Das Ziel dieser Arbeit besteht darin, das Buch „Wenn Drachen Sachen machen“ auf die Eignung zur Lesemotivationsförderung zu überprüfen. Infolgedessen muss das Buch ein gutes Kinderbuch darstellen und wird dahingehend untersucht. Zusätzlich soll die Verwendung des Buches auf praktischer Ebene beleuchtet werden. Dies wird sowohl anhand verschiedener Qualitätskriterien als auch anhand der Leseanimationsverfahren aufgezeigt.
Die Lesefähigkeit bildet für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben eine wichtige Grundvoraussetzung. Sie dient dem Treffen wichtiger Entscheidungen und der Bewältigung des Alltags. Die Lesemotivation, die der Antrieb für die Lesetätigkeit ist, wird durch viele Faktoren beeinflusst und kann durch adäquate und kindgerechte Literatur gefördert werden.
Die verminderte Freude am Lesen kann verschiedenen Ursprungs sein und ist mit der Lesemotivation eng verwoben. Nicht kindgerechte oder Literatur, die nicht dem individuellen Interesse entspricht, kann ein Grund hierfür sein. Es eröffnet sich die Frage, welche Kriterien ein gutes Kinderbuch erfüllen muss, um kindgerecht zu sein und dem Interesse der Kinder zu entsprechen?
Inhaltsverzeichnis
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS
1. EINLEITUNG
2. DAS MEHREBENENMODELL DES LESENS
3. DAS LESEBEZOGENE SELBSTKONZEPT
4. DIE LESEMOTIVATION
4.1 Zum Begriff der Lesemotivation
4.2 Arten der Lesemotivation
4.3 Die extrinsische und intrinsische Lesemotivation
4.4 Soziale Einflussfaktoren auf die Lesemotivation
4.4.1 In der Familie
4.4.2 In der Schule
4.5 Geschlechtsspezifische Unterschiede der Lesemotivation
4.6 Das Erwartungs-x-Wert-Modell der Lesemotivation
5. DIE LESEMOTIVATIONSFÖRDERUNG
5.1 Die Leseanimation
5.2 Verschiedene Methoden der Leseanimation
5.2.1 Die Lesekiste
5.2.2 Der Lesepass und die Leseolympiade
5.2.3 Das Hörbuch
5.2.4 Das Lesetagebuch
5.2.5 Die Buchvorstellung
6. DAS KINDERBUCH ,WENN DRACHEN SACHEN MACHEN
6.1 Ein Überblick
6.2 Eine Analyse des dritten Kapitels
7. LESEMOTIVATION DURCH KINDER- UND JUGENDLITERATUR
7.1 , Wenn Drachen Sachen machen ‘ - Ein gutes Kinderbuch?
7.2 Eignung zur Lesemotivationsförderung
7.3 Zur praktischen Anwendung der Lesemotivationsförderung
7.3.1. Konzept einer Unterrichtseinheit mit der Lesekiste
8. FAZIT
LITERATURVERZEICHNIS
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Das Mehrebenenmodell des Lesens
Abbildung 2: Erwartungs-x-Wert-Modell der Lesemotivation
Abbildung 3: Illustration 'Wenn Drachen Sachen machen'
Abbildung 4: Illustration 'Wenn Drachen Sachen machen'
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1. Einleitung
Die Lesefähigkeit bildet für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben eine wichtige Grundvoraussetzung. Sie dient dem Treffen wichtiger Entscheidungen und der Bewältigung des Alltags. Die Lesemotivation, die der Antrieb für die Lesetätigkeit ist, wird durch viele Faktoren beeinflusst und kann durch adäquate und kindgerechte Literatur gefördert werden.
Umso erschreckender sind die Ergebnisse, die uns die PISA-Studie (Programme for International Student Assessment), aus dem Jahr 2018 offenbart. Die Ergebnisse zeigen „[...], dass im Vergleich zum OECD-Durchschnitt die Lesefreude und das Leseverhalten in Deutschland geringer ausgeprägt sind. Schülerinnen und Schüler geben an, dass sie über das Lesen vor allem Informationen finden möchten. [...] In Deutschland geben die Hälfte der Fünfzehnjährigen an, dass sie nicht zum Vergnügen lesen.“1
Die verminderte Freude am Lesen kann verschiedenen Ursprungs sein und ist mit der Lesemotivation eng verwoben. Nicht kindgerechte oder Literatur, die nicht dem individuellen Interesse entspricht, kann ein Grund hierfür sein. Es eröffnet sich die Frage, welche Kriterien ein gutes Kinderbuch erfüllen muss, um kindgerecht zu sein und dem Interesse der Kinder zu entsprechen?
Dahingehend beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit einem Kinderbuch von Andy Shepherd, welches Bezug auf die Lesemotivation nimmt. Verschiedene Einflussfaktoren der Lesemotivation werden anhand dieses Buches dargelegt.
Die zentrale Frage dieser Arbeit ist, inwiefern das Buch ,Wenn Drachen Sachen machen‘ von Andy Shepherd der Lesemotivationsförderung dienen kann.
Das Ziel dieser Arbeit besteht darin, das Buch , Wenn Drachen Sachen machen ‘ auf die Eignung zur Lesemotivationsförderung zu überprüfen. Infolgedessen muss das Buch ein gutes Kinderbuch darstellen und wird dahingehend untersucht. Zusätzlich soll die Verwendung des Buches auf praktischer Ebene beleuchtet werden. Dies wird sowohl anhand verschiedener Qualitätskriterien als auch anhand der Leseanimationsverfahren aufgezeigt.
