen und Schüler geleistet werden. Berufsorientierung bietet auch Gelegenheit, traditionelle Einstellungen und Vorurteile im Hinblick auf Berufs- und Bildungswege zu überprüfen, und zielt darauf ab, den Raum möglicher Berufs- und Bildungsentscheidungen, insbesondere für Schülerinnen, zu erweitern.⁴⁶ Konzeptionell lehnt sich der Unterrichtsgegenstand „BO“ damit auf das Verständnis von BO im engeren Sinn an und spielt sich überwiegend auf dem Feld der Berufswahlvorbereitung ab. Es liegt hier die Vermutung nahe, dass in der Unterrichtspraxis in diesem Rahmen dem Sozio-Ökonomischen-Bereich weniger Raum gewährt wird. Ob nun „schulische Berufsorientierung“ wie bei Dedering oder „Berufsorientierung in der Schule“ wie bei Schudy - Missverständnisse⁴⁷, die in Zusammenhang mit „BO“ auftreten, erklärt Ermert allgemeingültig, betreffen in der Regel nicht die Begrifflichkeit selbst, sondern die umfangreichen dahinterstehenden Konzepte, die vorerst zu erfassen wären.

Das institutionelle Verständnis von schulischer Berufsorientierung, welches gleichsam durch die Lehrpläne als auch durch die Stundentafeln der Schulen definiert wird, fasst das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung in Wien unter dem Akronym ibobb „Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf“ für die Öffentlichkeit zusammen. Darunter werden alle rechtlichen Maßnahmen verstanden, die den Berufswahlentscheidungsprozess von Schülerinnen und Schülern begleiten und fördern sollen.⁴⁸

2.1.3Geschlechtsspezifische Zuwendung

Im allgemeinen Teil des Lehrplanes wird bei den „Leitvorstellungen“ dargelegt, dass der Bildungs- und Erziehungsprozess vor dem Hintergrund rascher, gesellschaftsrelevanter Veränderungen erfolgt. In diesem Zusammenhang stelle sich die Frage um Herausforderungen im Bereich Chancengleichheit und Gleichstellung der Geschlechter. Im Rahmen von „Gender Mainstreaming“ werden hier die Schulen explizit angehalten, sich mit der „Kategorie Geschlecht“ auseinanderzusetzen. Weiter wird im „Bildungsbereich Mensch und Gesellschaft“ ausformuliert, dass Schülerinnen und Schüler lernen sollen, „Ursachen und Auswirkungen von Rollenbildern, die den Geschlechtern zugeordnet werden, zu erkennen und kritisch zu prüfen.“⁴⁹

Frauen und Männer sind lt. der Europäischen Charta der Grundrechte gleichberechtigt. Seit der Erweiterung des Gleichbehandlungsrechtes auf nationaler Ebene⁵⁰ sind geschlechtsspezifische Diskriminierungen im Zusammenhang mit der ganzen Arbeitswelt per Gesetz verboten. Verordnung und Strafen reglementieren die formale berufliche Koexistenz der beiden Geschlechter hinsichtlich Arbeitszugang, Entlohnung, Sprachgebrauch, u. a. Themen mit dem Ziel der Gleichstellung von Frauen und Männern. Ob jedoch Gleichberechtigung ausschließlich ein Recht auf dem Papier bleibt oder für das Individuum in einzelnen Situationen konkrete Realisation findet, hängt von vielen Faktoren darüber hinaus ab. Denn trotz formaler Gleichstellung und aller Tendenzen zur Veränderung, Erweite­rung, und Auflösung traditioneller Geschlechterrollen halten sich bis heute noch bestimmte Erwar­tungen an das Verhalten von Mädchen und Burschen hartnäckig.

Die Schule im Allgemeinen kann geschlechtstypisierenden Zuweisungen mit der Förderung persönlicher und sozialer Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler, die sie dazu befähigen, sich achtsam und respektvoll mit anderen Menschen umzugehen, entgegenwirken. Dem BO-Unterricht im Speziellen fällt in dieser Hinsicht die Aufgabe zu, Schülerinnen und Schüler zu einer kritischen Auseinandersetzung mit Arbeits- und Lebenswelt zu befähigen, um eine freie Entfaltung ihrer individuellen Potenziale überhaupt zu ermöglichen. Mädchen und Buben sind auf dieses Thema gleichermaßen zu sensibilisieren. Literarisches Lernen, welches auch „Schärfung der Wahrnehmungsfähigkeit für die in literarischen Texten enthaltene indirekte Form der Wissensvermittlung über Welt und Menschen“⁵¹ meint, kann hierbei eine verstärkende Wirkung beim Leser erreichen.

Die Notwendigkeit nach der Fragestellung, warum der Berufsorientierung ein hoher Stellenwert speziell im Berufsfindungsprozess der Mädchen beigemessen werden muss, liegt nicht darin begründet, dass Berufsorientierung als „Motivationspropaganda“ für Mädchen notwendig wäre. Denn längst haben empirische Untersuchungen bewiesen, dass Mädchen und Burschen in gleichem Maße nach qualifizierter Berufsausbildung streben,⁵² jedoch einzig die Bildungsanstrengungen der Mädchen und Frauen nicht zur höheren Chancengleichheit am Arbeitsmarkt führt. Es sind auf der einen Seite die Zwänge des Arbeitsmarktes, die junge Frauen immer wieder in schlechter bezahlte „typische Frauenberufe“ oder in „atypische Beschäftigungsformen“⁵³ wie Teilzeitarbeit, geringfügige Beschäftigung u.a. hineindrängen. Auf der anderen Seite sind es veraltete Normvorstellungen, die Geschlechterverhältnisse, welche sich in der Arbeitsteilung manifestieren, aber oftmals im Widerspruch zur vielfältigen Lebenslage der Frauen stehen, überhaupt hervorbringen. Der Arbeitsmarkt ist außerdem für Frauen und Mädchen in zweierlei Hinsicht ungünstig segmentiert: Auf horizontaler Ebene bestehen bei gleicher Ausbildung und Arbeit immer noch Einkommensunterschiede zugunsten der männlichen Erwerbstätigen. Auf vertikaler Ebene ist der Anteil der Frauen in Leitungspositionen verschwindend gering. „Vom Management bis zur Professur finden sich kaum Frauen – ganz im Unterschied zu untergeordneten Hierarchieebenen, die schlechter bezahlte Arbeitsbereiche mit schlechten Zukunftsaussichten, geringen Aufstiegschancen oder wenig Gestaltungsmöglichkeiten darstellen.“⁵⁴

