Wenn ein geliebter Mensch verstirbt, empfinden Kinder eine Trauer, die sich von der eines Erwachsenen fundamental unterscheidet. Vor allem bei der ersten Konfrontation mit dem Tod eines Angehörigen benötigen Kinder besondere Unterstützung. Bilderbücher können dabei eine nicht zu unterschätzende Hilfe sein.
Welche Grundbedürfnisse müssen erfüllt sein, um dem Kind den Umgang mit Trauer zu ermöglichen? Wie können aufkommende Fragen angemessen beantwortet werden? Und welche Kinderbücher eignen sich am besten für diese sensible Situation?
Chantal Wellens liefert mit ihrer Publikation einen Wegweiser dafür, was trauernde Kinder benötigen und wie Erwachsene diesen Wünschen bestmöglich nachkommen können. Den Grundstein hierfür legt die Auseinandersetzung mit dem Umgang mit Tod in der deutschen Vergangenheit und die Auswirkungen von Massenmedien auf die Kindheit. Die Erläuterung von Trauermodellen und entwicklungspsychologischen Aspekten wird ebenfalls nicht außer Acht gelassen. Das Ergebnis ist für pädagogisches Fachpersonal ebenso hilfreich wie für alle Betroffenen.
Inhaltsverzeichnis
Danksagung
Einleitung
I. Problemstellung
1. Zielsetzung
2. Vorgehensweise
II. Hauptteil
1. Definition der Grundbegriffe
1.1 Trauer
1.2 Tod
1.3 Todesvorstellungen
1.4 Emotionen
1.5 Bindung
2. Theoretische Grundlagen und Grundannahmen zum Tod bei Kindern
2.1 Tod und Vergänglichkeit im Naturkreislauf
2.2 Tod und Vergangenheit in der abendländischen Kultur
2.3 Wie erlebten Kinder den Tod in den letzten 100 Jahren?
2.4 Veränderte Kindheit
2.5 Todesverständnis bei Kindern
2.6 Wie erleben Kinder den Tod in der heutigen Gesellschaft?
2.7 Wie erleben Kinder den Tod durch audiovisuelle Medien?
2.8 Zusammenfassung
3. Theoretische Grundlagen und Grundannahmen zur Trauer bei Kindern
3.1 Wie erleben Kinder Trauer?
3.2 Welche Erfahrungen machen Kinder heute mit Trauer?
3.3 Trauermodelle
3.4 Trauer um einen nahestehenden Menschen
3.5 Trauerreaktionen
3.6 Traueraufgaben
3.7 Auffälligkeiten bei der Trauerverarbeitung
3.8 Kinder trauern anders als Erwachsene
3.9 Zusammenfassung
4. Entwicklungspsychologische Aspekte zu Tod und Trauer
4.1 Grundbedürfnisse bei Kindern
4.2 Bindung Großeltern-Kind-Bindung
4.3 Entwicklungsmodell nach Jean Piaget
4.4 Entwicklung des Todesverständnisses bei Kindern
4.5 Zusammenfassung
5. Tod und Trauer in den fünf Weltreligionen
5.1 Warum glauben Menschen?
5.2 Vielfalt der Kulturen
5.3 Grundannahmen zum Tod in den Weltreligionen
5.4 Zusammenfassung
6. Mit Kindern Abschied nehmen
6.1 Formen des Abschieds
6.2 Soziale, religiöse und kulturelle Rituale
6.3 Trauerrituale
6.4 Abschiedsrituale
6.5 Erinnerungsrituale
6.6 Trauer,- Abschieds- und Erinnerungsrituale in den Weltreligionen
6.7 Zusammenfassung
III. Forschungsteil
1. Theoretischer Hintergrund
1.1 Forschungsstand „Bilderbücher über Tod und Trauer“
1.2 Forschungsmethode „Hermeneutik“
2. Tod und Trauer als Thema in Bilderbüchern
2.1 Die Geschichte des Bilderbuches
2.2 Grundlagen zum Bilderbuch
2.3 Bedeutung problembewusster Bilderbücher
2.4 Problembewusste Bilderbücher zum Thema „Tod und Trauer“
2.5 Einsatz von Bilderbüchern zu „Tod und Trauer“ in der pädagogischen Praxis
2.6 Zusammenfassung
3. Qualitätskriterien für Bilderbücher über Tod und Trauer
3.1 Darstellung des Todes von Familienmitgliedern oder im Tierreich
3.2 Bildliche Darstellung der Gefühle
3.3 Erzählstile
3.4 Bild-Text-Verhältnis
3.5 Präsentation und Layout
3.6 Kindgerechte Darstellung
3.7 Zusammenfassung
4. Empirische Analyse und Bewertung anhand von zwei Bilderbüchern
4.1 Begründung der Bilderbücherauswahl und des Analyseverfahrens