Der erste Teil dieser Arbeit beinhaltet zunächst eine begriffstheoretische Annäherung. Um auf den Begriff der Lesemotivation eingehen zu können, müssen verschiedene Teilbereiche, zu denen die Lesemotivation in Beziehung steht oder aufbaut, erläutert werden. Hierfür ist die Erklärung des Mehrebenenmodells des Lesens notwendig. Ebenso der Bezug zu den verschiedenen Ebenen der Leseprozesse. Weiterhin wird in Kapitel zwei das lesebezogene Selbstkonzept erörtert, das Einfluss auf die Lesemotivation nimmt. Im Mittelpunkt steht die Definition des Begriffs der Lesemotivation und die Untersuchung der beiden Arten: die extrinsische und die intrinsische Lesemotivation. Soziale Einflüsse formen die Ausrichtung, zum einen die Familie und zum anderen die Schule und die Peergroup.
Zusätzlich wird überprüft, ob sich geschlechtsspezifische Unterschiede eröffnen. Lesen Jungen und Mädchen wirklich die gleichen Bücher?
Für ein besseres Verständnis wird das Erwartungs-x-Wert-Modell (Möller und Schiefele 2004) konkretisiert. Es beschreibt aus welchem Antrieb und mit welchen Erwartungen ein Kind liest.
Der zweite Teil dieser Arbeit bezieht sich explizit auf die Lesemotivationsförderung. Das Augenmerk wird hierbei auf die praktischen Methoden gerichtet. Infolgedessen werden auf die Leseanimation und dessen unterschiedliche Verfahren Bezug genommen. Diese haben zur Aufgabe, die Lesemotivation zu fördern und neue Leseanreize zu schaffen. Neben der Lesekiste, dem Lesepass und der Leseolympiade werden das Hörbuch, das Lesetagebuch und die Buchvorstellung beschrieben.
Aufbauend auf diesen Ergebnissen wird im dritten Teil das Buch ,Wenn Drachen Sachen machen ‘ vorgestellt. Ein Überblick soll den Inhalt des Buches wiedergeben und die verschiedenen Protagonisten vorstellen und charakterisieren. Durch eine Analyse des dritten Buchkapitels sollen neben der schriftlichen und sprachlichen Gestaltung, ebenso inhaltliche Aspekte in das Blickfeld projiziert werden. Hierbei werden der Aufbau und die Struktur des Textes gleichermaßen untersucht.
Infolgedessen wird überprüft, ob Kinder- und Jugendliteratur (KJL) Einfluss auf die Lesemotivation nehmen kann. Eine geschichtliche Übersicht der Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur soll die Veränderungen aufzeigen. Anhand bestimmter Qualitätskriterien wird untersucht, ob es sich um ein gutes Kinderbuch handelt. Dahingehend wird das Buch , Wenn Drachen Sachen machen ‘ beleuchtet.
Ferner wird erörtert, ob sich das Drachenbuch zur Lesemotivationsförderung von Jungen und Mädchen gleichermaßen eignet und welche Anwendungsmöglichkeiten das Buch zur Lesemotivationsförderung bietet. In diesem Zusammenhang wird eine Methode der Leseanimation für eine Unterrichtseinheit dargestellt. Der Vorgang soll aufzeigen, inwiefern das Buch einem praktischen Anwendungsverfahren dienen kann. Die Herstellung einer Lesekiste zum Drachenbuch fungiert zur Verdeutlichung einer praktischen Anwendung. Abschließend wird das Fazit durch die zentralen Ergebnisse dieser Arbeit formuliert.
2. Das Mehrebenenmodell des Lesens
Das Lesen umfasst verschiedene Prozesse auf unterschiedlichen Ebenen. Die Lesemotivation befindet sich auf der Subjektebene. Die drei Ebenen, die Prozess-, Subjekt- und soziale Ebene, sind miteinander verbunden. Der Begriff der Lesekompetenz wird anhand des Mehrebenenmodells des Lesens2 von Rosebrock & Nix erklärt. Die Ebenen sind in drei, konzentrisch angeordneten Kreisen dargestellt und beschreiben die einzelnen Dimensionen des Lesens. Im Inneren, auf der Prozessebene, findet die Buchstaben-, Wort- und Satzidentifikation statt.3 4 Nach dem Schuleintritt müssen sich diese Prozesse zunächst automatisieren.
„Der sogenannte ,Wortüberlegenheitseffekt‘ spielt auf dieser Ebene eine Rolle: Die semantische Verfügbarkeit von Wörtern in ihrer Buchstabengestalt ist wichtig für Geschwindigkeit und für die kognitive Mühelosigkeit, in der sie identifiziert werden können."4
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Das Mehrebenenmodell des Lesens
Quelle: Rosebrock, Cornelia/Nix, Daniel: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 7., übera. u. erw. Aufl. Baltmannsweiler 2014. S. 15.