Konkret stellt sich daher die Frage, was kann der Berufsorientierungsunterricht angesichts eines geschlechtsspezifisch geteilten Arbeitsmarktes für Schülerinnen (und Schüler) leisten. Die Wirkung der Berufsorientierung in der Schule stößt spätestens mit dem Eintreten arbeitsmarktpolitischer Realität an ihre Grenzen. Die Benachteiligung von Frauen in vielen Bereichen des Arbeitslebens ist nicht in erster Linie ein Bildungsproblem, sondern ein Problem der politischen Gestaltung in der Gesellschaft.⁵⁵ Doris Lemmermöhle meint dazu 1991 in der von ihr herausgegebenen Studie:

Zweifellos kann Schule auf die Arbeitswelt nicht direkt verändernd einwirken, wohl aber kann sie den Prozess der Berufsfindung begleiten, Erklärungen anbieten für die widersprüchliche Situation der weiblichen Jugendlichen, und kann vor allem den weiblichen Jugendlichen die Möglichkeit bieten, ihre Wahrnehmung der (Arbeits-) Wirklichkeit zur Diskussion zu stellen, zu überprüfen und Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln.⁵⁶

Beginnend mit der Dekonstruktion eingesessener „Stereotypen“, welche Fähigkeiten und Wünsche des Individuums ignorieren und Frauen- und Männerbilder entstehen lassen, ergibt sich hier bereits für Mädchen und Buben gleichermaßen ein breiter didaktischer Spielraum für BO im Deutschunterricht.

Für die integrative Form des Berufsorientierungsunterrichts spielt der Anspruch eines Perspektivenwechsels in Literatur eine wichtige Rolle. Eine Einbindung literarischer Werke, die Rollenklischees in Zusammenhang mit Berufsfindung demaskieren oder konkret Probleme und Hürden von Frauen in einem geteilten Arbeitsmarkt zum Leitthema haben, sind dafür besonders geeignet. Neben der Anastasia-Romane bietet sich dazu auch beispielsweise Christine Nöstlingers „Rosalinde hat Gedanken im Kopf“ als Geschichte über eine Schülerin, die lieber Tor-Frau oder Raumfahrerin werden möchte als irgendetwas anderes. Es ist eine von vielen Erzählungen aus der Sammlung „betrifft: MÄDCHEN“⁵⁷, die aus der Forderung heraus nach Lesetexten ohne Rollenklischees in Schulbüchern zum ersten Mal in den 1980er-Jahren erschienen ist und mittlerweile in drei Bänden mit dem Schwerpunkt „Selbstbestimmung, Arbeit, Berufswahl, das Bild der Gesellschaft und Sprache“ zur Verfügung steht. Passende literarische Texte zu Themen wie „Forderung einer geschlechtssensiblen Sprache in der Arbeitswelt“, „Lebensgestaltung hinsichtlich Familie und Beruf“, „Wiedereinstieg nach der Eltern-Karenz“, „veränderte Lebens- und Arbeitssituationen, in denen Frauen und Männer abwechselnd dominieren“, „Verantwortlichkeit der Partner bei Haushalt und Kindererziehung“ u.v.a. sind für die inhaltliche Umsetzung einer geschlechtsspezifischen Berufsorientierung auch im Literaturunterricht unerlässlich.

2.2Rezeptions- und Wirkungsästhetik

Der Begriff „Rezeptionsästhetik“⁵⁸, wie ihn Detlev Schöttker aufarbeitet, wird als eine Theorie der literarischen Rezeption gleichrangig mit Rezeptionsforschung und empirischer Literaturwissenschaft von Arnold und Dedering⁵⁹ als eine von fünf Grundfragen der Textrezeption angeführt. Der Begriff „Wirkungsästhetik“⁶⁰ dagegen, wie ihn beispielsweise Matthias Richter diskutiert, wird neben textimmanenter Analyse, Formalismus und Strukturalismus, Dekonstruktion u. a. als eines von neun Verfahren der Textanalyse verstanden. Literaturwissenschaftlich unterschiedlich verortet, haben beide Termini historisch betrachtet eine gemeinsame Entwicklungsperiode.

Die Rezeptionsästhetik hat es sich mit Ende der 1960er-Jahre zur Aufgabe gemacht, den Dialog von Leser und Text in den Mittelpunkt ihres Diskurses zu stellen.⁶¹ Dieser Forschungsansatz tritt in der Literaturwissenschaft etwa 20 Jahre später stark zurück, während die Literaturdidaktik bis in die 1990er-Jahre auf diese, welches sich auch in den Begriffen „Schüler- und Handlungsorientierung“ widerspiegelt, zurückgreift. Es ist selbstverständlich, dass literarische Texte nicht nur geschrieben und verbreitet, sondern auch gehört und gelesen werden. Erste theoretische Überlegungen dazu kumulieren historisch in der Periode der Konstanzer Rezeptionsästhetik der 1970er und 1980er-Jahre. Hier haben im deutschsprachigen Raum insbesondere die Literaturwissenschaftler Hans Robert Jauß und Wolfgang Iser populären Anklang gefunden. Beide Vertreter reagieren auf starre Strukturen der Textimmanenz und sorgen mit ihren Abhandlungen für einen Interessensruck von Text zu Leser.⁶²

Jauß⁶³ resümiert diesen Perspektivenwechsel als möglichen Paradigmenwechsel, der sich historisch erst bewähren müsste. Er zielt dabei auf die Interaktion von Produktion und Rezeption, beziehungsweise von Autor, Werk und Publikum ab. Würde diese als hermeneutische Theorie, als Muster und Legitimation auf lange Sicht eine Umorientierung in der Forschung und eine neue Kanonbildung in der Praxis herbeiführen, könnte man von einem Paradigmenwechsel sprechen. Als Anstoß zu diesem stellt Jauß eine soziologische Ergänzung und hermeneutische Vertiefung bereit. Dieses ergebe sich durch die Trennung zwischen der Rekonstruktion des Innerliterarischen – vom Werk implizierter Erwartungshorizont – und einer Analyse des Außerliterarischen – durch die Lebenswelten vermittelte Erwartung, Normen und Rollen, die ein ästhetisches Interesse verschiedener Lesergruppen vororientieren.