4.2 Analyse: „Leb wohl, lieber Dachs“ von Susan Varley
4.2.1 Wiedergabe des Inhalts
4.2.2 Inhaltsanalyse
4.2.3 Darstellung, Gefühle, Farbe
4.2.4 Erzählstil
4.2.5 Bild-Text-Verhältnis
4.2.6 Präsentation und Layout
4.2.7 Abschließende Bewertung
4.2.8 Praktischer Einsatz des Bilderbuchs in der pädagogischen Praxis
4.3 Analyse: „Abschied von Rune“ von Marit Kaldhol und Wenke Oyen
4.3.1 Wiedergabe des Inhalts
4.3.2 Inhaltsanalyse
4.3.3 Darstellung, Gefühle, Farbe
4.3.4 Erzählstile
4.3.5 Bild-Text-Verhältnis
4.3.6 Präsentation und Layout
4.3.7 Abschließende Bewertung
4.3.8 Einsatz des Bilderbuchs in der pädagogischen Praxis
5. Vergleich von „Leb wohl, lieber Dachs“ und „Abschied von Rune“
5.1 Wiedergabe des Inhalts
5.2 Inhaltsanalyse
5.3 Darstellung, Gefühle, Farbe
5.4 Erzählstile
5.5 Bild-Text-Verhältnis
5.6 Präsentation und Layout
5.7 Zusammenfassung
6. Schlussbetrachtung
6.1 Bedeutung der Masterarbeit für die Praxis
6.2 Mein eigener Lerngewinn
6.3 Ausblick
Literaturverzeichnis
Anhang
Danksagung
Zuerst möchte ich an dieser Stelle allen danken, die diese Masterarbeit „Kinder begegnen Tod und Trauer“ durch ihre persönliche und fachliche Kompetenz begleitet und zu ihrem Gelingen beigetragen haben.
Besonders möchte ich mich ganz herzlich bei Herrn Prof. Dr. Buchka bedanken für sein Vertrauen und die Unterstützung mit Anregungen und Ratschlägen. Zudem gilt mein Dank Herrn Prof. Ulrich Maiwald, der mir als Zweitkorrektor zur Seite stand.
Mein liebevoller Dank gebührt besonderes meiner Mutter, die während meiner Masterarbeit viele Fragen aus ihrer Kindheit beantwortet hat. Abschließend bedanken möchte ich mich bei Jeannette Alm, auf deren Unterstützung ich immer zählen konnte.
Diese Masterarbeit ist der verstorbenen Hannah gewidmet, die körperlich und geistig behindert zu Welt kam, ein Dankeschön für ihr liebevolles Lachen und für die vergangenen gemeinsamen Jahre.
Einleitung
Beim Tod, z.B. eines Elternteils, Geschwister oder Großeltern, gerät das familiäre Gefüge aus dem Gleichgewicht. Trauer, Ohnmacht und Hilflosigkeit bestimmen den Alltag. Fragen über Fragen beschäftigen das Kind und die Frage „Wie soll ich damit umgehen?“ erschüttert sein Seelenleben.
„Etwas beginnt, etwas endet. Die Sonne geht auf, sie geht unter. Eine Blume blüht und verwelkt. Ein Wesen wird geboren und stirbt. Wer weiß schon, was davor war und was danach kommt? Doch solange ich an dich denke, bist du bei mir“.
Aus dem Bilderbuch „Opa, welche Farbe hat der Tod?“ (Stützte, Vorbach, 2017, S. 27) Die Begegnung mit dem Tod erleben Kinder heute durch die Medien, wenn ein Haustier stirbt oder in der Natur beim Suchen nach Regenwürmern, Käfer oder Schnecken. Wer Kinder im Umgang zum Beispiel mit einem toten Regenwurm beobachtet, weiß, dass sie sehr behutsam und respektvoll mit dem toten Tier umgehen. Die Vorstellung der Kinder „Der Regenwurm ist jetzt im Himmel!“ hilft ihnen mit dem Tod und dem Verlust eines Tieres umzugehen. Kinder wollen den Tod begreifen. Im Kindergarten ist zu beobachten, wie liebevoll Kinder bei der Beerdigung eines verstorbenen Regenwurms vorgehen. Zuerst wird er meistens angefasst und geschüttelt, um zu sehen, ob es noch Lebenszeichen gibt. Danach wird ein Grab aus Blättern und Holzstöckchen sorgfältig vorbereitet. Wer Kinder bei dieser Aufgabe der Trauerbewältigung beobachtet, wird bestätigen, dass pathologische Trauerreaktionen kaum zu bemerken sind. Durch das aktive Tun, Gespräche mit den anderen Kindern und die konkreten Aufgaben, z.B. bei der Grabgestaltung und Verabschiedung des Tieres findet eine Verarbeitung des Todes statt und das Kind kann nachvollziehen, was passiert ist.