Der Kontext der Wörter stabilisiert die Erkennung. Kinder, die bereits erste Erfahrungen mit der strukturell schriftsprachlichen Kommunikation gemacht haben, haben einen Vorteil: durch die innere Repräsentation des Gelesenen, dem „mentalen Modell“, verarbeiten sie auf dieser hierarchieniedrigen Ebene die ersten Hinweise.5
Die kognitiven Prozesse vollziehen sich bei einem geübten Leser automatisiert. Das sind die Bildung der lokalen Kohärenzen durch die Verknüpfung von Satzfolgen und die Bildung von Sinnzusammenhängen. Die hergestellten „Inferenzen“ ergänzen den Text eigenständig.6
Diese Prozesse stellen für Kinder im Anfangsunterricht ein großes Problem dar.
Da „[...]die Vorgänge auf diesen beiden relativ niedrigen Ebenen bereits mental so aufwändig sind, dass ihre kognitiven Ressourcen durch die Anstrengung auf diesen Ebenen gleichsam mühsam aufgezehrt werden, so dass sie trotz aller Mühen die etwas größeren Zusammenhänge des Textes kaum verstehen.“7
Daher wird die lokale Kohärenz erst hergestellt, wenn das Textverstehen einsetzt und der Leser das Thema und den Kontext erkennt. Weiterhin werden „Superstrukturen“ gebildet, die das Wissen über die jeweilige Textsorte anwenden. Anhand dieser Prozesse kann der Leser ein mentales Modell bilden, das das Gelesene ganzheitlich zusammenfasst, repräsentiert und mit dem vorhandenen Weltwissen verknüpft. Die Prozesse des Lesens agieren miteinander und vollziehen sich während des Lesens selbst.8
Die Subjektebene befindet sich auf dem mittigen, konzentrischen Kreis. Das Subjekt ist auf dieser Ebene mit seinem ganzen Engagement, seinem Weltwissen und der Fähigkeit, die Erfahrung anderer auf sich zu reflektieren, aktiv.9 Die persönliche Lesehaltung bildet das Fundament für die nächste Ebene: Bereitet es mir Freude? Ist es lohnenswert? Ist die Tätigkeit positiv?
Der Grundstein wird in der frühen Kindheit gelegt. Mitunter wird das Leseengagement für eine bestimmte Textsorte hierdurch erklärt. Es benennt das „lesebezogene Selbstkonzept“.10 Der Unterricht ist nach dem Schuleintritt, in der „Motivationsphase“, für den Ausbau der individuellen und situativen Lesemotivation zuständig. Die Lesemotivation ist von der Leseleistung, dem Wissen, dem Engagement und der Reflexion des anstehenden Leseprozesses jedes einzelnen Kindes abhängig. Das zuvor aufgebaute lesebezogene Selbstkonzept bestimmt die Positionierung.
Durch die Selbsteinschätzung bestimmt das Subjekt, ob es sich entweder als begabt ansieht, die Leseaufgabe zu bewältigen oder, ob es die Aufgabe hingegen nur mit großer Anstrengung und Mühe bewältigen kann und/oder scheitern wird. Das lesebezogene Selbstkonzept ist für die Einstufung des Subjekts als Leser oder Nicht-Leser verantwortlich.
Die Lesemotivation wird gleichermaßen durch das soziale Umfeld, anhand von Vorbildern, Erfahrungen und Rückmeldungen, beeinflusst. Das lesebezogene Selbstkonzept stellt daher einen Teil der eigenen Identität dar. Es wird durch unterschiedliche Instanzen, wie der Familie, der Schule und der Peergroup geprägt.
Die soziale Ebene befindet sich auf dem äußeren konzentrischen Kreis des Mehrebenenmodells. Auf dieser Ebene finden Unterhaltungen über bereits Gelesenes statt. Das können zum Beispiel Bücher, Zeitungen und Zeitschriften sein. Das Subjekt möchte „Bescheid wissen“ und mitreden können. Durch Bücher kann ein Zugang zu neuen Peergroups geschaffen werden. Durch die Vor- und Nachbereitung eines Textes, findet innerhalb des Klassenverbandes die Anschlusskommunikation statt. Die Reflektion und der Austausch sind bedeutende Aspekte, die das Mehrebenenmodell des Lesens abschließen.11 Das Modell ermöglicht eine Einschätzung des Stellenwerts der Lesemotivation innerhalb des Leseprozesses. Wie sich das lesebezogene Selbstkonzept genau entwickelt und wie die Ausprägung zum Leser oder Nicht-Leser erfolgt, wird im nächsten Abschnitt beleuchtet.
3. Das lesebezogene Selbstkonzept
Im Verlauf der Schulbildung werden verschiedene Selbstkonzepte ausgebildet, neben der Mathematik und den Fremdsprachen auch die des Lesens.
Unter einem Selbstkonzept versteht man die Einschätzung der eigenen leistungsbezogenen Kompetenz und das Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit.12
„Selbstkonzepte sind komplexe Fähigkeitseinschätzungen, bei denen spezifische kognitive Fähigkeiten und Wissensbestände, aber auch affektive Komponenten - in unserem Fall bezogen auf das Lesen - in ihrer Bedeutung für die ganze Person, das ganze ,Selbst‘, vom Subjekt festgeschrieben werden, sie werden gewissermaßen ein Bestandteil der Identität.“13
Das lesebezogene Selbstkonzept bildet sich im Verlauf der gesamten Lesesozialisation aus. Die Grundsteine werden bereits innerhalb der Familie und dem sozialen Umfeld gelegt. Die Ausrichtung des Selbstkonzeptes wird durch Erfolge und Misserfolge geprägt.