Die Aufnahme von Kunstwerken durch ihr zeitgenössisches Publikum wie ihr Weiterleben in der schriftlichen Überlieferung oder kollektiven Erinnerung späterer Generationen spielt sich nur zum Teil auf der reflexiven Ebene des ästhetischen Urteils, zum anderen Teil aber auch auf der vorreflexiven Ebene der ästhetischen Erfahrung ab. Damit meine ich das genießende Verhalten, das Kunst auslöst und ermöglicht, das in ursprünglichen Identifikationen mit dem ästhetischen Objekt wie Bewunderung, Erschütterung, Rührung, Mitweinen oder Mitlachen wirksam ist und das die genuin kommunikative Leistung der ästhetischen Praxis begründet, die der Kunst bis zur Schwelle ihrer Autonomie selbstverständlich war.⁶⁴

Geht man anhand der Zielgruppe für das untersuchte Werk davon aus, dass es sich dabei um junge, noch nicht gereifte und damit unerfahrene Leser handelt, darf man ihnen sowohl die reflexive Ebene des ästhetischen Urteils als auch die vorreflexive Ebene der ästhetischen Erfahrung in hermeneutischer Weise unterstellen. Auch wenn dahingehend der Deutungsspielraum zweckorientiert begrenzt bleibt, dient er als unerlässliche Grundlage, die Intention dieser Arbeit voranzutreiben. Eine konkrete empirische Untersuchung der Leserschaft dagegen wäre weder sinnvoll noch zielführend. Wichtiger erscheint hier die Auseinandersetzung mit der Vorstellung der „ästhetischen Erfahrung“ des Lesers und mit „vom Text impliziten Erwartungshorizont“, den Jauß synonym zur „Rezeptionsvorgabe“ auffasst.

Wolfgang Isers Ausführungen zur Wirkungsästhetik basieren auf der Auffassung, dass die Bedeutung des Textes nicht im Text zu finden ist, sondern vielmehr erst während der Rezeption vom Leser selbst gebildet wird. Seine berühmtesten Begriffe, die er in diesem Zusammenhang vorstellt, sind die des „impliziten Lesers“ und „Leerstelle“⁶⁵ oder auch „Leserlenkung“ und „Leserrolle“.⁶⁶ Matthias Richter stellt zu Isers Wirkungsästhetik fest, dass in der darauffolgenden Diskussion umstritten ist, ob es einen leserunabhängigen Textsinn überhaupt gibt, wie man sich das Zusammenwirken von Textwirkung und Leseraktivität vorstellen könne, ob und wie die vom Leser erzeugten Anteile in der Rezeption bestimmt werden können und in welchem Sinn von einer adäquaten Rezeption zu sprechen sei.⁶⁷

2.2.1 Psychologische Prozesse beim Lesen

David W. Hardings Abhandlung „Psychologische Prozesse beim Lesen fiktionaler Texte“⁶⁸ liefert eine passende Ergänzung zu Iser. Um die psychologischen Prozesse darzustellen, vergleicht er den Romanleser mit einem Zuhörer von alltäglichem Klatsch und dem Zuschauer bei der Darstellung fiktiver Vorgänge. Damit schließt er psychologische Annahmen über diese Prozesse, wie z. B. die der Identifikation und der Ersatzbefriedigung beim Lesen, zur Überprüfung mit ein.

Zuschauer mit aufmerksamer Haltung, implizit Interesse an einer Sache, folgen mit einer wie auch immer gearteten Reaktion. Diese ergibt sich aus der Komplexität der Interaktion zwischen Zuschauer und Situation und vieler miteinander verflochtener Gefühlssysteme.⁶⁹ Auch wenn dieses nach außen hin unerkannt bleibt, entsteht bei augenscheinlicher Teilnahmslosigkeit zumindest eine Wertung über das Gesehene. Intensive Reaktionen in negativen Situationen führen sogar zu Schrecken und Schmerz. „So üben Ereignisse, bei denen wir „bloße Zuschauer“ sind, nach und nach einen tiefen und umfassenden Einfluss auf unser Wertesystem aus. Sie können uns sogar stärker formen als solche Ereignisse, an denen wir beteiligt sind.“⁷⁰ Im Gegensatz zur aktiven Teilnahme, die Ereignisse nur „verschwommen“ oder ausschnitthaft wahrnimmt, ist eine distanzierte Bewertung genauer und ein größerer Kontext kann dadurch erschlossen werden. Im Falle, dass man die Wirkung eines Ereignisses beim Zuschauer auslöschen würde, wären ebenfalls seine Weltansicht und Wertmaßstäbe verändert.⁷¹ Dem Roman-Leser fällt analog dazu eine imaginative Zuschauerrolle in einem sozialen Rahmen zu. Es folgt für diesen eine erweiterte Skala an möglichen Erfahrungen, die zur Betrachtung und Beurteilung angeboten werden. Ergo ist die erzielte Wirkung von Dramen und Romanen nicht grundsätzlich verschieden von alltäglich erzählten Geschichten und Klatschnachrichten.⁷²

Harding warnt in diesem Zusammenhang davor, den Begriff der „Identifikation“ dem inflationären Gebrauch zu opfern, da sich dieser auf verschiedene Prozesse bezieht. So kann der Leser, während er einen Vergleich zwischen sich und einer fiktionalen Person zieht, Ähnlichkeiten entdecken und diese bedauern oder sich neidvoll oder bewundernd danach sehnen, der Figur zu ähneln und letztendlich auch sie zum Vorbild nehmen und diese mehr oder weniger erfolgreich nachahmen. Der Rezipient kann in selbstvergessener Einfühlung für die Dauer eines Romanes sich dieser hingeben. Die begriffliche Ungenauigkeit lässt sich umgehen, indem man ausdrücklich von Einfühlung, Nachahmung, Bewunderung oder Erkennen von Ähnlichkeiten spricht.⁷³ Weiters stellt Harding die Annahme, Lesen sei eine Ersatzbefriedigung, verglichen mit einem Wunscherfüllungstraum dezidiert in Frage. Eher bringt die erzählende und dramatische Literatur Interessen zum Ausdruck und verstärkt Wünsche, für die es im realen Leben keinen Spielraum gibt.⁷⁴ „Das, was manchmal Wunscherfüllung durch Romane und Dramen genannt wird, läßt sich daher treffender als Wunsch-Formulierung oder als Bedürfnisbenennung beschreiben.“⁷⁵ Neben unterdrückten und tabuisierten Interessen wie beispielsweise Gewalt, Arroganz und Sexualität finden auch völlig akzeptable Werte wie das Bedürfnis nach Liebe, Abenteuer oder Erfolg ihre Artikulation und Bestätigung im Roman. Sie alle können als Wünsche des Lesers stimuliert, eindringlicher beschrieben, wiederbelebt oder neu bestätigt werden.⁷⁶ Fiktionale Literatur trägt dazu bei, die Werte des Lesers besser zu bestimmen und regt eventuell seine Wünsche an, aber sie befriedigt nicht seine Wünsche durch einen Mechanismus des Ersatzerlebens.