Wie sieht es aber aus, wenn Mama, Papa oder Schwester stirbt? Verlust, Tod und Trauer sind Urerfahrungen der menschlichen Existenz. Kinder brauchen eine Hand zum Festhalten und Menschen, die ihre Ängste und Nöte verstehen. Die Welt scheint für die Angehörigen zunächst still zu stehen, wenn ein Mensch stirbt, sei es durch Krankheit, Todgeburt, Unfall, Gewaltverbrechen, Suizid oder plötzlichen Kindstod. Manchmal kommt der Tod plötzlich und manchmal ist es eine sehr lange Reise des Abschiednehmens. Wie reagiert die Umwelt auf so ein Ereignis? Was ist, wenn Kindern der Tod begegnet? In unserer westlichen Kultur wollen wir Kinder vor der Grausamkeit des Sterbens beschützen. Trauer und Trauerrituale in traditionellen- und Industriegesellschaften unterscheiden sich sehr. Zudem sind die Ausdrucksformen der kindlichen Trauer schwer einzuordnen: „Die Gefühle der Trauer sind oft sprunghaft, schwankend und können plötzlich wechseln. Sie reichen von Heiterkeit, manchmal auch Albernheit, bis hin zu Wut, Aggressionen und tiefer Traurigkeit“ (Röseberg, Müller, 2014, S. 463).
I. Problemstellung
Kinder machen unterschiedliche Erfahrungen mit Tod und Trauer und die Theorien zum Trauerverhalten bei Kindern sind noch nicht so weit entwickelt wie bei Erwachsenen (vgl. ebd., S. 12). Bilder vom Tod, die durch Film und Fernsehen vermittelt werden, können bei Kindern emotionale Überforderung verursachen oder zu Fehlinterpretationen bezüglich des Sterbens führen. Auch Aussagen wie der Verstorbene sei „in den Himmel aufgestiegen“ oder „entschlafen“ können bei Kindern Irritationen hervorrufen. Kinder trauern anders als Erwachsene. Dieses spezifische Wissen sollte Bestandteil unserer Trauerkultur sein. Dabei sollte das Trauerverhalten aus kindlicher Sicht zum Grundwissen der Pädagogik dazugehören. Die Darstellung des Todes als Sensenmann oder reduziert als Skelett wirkt furchteinflößend. Bilderbücher können als Medium unterstützend bei der Trauerarbeit mit Kindern sein. Laut Bardola (2009) hängt die Auswahl der problembewussten Bilderbücher sehr eng mit der Sozialisation der Erwachsenen zusammen. Erwachsene möchten ihr eigenes Weltbild vermitteln und Kinder auf ihr späteres Leben vorbereiten, allerdings greifen sie bei der Auswahl der Bilderbücher meist auf Heile-Welt-Bilderbücher zurück, die sich nicht oder nur oberflächlich mit schwierigen Fragen des Lebens auseinandersetzen. Dabei ist das Angebot an problembewussten Bilderbüchern vielfältig - von religiös-christlichen bis hin zu künstlerischen Bilderbüchern mit vielfältigen Illustrationen. Diese Form der Kinderliteratur kann Kinder darin unterstützen, ihre Trauer zu bewältigen.
1. Zielsetzung
In der Masterarbeit geht es um die Frage: Welche Grundannahmen gibt es zu Tod und Trauer bei Kindern zwischen drei und sechs Jahren?
Dabei stehen drei Aspekte in Vordergrund:
- Welche Grundbedürfnisse müssen erfüllt sein, sodass ein Kind mit diesem sensiblen Thema umgehen kann?
- Welches Grundwissen braucht das pädagogische Fachpersonal, um die Fragen der Kinder zum Thema „Tod und Trauer“ professionell und feinfühlig beantworten zu können?
- Wie setze ich das Medium „Bilderbuch“ zum Thema „Tod und Trauer“ sinnvoll ein?
Ziel der Masterarbeit ist, aus den Grundannahmen und Erkenntnissen der Theorie ein Basiswissen herauszuarbeiten, das in die Analyse von problembewussten Bilderbüchern einbezogen werden kann. Daraus resultiert ein individueller Kriterienkatalog mit Qualitätsmerkmalen für problembewusste Bilderbücher, angelehnt an die Bilderbuchanalyse nach Fürst, Hebling und Schmitt.