Schüler und Schülerinnen, nachfolgend SuS benannt, die über ein unzureichendes basales Lesekonzept verfügen, bilden häufig ein negatives lesebezogenes Selbstkonzept aus. Bereits Defizite auf der Dekodierebene sorgen dafür, dass das Gelesene nicht verstanden wird. Die negative Einstellung gegenüber Lektüre kann sich mit geringer oder gar keiner Förderung weiter ausbilden. Die betroffenen SuS versuchen jegliche Art von Lektüre zu vermeiden und entwickeln Vermeidungsstrategien. Sie weigern sich vor einer Förderung. Hierdurch können sich die Verschlechterung der Leseleistung und die negative Ausprägung des Selbstkonzeptes entwickeln.14 Leseerfolge sorgen hingegen für eine positive Ausprägung und geben den SuS Selbstvertrauen in die eigenen Lesefertigkeiten. Weiterhin gelingt es diesen SuS vorhandene Misserfolge besser zu bewältigen und zu verarbeiten.
Attribuierungen sind ebenso wichtig und lassen sich auf verschiedene Faktoren zurückführen. Im negativen Fall können sich diese auf die eigene Person, mit oder ohne Zeitangabe, beziehen: „dafür habe ich keine Begabung“, „das lerne ich nie“ oder außerhalb der eigenen Person liegen: „das nächste Mal werde ich besser abschneiden“, „ich muss für die nächste Arbeit einfach mehr lernen“.
Die Quantität der Erfolge und Misserfolge bestimmt die Ausrichtung des Selbstkonzeptes und die Erwartungshaltung. Der Betroffene wird nach einer Reihe von Misserfolgen und einem schon gefestigten negativen Selbstkonzept nur schwer zu überzeugen sein, an einen Erfolg in naher Zukunft zu glauben.
Für den Lebensverlauf bedeutet ein negativ ausgeprägtes Leseselbstkonzept ebenso, dass kein emphatischer Bezug zu Büchern und Lektüre entfacht wird und dass das Interesse, die Neugierde und die Motivation nicht vorhanden sind.15 Die Lehrkraft trägt zur Ausbildung des lesebezogenen Selbstkonzeptes im Schulverlauf bei. Sie gibt den SuS eine Rückmeldung, die die Leseleistung auf externalisierte und veränderbare Aspekte zurückführen lässt.16 Eine individuelle Leseförderung und der positive Zuspruch seitens der Familie und der Schule helfen bei der positiven Ausrichtung eines bereits stark ausgeprägten negativen Selbstkonzeptes.
Die Ausbildung der Lesemotivation ist mit dem lesebezogenen Selbstkonzept eng verwoben. Dieses trägt sowohl zu einer intrinsischen als auch extrinsischen Lesemotivation bei. Das folgende Kapitel beschäftigt sich daher explizit mit der Lesemotivation.
4. Die Lesemotivation
Die Lesemotivation eines Kindes zu fördern bedarf der Aufmerksamkeit von Familie und Schule. Ein positiv ausgerichtetes Leseselbstkonzept und eine intrinsische Motivation stellen den Idealfall dar.
4.1 Zum Begriff der Lesemotivation
Die Lesekompetenz ist in drei Ebenen gegliedert. Die Lesemotivation befindet sich auf der Subjektebene. Sie bildet das Selbstkonzept eines jeden Lesers.
Die Lesemotivation wird als vielschichtiger und komplexer Begriff mit unterschiedlichen Einzeldimensionen dargestellt und lässt sich in intrinsische und extrinsische Prozesse unter- teilen.17
Die intrinsische Motivation stellt die Bereitschaft dar, eine Aktivität aufzunehmen, wenn es für den Leser befriedigend ist. Die Motivation kann sich aus verschiedenen Quellen speisen. Während bei der extrinsischen Motivation die Bereitschaft, eine Aktivität aufzunehmen, dann erfolgt, wenn die Folge ein positives Ergebnis ist oder eine negative Konsequenz hierdurch unberührt bleibt.18 Der Motivationsursprung hängt oft mit der Lesekompetenz und dem Lese-Selbstkonzept zusammen. Defizite auf der kognitiven Prozessebene führen dazu, dass Texte nicht aus Eigeninitiative gelesen werden.
„Die aktuelle Lesebereitschaft wird hierbei als nur eine Komponente in einem vielschichtigen Motivationsmodell betrachtet, die von zahlreichen anderen Faktoren bedingt und permanent beeinflusst wird.“19
Verschiedene Faktoren definieren das habituelle Leseverhalten: Das sind zum einen konkrete Leseerfahrungen, die im Verlauf der Lesesozialisation von jedem Subjekt innerhalb der Familie, der Schule und der Peergroup gesammelt wurden und zum anderen die kulturellen und sozioökonomischen Hintergründe, in der die Person aufgewachsen ist und lebt.20
4.2 Arten der Lesemotivation
„In der Motivationsforschung besteht Einigkeit darin, dass es nicht nur eine Form von Motivation, sondern dass es verschiedene motivationale Konstrukte wie Erwartungen, Werten, Interessen, Selbstwirksamkeit, -bestimmung und -regulation gibt, die in einem komplexen Verhältnis zueinanderstehen. So wenig wie es eine Motivation gibt, gibt es nur eine Form der Lesemotivation.“21
Die Lesemotivation wird als ein mehrdimensionales Konstrukt gesehen und umfasst mehrere Komponenten. Das sind sowohl soziale, intrinsische und extrinsische Aspekte als auch das Involviertsein, die Wahlfreiheit oder das Erleben von Kompetenz.22 Zunächst lässt sich der Zweck des Lesens in zwei Varianten unterscheiden: der Leser liest zur eigenen Unterhaltung oder er liest aus informeller Perspektive.