Neben der aufmerksamen Beobachtung einzelner Figuren nimmt der Leser auch das soziale Umfeld der fiktionalen Welt in wertender Haltung ein, was dazu führen kann, dass sie gleichzeitig für den Helden hoffen als auch mit ihm mithoffen. Das Auf und Ab der Gefühle ist auch situationsgesteuert und kann sich gänzlich von der Identifikation mit dem Helden lösen. Die Zuschauerreaktion auf die Gesamtsituation reicht weit über den Vergleich mit dem Charakter hinaus. Dazu kommt das gängige Charakteristikum von Dramen und Romanen, dass der Leser mehr Wissen über die Ereignisse habe als die fiktionale Person in der Handlung. Allein diese Tatsache spricht dagegen, seine Reaktion als „Identifikation“ oder „Ersatzerlebnis“ zu beschreiben. Der erfahrene Leser wisse, dass er sich in sozialer Kommunikation mit dem Autor befinde, der einer Konvention entsprechend mit den fiktionalen Figuren menschliche Erfahrungen zu erörtern und beurteilen sucht.⁷⁷

2.2.2Literarästhetische Rezeptionskompetenz

Der „Kompetenz“-Begriff, ähnlich wie der „Qualifikations“-Begriff⁷⁸, lädt als Grundwort eines Kompositums gerne dazu ein, katalogartige Auflistungen von Eigenschaften⁷⁹ zu gestalten. Sie treffen meist eine Aussage darüber, was ein Individuum vorweisen kann oder muss, um beispielsweise an einem wissenschaftlichen Diskurs teilzunehmen. Besonders populär ist er deshalb auch im institutionellen Bildungsbereich, sogleich wie in der alltäglichen Schulpraxis. So ist es nicht verwunderlich, dass Abraham und Kepser in ihrer literaturdidaktischen Einführung neben der „literarischen Kompetenz“ und „literarästhetischen Produktionskompetenz“ auch die „literarästhetische Rezeptionskompetenz“ anführen. Zumal der literaturwissenschaftliche Zugang zur Diskussion in Zusammenhang mit „Kompetenzen“ eher rar zu sein scheint. Kommentiert werden hier auch bestehende Abhandlungen, die in ihrer Auseinandersetzung mit Rezeptionsästhetik, Literaturanalyse und Fachdidaktik nicht notwendigerweise auf den Begriff der „Kompetenzen“ zurückgreifen müssen oder wollen, wie etwa Spinner, der von elf „Aspekte des literarischen Lernens“⁸⁰ spricht und dabei gänzlich auf „Kompetenzen“ verzichtet.

2.3Berufsorientierende Elemente – Perspektivenwechsel

Während unter „Schulische Berufsorientierung“ die verschiedenen Aspekte einer Auseinandersetzung mit „Berufsorientierung in Schule und Unterricht“ als Gegenstand seitens Wissenschaft, Pädagogik, Fachdidaktik u. a. verstanden werden kann, zielt der hier verwendete Begriff „Berufsorientierende Elemente“ im engeren Sinn auf Textpassagen im Rahmen einer textimmanenten literarischen Untersuchung ab und im erweiterten Sinn auf das Subjekt, also auf den Rezipienten und lesenden Akteur, der einen berufsorientierenden Mehrwert erfährt und mitnimmt.

Ausgehend von einer psychologischen Position aus der Rezeptionsforschung heraus, die den Leser mit einem Zuschauer gleichsetzt, soll diese Bedeutung des Zuschauens analog zu der des Lesens hier nochmals hervorgehoben werden.

Man kann zwei Aussagen über den Zuschauer machen: erstens, er nimmt wahr, gleichgültig, ob seine Wahrnehmung aus einem flüchtigen Hinsehen oder aus einem faszinierten Hingerissensein besteht; und zweitens, er wertet, gleichgültig, ob seine Einstellung nur schwach positiv oder negativ, also kaum mehr als indifferent ist, oder ob sie intensiv, eventuell stark emotional ist und vielleicht differenziert als Mitleid, Schrecken, Verachtung, Ehrfurcht, Belustigung oder als irgendeine andere Nuance und Art der Wertung in Erscheinung tritt, von der die meisten sogar in unserer hochdifferenzierten Sprache ohne Namen sind.⁸¹

Es ist nicht wichtig, wie der Zuschauer oder Leser wertet, Hauptsache, er kann über das Gesehene oder Gelesene werten, indem er mit Wertesystemen konfrontiert wird. Einem aktiven und kritischen Leser kann man zudem durchaus auch unterstellen, dass er das Gelesene in sein eigenes Werte- und Anschauungssystem eingliedert und seine Auffassung von der realen Welt laufend erweitert. Trifft beispielsweise der Leser auf ihm bekannte Begriffe, Darstellungen und Schilderungen aus der Berufswelt, wird er diese möglicherweise dem eigenen Wertesystem unterordnen oder in dieses eingliedern. Trifft er auf ihm unbekannte erzählerische Darstellungen oder Begrifflichkeiten, wird er sein bestehendes Wertesystem damit möglicherweise erweitern oder gar ein neues erschaffen. Im Sinne eines solchen fiktionalen Konstruktes steht einem miterlebenden und mitempfindenden Rezipienten auch der Begriff berufsorientierende Momente zur Seite. Darunter sind all jene Momente gemeint, die den Leser durch die fiktionale Welt mit der realen beruflichen Welt in Verbindung bringen.

Berufsorientierende Elemente sollen in ihrer quantitativen Ausprägung einen Beitrag zur „subjektiven Berufsorientierung“ leisten. Ganz nach der Überlegung, umso mehr berufsorientierende Elemente wahrgenommen werden, desto ausgeprägter die Vorstellung von einem Berufsbild und damit die Haltung seitens der Schülerinnen und Schüler, beruflich orientiert sein zu wollen. „Beruflich orientiert sein zu wollen“ meint hier nach Schudy⁸², eine Haltung, die Arbeit und Beruf als ein maßgebliches Element im individuellen Lebensentwurf berücksichtigt.

Berufsorientierende Momente durch fiktionale Welten lassen sich aufgrund unterschiedlicher Empfindungen beim Rezipienten schwer untersuchen. Anders sieht das mit berufsorientierenden Elementen in einem gelesenen Text aus. Diese lassen sich inhaltlich verorten und auf ihre Wirkung auf den Leser hin hinterfragen und diskutieren. In Bezug auf den untersuchten Primärtext dieser Arbeit werden sechs Kategorien vorgeschlagen, um den Terminus „Berufsorientierende Elemente“ auszudifferenzieren und auf seine Bedeutung hin zu überprüfen.

- Berufsrollen, die von der Hauptfigur in einer Erzählung eingenommen werden.
- Tätigkeiten, die die Hauptfigur ausübt und einem Berufsbild oder mehreren Berufsbildern zugeordnet werden können.
- Berufliche Vorbilder. Im Beruf stehende Nebenfiguren. Idole.
- Imaginäre Vorstellungen von Berufen. Deutungen und Sichtweisen.
- Von Figuren geäußerte Berufswünsche. Identitätskonstrukte.
- Berufsbezeichnungen und Fachtermini in der Geschichte.