Eine Studie (Greaney und Neumann 1990) mit 10- und 13-Jährigen ergab, dass es drei Gründe gibt, weshalb ein Kind liest. Dies kann zum einen die Nützlichkeit sein, wenn das Kind für die Schule liest und zum anderen aus Freude, weil es dem Kind Spaß bereitet. Die dritte Möglichkeit ist die Flucht in eine andere Welt. Das Kind liest aus Langeweile oder in Folge einer belastenden Situation.23 Die Nützlichkeit lässt sich dem informellen Aspekt zuordnen, die Freude und die Flucht der unterhaltsamen Perspektive. Weiterhin wurde festgestellt, dass den beiden Perspektiven verschiedene Textarten unterliegen: der unterhaltsamen Form werden fiktionale und der informellen Form die Sachtexte zugeschrieben.24
„Diese zweite Unterscheidung nach Textart dürfte damit zu tun haben, dass beide Formen unterschiedlichen Konventionen folgen. So beziehen sich Sachtexte auf die tatsächliche Welt und sollen eindeutig sein, während literarische Texte sich eher auf mögliche Welten beziehen und dabei sowohl einer Polyvalenz- und Ästhetikkonvention unterliegen: Sie sind mehrdeutig und verweisen nicht notwendigerweise auf eine Welt außerhalb jener, die im Text dargestellt wird.“25
Wie in Freizeit und Schule gelesen wird, wird ebenfalls unterschieden. Beide Formen lassen sich mit der zuvor benannten Studie von Greaney und Neumann 1990 verbinden. Hieraus lässt sich schließen, dass in der Schule aus Nützlichkeit gelesen wird und das Lesen in der Freizeit einem Unterhaltungscharakter unterliegt. Die Dauer der Leseaktivität ist ein weiterer Aspekt. Es wird unterschieden in aktuelle und habituelle Bereitschaft. Die habituelle Bereitschaft bildet sich nur aus, wenn eine aktuelle Lesebereitschaft besteht.26 Die intrinsische- und extrinsische Lesemotivation beschreiben, mit welchem Anreiz gelesen wird. Das folgende Kapitel geht hierauf explizit ein. Weiterhin lässt sich bestimmen, ob die Lesemotivation von der eigenen Person oder durch Fremdeinwirkung ausgeht.
Die external regulierte Motivation erklärt das Lesen durch Fremdeinwirkung. Dies kann zum Beispiel aus Gehorsam und Gefügigkeit sein oder um Sanktionen zu entgehen. Es kann außerdem gelesen werden um den Eltern, der Lehrkraft oder den Freunden zu gefallen. Die von der eigenen Person ausgehende Motivation ist intrinsisch.27 Hinsichtlich der Funktionalität des Leseverstehens wird in förderliche und hemmende Faktoren unterschieden.
„Zu den förderlichen Aspekten zählen intrinsische Motivationsformen, wahrgenommene Autonomie, Selbstwirksamkeit, Beherrschung von Aufgaben, Lernziele, soziale Motivation bzw. Unterstützung sowie schließlich der Wert, den das Lesen für eine Person hat. Dem stehen sechs das Lesen hemmende Variablen gegenüber: Aufgaben- und Leistungsvermeidung, erlebter Kontrollverlust, wahrgenommene Aufgabenschwierigkeit, soziale Isolation und entwicklungspsychologisch bedingte Ablehnung des Lesens durch die Herausbildung der Identität, die mit der Ablösung von (lesenden) Erwachsenen einhergeht.“28
Die Faktoren bestehen parallel. Eine Kombination ist ebenfalls möglich.
4.3 Die extrinsische und intrinsische Lesemotivation
Mit welcher Motivation ein Text oder eine Lektüre gelesen wird, hängt mit der Bereitschaft und Lesekompetenz eines jeden Lesers zusammen. Die Motivation kann intrinsischen und extrinsischen Ursprungs sein.
Die intrinsische Motivation beruht auf der Bereitschaft, die Lektüre, um ihrer selbst willen zu lesen, da die Aktivität befriedigend oder belohnend ist.29 Der Zuwachs von neuer Kompetenz und Wissen stehen im Vordergrund.30 Die Motivation entspringt unterschiedlichen Quellen. Sie wird in eine tätigkeitszentrierte und eine gegenstandszentrierte Form aufgespalten.31 Zum einen wird gelesen, da großes Interesse an einem bestimmten Thema besteht. Es wird oft auf Reihenliteratur zurückgegriffen, die sich mit den gleichen oder ähnlichen Themen beschäftigt. Hierbei handelt es sich um die gegenstandszentrierte Form, da die Motivation vom Gegenstand, der Lektüre, ausgeht.