Die Hauptfigur nimmt aus vorgegebenen Anlässen heraus Berufsrollen ein. Diese können realen Berufsbildern oder erdachten Berufsbildern entsprechen. Unabhängig von Dauer und Intensität der eingenommenen Rolle stehen hier primär die Erlebnisse und Erfahrungen, die die Figur dem Leser durch identitätsstiftende Merkmale weitergibt im Vordergrund.

Die Hauptfigur übt in der Narration Tätigkeiten aus, die sie selbst nicht als berufliche Qualifikation wahrnimmt, diese können jedoch als solche, eindeutig diversen realen Berufsbildern zugeordnet werden.

Nebenfiguren ersten Grades, die zur Hauptfigur in direkter und indirekter Verbindung stehen üben selbst Berufe aus und haben diesbezüglich eine Vorbildfunktion für die Hauptfigur und den Leser. Die berufsorientierenden Elemente zeichnen sich entweder durch diverse Handlungsschnittpunkte zwischen Hauptfigur und Nebenfigur aus oder durch den Popularitätsgrad der Figur.

Imaginäre Vorstellungen von Berufen sind Sichtweisen von beruflich außenstehenden Figuren auf Berufe und ihre Deutungen zu einzelnen Berufsbildern. Diese reduzierten oder verklärten Ideen entsprechen dem Vorstellungshorizont der erzählenden oder denkenden Figur.

Berufswünsche, die die einzelnen Figuren äußern, sind Teil der Identitätsbildung der Figur und können in ihrer Darstellungsweise auch nur das Sinnbild einer im Moment gebildeten Konstruktion sein.

Berufsbezeichnungen, die in der Geschichte vorkommen, unterliegen, sofern sie auf der Handlungsebene keine tiefere Bedeutung erfahren, dem Erfahrungshorizont des Lesers. Viele Berufe tragen fachspezifische oder anderssprachige Bezeichnungen, deren Bedeutung vom Leser erst im Laufe des Handlungsverlaufes erschlossen werden kann. Fachbegriffe, die der Erzähler nicht weiter aufgreift, unterliegen einer ähnlichen Systematik und können den Leser in unterschiedlicher Form erreichen. So kann eine Textstelle beispielsweise spannender wirken oder eine Situationskomik zugespitzt werden. Nicht reflektierte Fachausdrücke und Berufsbezeichnungen können gleichfalls für Leerstellen im Text sorgen.

2.4Der literarische Lernkontext

Der Begriff „Literarischer Lernkontext“ erschöpft sich inhaltlich in der Anforderung, „Literatur“ im Unterricht als kulturelle Praxis und nicht als eigenen Gegenstand zu betrachten. Durch das Zulassen unterschiedlicher Bezugsdisziplinen zu Literaturwissenschaft und Fachdidaktik, wie beispielsweise Pädagogik oder Entwicklungspsychologie, ist eine Gegenüberstellung von literarischem und berufsorientierendem Lernen erst möglich.

2.4.1Literaturunterricht und literarische Bildung

Im schulischen Umfeld wird „Literatur“ nicht zu Unrecht schnell dem Deutschunterricht angehaftet. Was unter diesem Begriff allgemein verstanden wird, obliegt dabei dem Rezipienten selbst. Fachdidaktisch ist eindeutig, dass traditionsgemäß ästhetische Bildung auch die bildende Kunst und Musik umfasst. Würde man zugunsten von Stärkung der Sprachkompetenz die literarische und poetische Kompetenz vernachlässigen, droht eine Verarmung von Wahrnehmungs- und Ausdrucksformen von Schülerinnen und Schülern. Dazu hat die literarische Bildung das Problem, dass die ästhetische Gestaltungskompetenz in Form von literarischer Produktion insgesamt zu kurz kommt, weil der Auseinandersetzung mit literarischen Produkten der Vorrang gegeben wird.⁸³ Eines der Kernanliegen der literarischen Bildung geht demnach in der „literarästhetischen Rezeptionskompetenz“ auf. Diese ihrerseits wird als Handlungsfeld der Literatur im Spannungsverhältnis von Individuation, Enkulturation und Sozialisation dargestellt. Erstens werden Schülerinnen und Schüler an eine lustvolle und befriedigende sowie unterstützende und bereichernde Rezeption von Literatur herangeführt. Zweitens werden sie zum medienbezogenen Dialog eingeladen und befähigt und drittens angehalten, am kulturellen Gedächtnis über Literatur teilzuhaben.⁸⁴

Während eines Experteninterviews für die vorliegende Arbeit bestätigt zudem eine Deutschlehrerin, dass Berufsorientierung aus ihrer Wahrnehmung heraus relativ einfach mit Literaturunterricht vereinbar ist. Auf die Frage, was eine integrative Umsetzungsvariante für sie bedeutet, zählt sie eine Vielzahl an Möglichkeiten wie Rollenspiele, rhetorische Übungen, den Umgang mit Sachtexten, u. a. auf. Daraufhin erfolgt die Zwischenfrage, ob dies alles bedeute, dass die alten Inhalte zur Seite geschoben werden und neue wirtschaftsbezogene Themen dadurch im Unterricht dominieren. Dazu meint sie ad hoc:

Nein, überhaupt nicht. Der alte Stoff ist geblieben, die Sichtweise ist ausschließlich eine andere. Ich verpacke „alte“ Inhalte in ein neues Gewand! Ich kann beispielsweise einen Nestroy so in den Mittelpunkt stellen, dass ich frage, wie hat man Arbeit früher verstanden und wie heute. Das Transferieren von Stoffen in die Gegenwart und Schülerbezug herstellen ist für mich unabhängig von BO selbstverständlich, somit ist auch BO für mich keine Sache, die man nicht in den Unterricht einbauen könnte. Das Einzige, was sich verändert hat, ist die Tatsache, dass ich dem Direktor am Anfang des Jahres einen genauen Plan abgeben muss. Das ist natürlich mit mehr Arbeitsaufwand verbunden.⁸⁵

Ihre Antwort darauf spiegelt das Selbstverständnis einer Deutschlehrerin, die es möglich macht, auch mit neuen und geforderten Inhalten ihre Schülerinnen und Schüler zur Teilhabe an der literarischen Kultur zu befähigen. Eine generelle Selbstverständlichkeit ist das unter Lehrenden nicht, zumal auch das Transferieren von Inhalten nur dann möglich ist, wenn man sich von ihnen nicht unter Druck gesetzt fühlt. Eine weitere Interviewpartnerin erklärt konträr, dass man auf den eigenen Literaturkanon nicht verzichten möchte und neue Inhalte in zeitlicher Konkurrenz dazu stehen. Die Allgemeinbildung sei noch immer humanistisch eingestellt und verzichtet unter dem Diktat der Wirtschaft nicht so gerne auf „die schönen Künste“.⁸⁶

2.4.2Literarisches Lernen

Kaspar Spinner leitet mit folgender Aussage seinen viel zitierten Aufsatz über „literarisches Lernen“ ein.