Zum anderen wird bei der tätigkeitszentrierten Form der Motivation die Lesesituation als positiv empfunden, wenn sich der Leser an Situationen erinnert, in denen er in ein Buch eintauchte und gefesselt wurde. Das sind meist Leser, die schon früh mit Literatur in Kontakt getreten sind, zum Beispiel wenn in der Familie vorgelesen wurde.32 Das Gefühl der kognitiven Einbezogenheit trägt ebenfalls dazu bei. Es ist entscheidend, ob der Leser zum Gelesenen eine bildliche Vorstellung entwickelt, die das Lesen begünstigt.33 Die positive Einschätzung der eigenen Lesekompetenz, die auf Vorerfahrungen und das Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit beruhen, trägt ebenfalls dazu bei.34 Vorerfahrungen bilden sich auf der Grundlage verschiedener Aspekte. Unter anderem durch Rückmeldungen der Familie, der Lehrkraft oder der Peergroup. Außenimpulse, die durch das Interesse an Vorbildern oder Äußerungen anderer in den Sozialisationsagenturen wahrgenommen werden, tragen dazu bei.35
„Denn die Selbsteinschätzung konkretisiert sich als relativ variables Produkt eines fortwährenden Dialogs zwischen Individuum und Außenwelt. Insofern ist die intrinsische Motivation nicht allein als aus dem Individuum stammende Motivationsquelle zu sehen, sondern -zumindest teilweise- auch als Resultat von gespiegelter Wahrnehmung und Erfahrung, die sich aus dem sozialen Außenraum einspielen.“36
Das kulturelle und sozioökonomische Umfeld sollte ebenfalls in das Blickfeld genommen werden, da in der Familie meist der erste Kontakt mit Lektüre, in Form des Vorlesens, entsteht. Die Ausprägung der Motivation wird gleichermaßen durch die Eindrücke hinsichtlich des Leseverhaltens der Bezugspersonen beeinflusst.37
Die extrinsische Motivation basiert auf der Annahme einer positiven Folge. Das Interesse richtet sich daher nicht an den Lesevorgang oder die Lektüre selbst. Eine positive Folge kann zum Beispiel das Lob der Lehrkraft und das Ansehen der Klasse sein, einen Text lückenlos und gut vorgelesen zu haben. Die Motivation ist oft darin zu begründen, dass der Leser schlechte Noten in der Schule unterbinden oder dem äußeren Druck weichen möchte.38 Die Ziele und Folgen, die mit der Lesetätigkeit verbunden sind, stellen sich in den Mittelpunkt der extrinsischen Motivation.
Zusätzlich ist die Lesemotivation in habituelle (überdauernde) und situationale (zeitlich begrenzte) Formen zu unterteilen. Ist die Lesemotivation habituell ausgelegt, liest das Kind häufig und wiederholend. Liest das Kind in der Freizeit nur Bücher, um bessere Noten in der Schule zu erlangen, ist es extrinsisch habituell motiviert.39 Verspürt das Kind allerdings den Wunsch in seiner Freizeit aus Freude zu lesen, ist es intrinsisch habituell motiviert. Die si- tuationale Lesemotivation entwickelt und zeigt sich in unregelmäßigen Abständen nur, wenn gewisse Rahmenbedingungen bestehen.40
4.4 Soziale Einflussfaktoren auf die Lesemotivation
In den Mittelpunkt der sozialen Einflussfaktoren der Lesebereitschaft eines Kindes rücken die Familie und die Schule. Innerhalb dieser „Institutionen“ sammelt das Kind die ersten Erfahrungen mit Literatur. Diese sind für die weitere Entwicklung der Lesesozialisation prägend. Zunächst werden die sozialen Einflussfaktoren innerhalb der Familie beschrieben, folgend die der Schule.
4.4.1 In der Familie
„Die elementare Aufgabe der Familie in der frühen Lesesozialisation besteht darin, den Kindern einen (emotionalen, motivationalen und kognitiven) Zugang zur konzeptionellen Schriftlichkeit im Medium der Mündlichkeit zu eröffnen.
Dies geschieht durch vielfältige Formen der prä- und paraliterarischen Kommunikation, d.h. der Einführung in situationsabstrakten Umgang mit Sprache durch Sprach- spiele, Kinderlieder, Erzählen und Vorlesen bzw. gemeinsames Bilderbuch-Lesen. Die Kinderliteratur insgesamt kann als ein ,Übergangsmedium‘ begriffen werden, dem eine Brückenfunktion zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit zukommt.“41
Bereits vor Eintritt in den Kindergarten kommen viele Kinder mit Literatur in Berührung, meist durch das Vorlesen der Eltern. Das Kind soll das Vorlesen als lustvolle Praxis erleben und in die Buchwelt eintauchen können. Dass das Vorlesen als interaktiver Prozess gestaltet wird, indem sich das Elternteil mit dem Kind aktiv über das Gelesene austauscht, ist von hoher Bedeutung. Weiterhin können offene Fragen zum Inhalt gestellt werden.42 Diese Art des Vorlesens wird als „dialogisches Lesen“ bezeichnet und stützt sich auf die Interaktion mit dem Kind.43 Grundlegend ist, dass das Kind in die Welt der Fantasie abtauchen kann und mitunter durch W-Fragen (Wer?, Wie? Was? Wo?, Warum?) zum Weitererzählen animiert wird. Geschlossene Fragen sind nicht von Vorteil, da das Kind die Frage nur bejaht oder verneint.44
Im Fokus des Vorlesens sollte der Spaß an der Lektüre stehen, der die Kinder zum Lesen lernen motiviert. Innerhalb der Familie kann das Vorlesen, zum Beispiel vor dem Schlafen, als Ritual betrachtet werden. Die Eltern werden als Lesevorbilder gesehen. Unbewusste Vorteile schöpfen Kinder aus einem Elternhaus mit einer ausgeprägten Lesesozialisation. Kinder mit Migrationshintergrund oder aus bildungsfernen Familien, die nur mangelnde Kenntnisse oder Defizite des Deutschen aufweisen, haben es hingegen oft schwer. Im familiären Umfeld können kaum, bis keine Kinderbücher, vorhanden sein, sodass gleichermaßen die Erwachsenen den Kindern nicht Vorlesen können. Gründe hierfür können auch sein, dass diese die deutsche Sprache nicht sprechen und über eine geringe Lesekompetenz verfügen. Das Kind kann durch ausbleibende Erfahrungen keinen positiven Bezug und Interesse an Literatur erlangen. Weiterhin wirkt sich die häusliche Leseumgebung, in der Ressourcen frei zugänglich sind, positiv auf die Kompetenzentwicklung eines Kindes aus.45
„Unterschichtseltern überlassen die Nachwuchsqualifikation im Lesen der Schule, während Mittelschichtseltern ihre Kinder mit spielerischen, literalen und literarischen Aktivitäten so etwas wie eine liberale Initiation vollziehen. Hierin liegt der entscheidende feine und folgenreiche Unterschied für die Lesesozialisation des Nachwuchses, denn durch den Habitus der Eltern und der Art, wie sie ihre Kinder in punkto Lesen fördern, stellen sie die Weichen für deren Bildungslaufbahn.“46
Kinder können demzufolge erkennen, welchen Stellenwert die Eltern dem Lesen zuschreiben. Vollziehen die Eltern die Lesepraxis mit Vergnügen und Lust, besteht bei dem Kind eine größere Chance auf eine ausgeprägte Lesemotivation.
4.4.2 In der Schule
Die Kinder werden mit dem Schuleintritt zum Schriftspracherwerb ermutigt. Lesen und Schreiben lernen stehen fortan im Vordergrund der Lesesozialisation.
„Dieser Eintritt in die Schriftwelt hat für die Kinder unterschiedliche Funktionen: Sie bauen ihre kognitiven Fähigkeiten aus, da sie lernen, auf eine andere Art und Weise zu denken. Sie emanzipieren sich von den Eltern, die bisher den „Schlüssel zur Welt“ in der Hand hielten und erweitern so auch ihren Erfahrungsraum.“47
Im Anfangsunterricht werden Schulfibeln zur Hilfe gezogen, die mit Texten entlang des Alphabets zum Lesen motivieren sollen. Weiterhin werden die Kinder in die Buchwelt eingeführt, um Interesse und Neugierde zu schüren.
Die Erkenntnisse der Leseforschung haben ergeben, „[...] die ersten vier bis sechs Schuljahre als die entscheidende Phase einer schulischen Leseförderung zu betrachten, d.h. die Zeit zwischen dem sechsten und zehnten bzw. zwölften Lebensjahr der Kinder.“48
Dass das Lesen als eine lustvolle und interessante Praxis angesehen und nicht durch mediale Angebote wie dem Fernseher, dem Gameboy, der Spielekonsole oder dem PC, verdrängt wird, ist bedeutend. Das ist zunehmend der Fall, wenn Defizite innerhalb der familiären Lesesozialisation vorliegen.
In dieser Phase werden „[...] nicht nur entscheidende kognitive Grundlagen für den Erwerb der Schriftsprache gelegt, sondern auch emotionale und motivationale Fundamente sowie kommunikative Formate etabliert, die für eine weitere erfolgreiche literarische und Schriftsozialisation grundlegend sind.“49
In der Grundschule werden zunächst die grundlegenden Lesefertigkeiten und ein spielerischer Umgang mit Büchern vermittelt. Die soziale Einbindung, die die meisten SuS bereits in der Familie kennenlernen durften, ist wichtig. Innerhalb des Klassenverbandes kann dies unter anderem durch Buchvorstellungen, der Bibliothek, einer Leseecke oder einer Autorenlesung erfolgen.50 Gleichermaßen trägt die Peergroup zum Leseverhalten der Kinder bei, da die neugewonnenen Freunde fortan neben den Eltern und Geschwistern, eine Vorbildfunktion darstellen. Eine positive Entwicklung der Lesesozialisation erfolgt, wenn innerhalb dieser Gruppen oft über Bücher gesprochen wird und die SuS sozial eingebunden sind. Elementar ist die Anschlusskommunikation, bei der das Gelesene reflektiert und mit seinen Freunden geteilt wird, um Interesse zu wecken oder ein gutes Ansehen zu erlangen.51
4.5 Geschlechtsspezifische Unterschiede der Lesemotivation
Seit PISA (Programme for International Student Assessment) ist klar, dass Jungen anders lesen als Mädchen. Die Studie zeigt, dass Mädchen tendenziell besser lesen.52
[...]
1 Kristina Reiss u.a. (Hg.): „PISA2018. Grundbildung im internationalen Vergleich“ (2019). S. 85ff.
2 Cornelia Rosebrock, Daniel Nix: „Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung (2014). S.15.
3 Vgl. Rosebrock/Nix: „Grundlagen der Lesedidaktik“, S.17.
4 Rosebrock/Nix: „Grundlagen der Lesedidaktik“, S. 17.
5 Vgl. Rosebrock/Nix: „Grundlagen der Lesedidaktik“, S.18.
6 Vgl. Rosebrock/Nix: „Grundlagen der Lesedidaktik“, S.18.
7 Rosebrock/Nix: „Grundlagen der Lesedidaktik“, S.18.
8 Vgl. Rosebrock/Nix: „Grundlagen der Lesedidaktik“, S.19.
9 Vgl. Rosebrock/Nix: „Grundlagen der Lesedidaktik“, S.21.
10 Vgl. Rosebrock/Nix: „Grundlagen der Lesedidaktik“, S.22.
11 Vgl. Rosebrock/Nix: „Grundlagen der Lesedidaktik“, S. 23f.
12 Vgl. Ulrike Krug/Daniel Nix: „Entwicklung eines schulischen Leseförderkonzeptes. Ein Praxisleitfaden für alle Schulformen“ (2017). S. 108.