Der Begriff des literarischen Lernens gründet in der Auffassung, dass es Lernprozesse gibt, die sich speziell auf die Beschäftigung mit literarischen, das heißt hier: fiktionalen, poetischen Texten beziehen.⁸⁷

Er grenzt diesen gleichnamigen Begriff von dem der „Lesekompetenz“ dadurch ab, indem er sie auf die unterschiedlichen Bedeutungsebenen von „Text“ bezieht. Das Erwerben von Lesekompetenz bezieht sich auf das Lesen von Geschriebenem und Gedrucktem (enger Textbegriff), während ein literarisches Lernen Rezeptionsformen wie Hörbuch oder Theater miteinschließt (weiter Textbegriff). Damit folgt er einem semiotischen Ansatz der Textbestimmung, wonach Text „ein geschriebenes Dokument“, „ein Diskurs“, als „Produkt einer Äußerung“, als „Produktivität und semiotische Praxis“ und auch als „kulturelle Botschaft“ verstanden wird.⁸⁸ Während unter den poetischen Texten traditionellerweise Gedichte und Lieder genannt werden können, meint der Begriff „fiktionale Texte“ nicht nur „Märchen“, „Sagen“, und andere Texte mit eindeutig fiktiven Elementen wie Hexen und Ritter, sondern auch Romane aus dem Genre der Kinder- und Jugendliteratur, wo erdachte Charaktere an existierenden Orten realitätsgetreue Ereignisse fingieren.

Im Rahmen von „literarischen Lernen“ geht es darum, die kindliche Vorstellungsbildung zu bewahren und zunehmender Differenzierung zuzuführen. Kinder legen beim Entfalten des literarischen Angebots ihre Alltagserfahrung diesen zugrunde und es kommt durch die subjektive Involviertheit zu Irritierungen und einem persönlichen Angesprochensein. Der mitfühlende, empathische Leser kommt literarischen Figuren näher und lernt Fremdheit, Komplexität und Widersprüchlichkeit zuzulassen. Intertextuelle Bezüge werden hergestellt und Textstellen aufeinander bezogen. Insgesamt wird der bewusste Umgang mit Fiktionalität gefördert und metaphorische und symbolische Bedeutungen erschlossen und interpretiert. Literarische Texte regten Sinnbildungsprozesse an. Schüler lernen an literarischer Kultur teilzuhaben. Sie gewinnen an prototypischen Vorstellungen von Gattungen / Genres und entwickeln ein literaturhistorisches Bewusstsein.⁸⁹ Abraham und Kepser kritisieren an dieser Auflistung, dass ein kompetenter Leser nicht nur die Fähigkeit besitzen sollte, imaginativ in einen Text zu versinken, sondern auch die Fertigkeit mitbringen, einen „miesen“ Text wütend in die Ecke zu schleudern. Zudem wird mokiert, dass die persönliche Gratifikation durch Lektüre „Weltwissen“ erwerben zu können, ausgespart wird.⁹⁰

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¹ Daniela Steiner und Klaus Steiner: Berufsorientierung als verbindliche Übung in der Sekundarstufe I. In: Beiträge zur Didaktik des „Geographie und Wirtschaftskunde“-Unterrichts. Hg. v. Wolfgang Sitte und Helmut Wohlschlägl. - Wien: Inst. für Geographie und Regionalforschung 2001. S. 17.

² Oberstufenschülern wird eine gezielte schulische BO per allgemeinen Teil des Lehrplanes über Realbegegnungen und Projekte eingeräumt.

³ BGBl. I. Teil, Nr. 20/1998.

⁴ Vgl. Augustin Kern: Umsetzung der Berufsorientierung an der AHS in Österreich auf Grundlage der Nachhaltigkeitsempfehlungen des BMBWK. Schuljahr 2005/06. - Wien: BMBWK, Abt. I/2c 2006. S. 2. und Augustin Kern, Renée Langer u. Richard Stockhammer: Wie läuft die Berufsorientierung an der Hauptschule und AHS-Unterstufe – Ziele, Umsetzung. In: Erziehung und Unterricht. Wien 2000. (Heft ½).

⁵ Experteninterview 2 von 5. Wien 2006. S. 2.

⁶ Gemeint sind hier in Buchform publizierte Ratgeber und Orientierungshilfen wie „Elfriede Gerdenits: Survival Kit für junge Jobfinder – Dein persönlicher Bewerbungs­coach. Frankfurt/Main: Redline Wirtschaft 2005.“, ein Berufswahlbegleiter empfohlen und unterstützt vom BMWA oder „Claudia Davidovits: Matura, was jetzt? – Vom Schulabschluss bis zum ersten Job. Wien: Linde 2004.“, für die Zielgruppe Maturant(-inn)en und Sudienanfänger(-innen).

⁷ Bsp.: AMS Berufskompass http://www.berufskompass.at/berufskp2/index.htm. (16. März 2021).

⁸ Internetquellen mit Unterrichtsmaterialien und –behelfe: https://portal.ibobb.at (initiiert und verwaltet vom BMBWK zur Umsetzung der Lehrpläne), www.schule.at / www.edugroup.at (Hrsg. v. Education Group Gemeinnützige GmbH als Medieninhaber: Datenbank für Materialien, Artikel, Links, Software, u.v.m.). (16. März 2021).

⁹ Internetquellen mit umfangreichem Inhalt zum Stichwort „Berufsorientierung“: www.oesterrich.gv.at, www.wko.at, www.ak.at, www.wienextra.at, www.weiterbildungsdatenbank.at, u.v.a. (16. März 2021).

¹⁰ Vgl. 6 Anhang 6.3 Experteninterview 1-5. S. 107-138.

¹¹ Vgl. 6 Anhang. 6.1 Fragen im Rahmen der Experteninterviews. S. 106.

¹² Vgl. Jutta Saam: Berufsorientierung in der AHS-Unterstufe. Diplomarbeit. Univ. Wien 2005.

¹³ Vgl. Peter Härtel: Berufswahl – Schicksal oder Berufung? Kritische Analyse innovativer Ansätze zur Berufsorientierung an den Schnittstellen zwischen Schule und Wirtschaft. Diss. Sozial- und Wirtschaftswiss. Fakultät der Karl-Franzens-Universität. Graz 1995.

¹⁴ Vgl. Dieter Mertens: Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. In: Bolte K.M. u.a. (Hrsg.). Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Stuttgart, 7. Jg., 1974, Heft 1. S. 36-43.

¹⁵ Vgl. Harald Dibbern: Berufswahlvorbereitung und Arbeitslehre unter Berücksichtigung von Berufs- und Bildungsberatung. In: Arbeitslehre - Gutachten. Hrsg. Bundesminister für Bildung und Wissenschaft. Bonn 1979, u.v.m., vgl. dazu auch Literaturverzeichnis.

¹⁶ Vgl. Dedering, Heinz: Entwicklung der schulischen Berufsorientierung in der Bundesrepublik Deutschland. In: Schudy, J. (Hrsg.): Berufsorientierung in der Schule. Grundlagen und Praxisbeispiele. Bad Heilbrunn: Obb 2002. S. 17-31, u.v.m., vgl. dazu auch Literaturverzeichnis.

¹⁷ Doris Lemmermöhle-Thüsing, u.a.: Wir werden was wir wollen! Schulische Berufsorientierung (nicht nur) für Mädchen. Bd. 1-6. Ministerium für die Gleichstellung von Mann und Frau des Landes Nordrhein-Westfalen. Dokumente und Berichte 16. Düsseldorf 1991-1993.

¹⁸ Jörg Schudy: Berufsorientierung in der Schule. Grundlagen und Praxisbeispiele. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt 2002.

¹⁹ Vgl. Franz K. Stanzel: Theorie des Erzählens. 8. Aufl. Göttingen: V&R 2008.

²⁰ Vgl. Peter Wenzel (Hg.): Einführung in die Erzähltextanalyse. Kategorien, Modelle, Probleme. Trier: WVT 2004 (= WVT Handbücher zum literaturwissenschaftlichen Studium; Bd. 6).

²¹ Vgl. Silke Lahn und Jan Christoph Meiser: Einführung in die Erzähltextanalyse unter Mitarbeit von Matthias Aumüller, Benjamin Biebuyck, Anja Burghardt, Jens Eder, Per Krogh Hansen, Peter Hühn und Felix Sprang. Mit Abbildungen und Grafiken. - Stuttgart, Weimar: J.B. Metzler 2008.

²² Vgl. Ulf Abraham u. Matthis Kepser: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. [3. neu. u. erw. Aufl.]. Berlin: ESV 2006 (= Grundlagen der Germanistik 42).

²³ Vgl. Wolfgang Iser: Der implizite Leser. Kommunikationsformen des Romans von Bunyan bis Beckett. München: (UTB 163) 1972. (=Theorie und Geschichte der Literatur und der Schönen Künste, bd.31).

²⁴ Vgl. Hans Robert Jauß: Der Leser als Instanz einer neuen Geschichte der Literatur. In: Poetica 7 (Zeitschrift für Sprach- und Literaturwissenschaft.) München 1975. S. 325-344.

²⁵ Vgl. David W. Harding: Psychologische Prozesse beim Lesen fiktionaler Texte. In: Literarische Rezeption: Beiträge zur Theorie des Text-Leser-Verhältnisses und seiner empirischen Erforschung. - Paderborn, Wien, u.a.: Schöningh 1975. S. 72-88.

²⁶ Karen Schober: Berufsorientierung im Wandel – Vorbereitung auf eine veränderte Arbeitswelt. In: Wissenschaftliche Begleitung des Programms „Schule – Wirtschaft / Arbeitsleben“. Dokumentation 2. Fachtagung Bielefeld 30.05.2001 – 31.05.2001. SWA-Materialien Nr. 7. Bielefeld 2001. S. 7.

²⁷ Peter Härtel: Berufswahl – Schicksal oder Berufung? S. 20.

²⁸ Dieter Lenzen (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe. Band 1. Aggression bis Interdisziplinarität. Rowolths Enzyklopädie. Reinbeck bei Hamburg 1989. S. 181.

²⁹ Harald Dibbern: Berufsorientierung als Schlüsselkategorie der Berufsvorbildung. In: Dibbern, Harald: Theorie und Didaktik der Berufsvorbildung. Schriftenreihe Wirtschaftsdidaktik, Berufsbildung und Konsumentenerziehung. Bd. 26. Baltmannsweiler 1993. S. 22-23.

³⁰ Johannes Ermert u. Horst Friedrich: Berufsorientierung am Gymnasium. Analyse, Dokumentation, Handreichung. Bergisch Gladbach: Hobein 1990 (= Wirtschafts- und berufspädagogische Schriften; Bd. 8). S. 2.

³¹ Vgl. Ermert u. Friedrich: Berufsorientierung am Gymnasium.

³² Heinz Dedering: Arbeitsorientierte Bildung. Studien zu einem neuen Reformprojekt. Baltmannsweiler 2004. S. 155-188.

³³ Ebd. S. 155.

³⁴ Vgl. Ermert u. F.: Berufsorientierung am Gymnasium. S. 1-13.

³⁵ Vgl. Schudy: Berufsorientierung in der Schule. S. 10-16.

³⁶ Schudy: Berufsorientierung in der Schule. S. 10.

³⁷ Rechtsinformationssystem des Bundeskanzleramtes.

³⁸ Vgl. BGBl. Nr. 242/1962. https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblPdf/1962_242_0/1962_242_0.pdf (15.03.2021).

³⁹ Vgl. BGBl. II Nr. 61/1998. 61. Verordnung: Änderung der Verordnung über die Lehrpläne der allgemeinbildenden höheren Schulen. https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblPdf/1998_61_2/1998_61_2.pdf (15.03.2021).

⁴⁰ Damals (2000-2007) Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, heute (seit 2018-heute) BMBWF Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (15.03.2021).

⁴¹ Das Zukunftsministerium/BMBWK: Weißbuch. Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im österreichischen Schulsystem. Mit einem Vorwort von Elisabeth Gehrer. Wien 2003. S. 46.

⁴² Vgl. Klaus-Jürgen Tillmann: Brauchen Lehrer Lehrpläne? In: Oskar Achs, Helmut Deibl, u.a (Hrsg.). Lehrplanreform Neuvermessung der Landkarte des Lernens. Vorträge und Diskussionen anlässlich des 2. Europäischen Bildungsgespräches `96. Wien: ÖBV 1996. S. 11-25.

⁴³ Vgl. Witolf Vollstädt: Empirische Unterrichtsforschungen zum Thema Lehrplan und Lehrer – Beispiel Hessen. In: Udo Rauin, Klaus-Jürgen Tillmann, u.a.: Lehrpläne im Schulalltag. Eine empirische Studie zur Akzeptanz und Wirkung von Lehrplänen in der Sekundarstufe I. Opladen: Leske u. Budrich 1999. (Schule und Gesellschaft. 18) S. 26-45.

⁴⁴ Vgl. Klaus-Jürgen Tillmann: Brauchen Lehrer Lehrpläne? In: Oskar Achs, Helmut Deibl, u.a (Hrsg.). Lehrplanreform Neuvermessung der Landkarte des Lernens. Vorträge und Diskussionen anlässlich des 2. Europäischen Bildungsgespräches `96. Wien: ÖBV 1996. S. 11-25.

⁴⁵ Steiner: Berufsorientierung als verbindliche Übung in der Sekundarstufe I. S. 17-31.