13 Rosebrock/Nix: „Grundlagen der Lesedidaktik“, S. 117.
14 Vgl. Krug/Nix: „Entwicklung eines schulischen Leseförderkonzeptes“, S. 108.
15 Rosebrock/Nix: „Grundlagen der Lesedidaktik“, S. 118.
16 Vgl. Krug/Nix: „Entwicklung eines schulischen Leseförderkonzeptes“, S. 108.
17 Vgl. Krug/Nix: „Entwicklung eines schulischen Leseförderkonzeptes“, S. 107.
18 Vgl. Krug/Nix: „Entwicklung eines schulischen Leseförderkonzeptes“, S. 107.
19 Rosebrock/Nix: „Grundlagen der Lesedidaktik“, S. 116.
20 Vgl. Rosebrock/Nix: „Grundlagen der Lesedidaktik“, S. 116.
21 Maik Philipp: „Lesesozialisation in Kindheit und Jugend. Lesemotivation, Leseverhalten und Lesekompetenz in Familie, Schule und Peer-Beziehungen“ (2011). S. 33.
22 Vgl. Philipp: „Lesesozialisation in Kindheit und Jugend“, S. 33.
23 Vgl. Philipp: „Lesesozialisation in Kindheit und Jugend“, S. 34.
24 Vgl. Philipp: „Lesesozialisation in Kindheit und Jugend“, S. 34.
25 Philipp: „Lesesozialisation in Kindheit und Jugend“, S. 34f.
26 Vgl. Philipp: „Lesesozialisation in Kindheit und Jugend“, S. 35f.
27 Vgl. Philipp: „Lesesozialisation in Kindheit und Jugend“, S. 37.
28 Philipp: „Lesesozialisation in Kindheit und Jugend“, S. 38.
29 Vgl. Krug/Nix: „Entwicklung eines schulischen Leseförderkonzeptes“, S. 107.
30 Vgl. Stephanie Schreblowski: „Training von Lesekompetenz. Die Bedeutung von Strategien, Metakognition und Motivation für die Textverarbeitung“ (2004). S. 36.
31 Vgl. Judith Mokhlesgerami: „Förderung der Lesekompetenz. Implementation und Evaluation eine Unterrichtsprogramms in der Sekundarstufe I“ (2004). S. 59.
32 Vgl. Krug/Nix: „Entwicklung eines schulischen Leseförderkonzeptes“, S. 107.
33 Vgl. Dieter Wrobel: „Individuell lesen lernen. Das Hattinger Modell zur nachhaltigen Leseförderung in der Sekundarstufe“ (2009). S. 60.
34 Vgl. Krug/Nix: „Entwicklung eines schulischen Leseförderkonzeptes“, S. 108.
35 Vgl. Wrobel: „Individuell lesen lernen“, S. 60.
36 Vgl. Wrobel: „Individuell lesen lernen“, S. 60.
37 Vgl. Rosebrock/Nix: „Grundlagen der Lesedidaktik“, S. 116.
38 Vgl. Krug/Nix: „Entwicklung eines schulischen Leseförderkonzeptes“, S. 107.
39 Vgl. Ulrich Schiefele u.a. (Hg.): „Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000“ (2004). S. 102 f.
40 Vgl. Schiefele u.a. (Hg.): „Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz.“, S. 102f.
41 Christine Garbe u.a.: „Texte lesen. Lesekompetenz - Textverstehen - Lesedidaktik - Lesesozialisation“ (2009). S. 181.
42 Vgl. Wolfgang Lenhard: „Leseverständnis und Lesekompetenz. Grundlagen Diagnostik - Förderung“ (2019). S. 118.
43 Vgl. Lenhard: „Leseverständnis und Lesekompetenz“, S. 118 f.
44 Vgl. Lenhard: „Leseverständnis und Lesekompetenz“, S. 119.
45 Vgl. Lenhard: „Leseverständnis und Lesekompetenz“, S. 118.
46 Philipp: „Lesesozialisation in Kindheit und Jugend“, S. 89.
47 Senta Pfaff-Rüdiger: „Lesemotivation und Lesestrategien. Der subjektive Sinn des Bücherlesens. für 10- bis 14-Jährige“ (2011). S. 22.
48 Gudrun Schulz (Hg.): „Lesen lernen in der Grundschule. Lesekompetenz und Leseverstehen. Förderung und Bücherwelten“ (2010). S. 16f.
49 Schulz (Hg.): „Lesen lernen in der Grundschule“, S. 15.
50 Vgl. Pfaff-Rüdiger: „Lesemotivation und Lesestrategien“, S. 23.
51 Vgl. Pfaff-Rüdiger: „Lesemotivation und Lesestrategien“, S. 24.
52 Vgl. Reiss u.a. (Hg.): „PISA2018. Grundbildung im internationalen Vergleich“, S. 62f.
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