⁴⁶ Vgl. BGBl. II Nr. 61/1998. B. Verbindliche Übungen Berufsorientierung. S. 192-194.

⁴⁷ Mehr zu Missverständnissen in der BO bei Ermert. S. 2-3.

⁴⁸ Vgl. BMBWF – Bundesministerium Bildung, Wissenschaft und Forschung: https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/schulpraxis/ba/bo.html (15.03.2021)

⁴⁹ Vgl. BGBl. II Nr. 277/2004: Lehrpläne der allgemein bildenden höheren Schulen. ERSTER TEIL – ALLGEMEINES BILDUNGSZIEL.

⁵⁰ Vgl. BGBl. I Nr. 66/2004: Gleichbehandlungsgesetz - GlBG und Änderung des Bundesgesetzes über die Gleichbehandlung von Frau und Mann im Arbeitsleben.

⁵¹ Elisabeth Paefgen: Einführung in die Literaturdidaktik. 2. akt. u. erw. Aufl. Stuttgart und Weimar: Metzler 2006. S. 8.

⁵² Vgl. Mädchen-Studie 05: Beruf, Pop und Politik. Kurzfassung Eigenforschung des Instituts für Jugendkulturforschung jugendkultur.at in Zusammenarbeit mit dem Mädchenzentrum Amazone. Wien Bregenz 2005 oder Lemmermöhle-Thüsing u.a.: Wir werden was wir wollen! Schulische Berufsorientierung (nicht nur) für Mädchen oder Nadja Bergmann u. Maria Gutknecht-Gmeiner u.a.: Berufsorientierung und Berufseinstieg von Mädchen in einem geteilten Arbeitsmarkt. In: AMS (Hrsg.) Report 38. Wien 2004. S. 14.

⁵³ Bergmann und Gutknecht-Gmeiner: Berufsorientierung und Berufseinstieg von Mädchen in einem geteilten Arbeitsmarkt. S. 29-32.

⁵⁴ Margarete Bican und Barbara Oswald: Mädchen können mehr. Schritt für Schritt – Tipps für eine gelungene Berufswahl. Hrsg. BMBWK, mehrere Herausgeber. Wien 2002. S. 8.

⁵⁵ Vgl. Lemmermöhle: Wir werden was wir wollen! Schulische BO (nicht nur) für Mädchen.

⁵⁶ Ebd. S. 118.

⁵⁷ Ilse Seifried: Betrifft: Mädchen. Lesetexte ohne Rollenklischees für 10-14-Jährige. Hrsg. AK Wien. Bd. III. Wien 1999. (Arbeitswelt & Schule, ÖGB).

⁵⁸ Detlev Schöttker: Theorien der literarischen Rezeption. Rezeptionsästhetik, Rezeptions-forschung, Empirische Literaturwissenschaft. In: Grundzüge der Literaturwissenschaft. Hrsg. von H. L. Arnold u. H. Detering. 7. Aufl. München: dtv. 2005. S. 537-554.

⁵⁹ Grundzüge der Literaturwissenschaft. Hrsg. Von Heinz Ludwig Arnold u. Heinrich Dedering. 7. Aufl. München: dtv 2005.

⁶⁰ Matthias Richter: Wirkungsästhetik. In: Grundzüge der Literaturwissenschaft. Hrsg. von Heinz Ludwig Arnold und Heinrich Detering. 7. Aufl. München: Dtv 2005. S. 537-554.

⁶¹ Metzler Lexikon Literatur. Hrsg. Von Dieter Burdorf, Christoph Fasbender u. Burkhard Moennighoff. 3. Aufl. Stuttgart/Weimar: Metzler 2007. S. 650-651.

⁶² Richter: Wirkungsästhetik. S. 516-535. u. Schöttker: Theorie der literarischen Rezeption. S. 537-554.

⁶³ Vgl. Jauß: Der Leser als Instanz einer neuen Geschichte der Literatur. S. 327.

⁶⁴ Ebd. S. 328.

⁶⁵ Als Leerstelle wird jede Stelle zwischen Textelementen verstanden, die eine Hypothesenbildung darüber erfordert, in welchem Verhältnis sie zu einander stehen.

⁶⁶ Richter: Wirkungsästhetik. S. 528.

⁶⁷ Ebd. S. 517.

⁶⁸ Harding: Psychologische Prozesse beim Lesen fiktionaler Texte. S. 72-88.

⁶⁹ Harding: Psychologische Prozesse beim Lesen fiktionaler Texte. S. 73-74.

⁷⁰ Ebd. S. 75.

⁷¹ Vgl. ebd. S. 75-76.

⁷² Vgl. ebd. S. 77.

⁷³ Vgl. Harding: Psychologische Prozesse beim Lesen fiktionaler Texte. S. 81.

⁷⁴ Vgl. ebd. S. 84.

⁷⁵ Ebd. S. 85.

⁷⁶ Vgl. ebd. S. 84.

⁷⁷ Vgl. Harding: Psychologische Prozesse beim Lesen fiktionaler Texte. S. 87-88.

⁷⁸ Vgl. Dieter Mertens: Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. In: Bolte K.M. u.a. (Hrsg.). Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Stuttgart, 7. Jg., 1974, Heft 1. S. 36-43.

⁷⁹ Grundkompetenz, Sachkompetenz, Sprachkompetenz, u.v.a. / Grundqualifikation, Sachqualifikation, Sprachqualifikation u.v.a.

⁸⁰ Vgl. Kapitel 2.4.2. Literarisches Lernen.

⁸¹ Harding: Psychologische Prozesse beim Lesen fiktionaler Texte. S. 73.

⁸² Schudy: Berufsorientierung in der Schule. S. 9.

⁸³ Abraham u. Kepser: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. S. 63-68.

⁸⁴ Ebd. S. 68-74.

⁸⁵ 6 Anhang. 6.3.3 Interview 3. S. 121.

⁸⁶ Vgl. 6 Anhang. 6.3.2 Interview 2. S. 117.

⁸⁷ Spinner: Literarisches Lernen. S. 6.

⁸⁸ Winfried Nöth: Handbuch der Semiotik. 2. völlständig neu bearb. u. erw. Aufl. Stuttgart/Weimar: Metzler 2000. S. 391-392.

⁸⁹ Vgl. Spinner: Literarisches Lernen. S. 6-16.

⁹⁰ Vgl. Abraham und Kepser: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. S. 73.

• Hochschule: Universität Wien (Institut für Germanistik)
• Note: 2
• Autor: Mag. Elma Orucevic (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2021
• Seiten: 139
• Katalognummer: V1035007
• ISBN (eBook): 9783346469632
• ISBN (Buch): 9783346469649
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Schulische Berufsorientierung. Literaturunterricht. Sekundarstufe I.