Die Analyse von problembewussten Bilderbüchern im Forschungsteil hat das Ziel festzustellen inwieweit sich Grundannahmen über Tod und Trauer in Bilderbüchern widerspiegeln:
- Wird die Gefühlswelt des Kindes angesprochen?
- Lädt das Bilderbuch zum Mitfühlen ein?
- Spiegelt das Bilderbuch die reale Erfahrungswelt beim Tod z.B. eines Angehörigen des Kindes wider?
2. Vorgehensweise
Die Masterarbeit gliedert sich in einen theoretischen Teil und einen Forschungsteil, die jeweils mehrere Kapitel enthalten. Der Abschluss der Masterarbeit fasst Bedeutung und Verwendung der Ergebnisse zum Thema „Tod und Trauer“ für die Praxis zusammen. Mit Blick auf die Zukunft teile ich meinen Lerngewinn mit.
Das erste Kapitel befasst sich mit der Problemstellung von Kindern im Umgang mit Tod und Trauer. Kinder trauern anders als Erwachsene und brauchen emotionale und soziale Unterstützung, um mit der Verarbeitung von Verlusterlebnissen zurechtzukommen. Bilderbücher können einen Beitrag dazu leisten, einen Bezug zum Trauerfall aufzubauen.
Im zweiten Kapitel werden die Grundbegriffe der Masterarbeit erläutert. Das dritte und vierte Kapitel beschäftigt sich mit den Grundannahmen zum Thema „Tod und Trauer bei Kindern“, dabei liegt der Schwerpunkt auf dem Naturkreislauf des Lebens, dem Umgang mit dem Tod in der deutschen Vergangenheit, der veränderten Kindheit im Zeitalter der Massenmedien sowie der kindlichen Auseinandersetzung mit der Trauer und deren Auswirkungen. Trauermodelle nach John Bowlby, Verena Kast und Yorick Spiegel werden vorgestellt und sind Ausgangspunkt für das Verständnis und den Umgang mit Kinderfragen über Tod und Sterben.
Im fünften Kapitel werden die entwicklungspsychologischen Aspekte zum Thema „Tod und Trauer“ nach Jean Piaget erklärt. Die Erfüllung der Grundbedürfnisse der Kinder sind wichtige Grundlagen für die kindliche Entwicklung. Werden diese Bedürfnisse während des Zeitraumes der Trauerphasen vernachlässigt oder bindungsrelevante Umgangsmöglichkeiten mit Tod und Trauer nicht erlernt, weil z.B. der Vater oder die Mutter gestorben ist und niemand der Erwachsenen in der Lage ist, dem Kind Sensibilität und Liebe zukommen zulassen, können schwerwiegende Trauerreaktionen entstehen, die bis im Erwachsenenalter anhalten können.
Das sechste und siebte Kapitel thematisiert die Grundannahmen der fünf Weltreligionen zum Tod sowie kulturspezifische Abschieds-, Trauer,- und Erinnerungsrituale.
Im achten Kapitel geht es um die theoretischen Grundlagen der Hermeneutik und den aktuellen Forschungsstand zum Thema „Bilderbücher über Tod und Trauer“. Das neunte Kapitel erläutert die Geschichte der Bilderbücher und geht auf die Bedeutung problembewusster Bilderbücher für den Einsatz bei Tod und Trauer ein. Es wird gezeigt, welche Möglichkeiten es gibt, Bilderbücher über Tod und Trauer in den Kindergartenalltag zu integrieren.
Das zehnte Kapitel geht auf die Inhalte der Bilderbücher ein und stellt die Qualitätskriterien für Bilderbücher nach Fürst, Hebling und Schmitt vor.
Im Fokus des elften Kapitels steht die Analyse zweier Bilderbuchklassiker „Leb wohl, lieber Dachs“ von Susan Varley und „Abschied von Rune“ von Marit Kaldhol nach den Qualitätskriterien der Bilderbuchanalyse von Fürst, Hebling und Schmitt, um im zwölften Kapitel einen Vergleich der beiden Bilderbücher zu ziehen.
Das dreizehnte und letzte Kapitel „Schlussbetrachtung“ reflektiert die Ergebnisse der Masterarbeit sowie Möglichkeiten der praktischen Umsetzung im pädagogischen Bereich.
In dieser Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit das generische Maskulinum verwendet. Weibliche und anderweitige Geschlechteridentitäten werden dabei ausdrücklich mitgemeint, soweit es für die Aussage erforderlich ist.
II. Hauptteil
1. Definition der Grundbegriffe
Im folgenden Kapitel definiere ich die Begriffe „Trauer“, „Tod“, „Todesvorstellung“, „Emotion“ sowie „Bindung“.
1.1 Trauer
Der Begriff „Trauer“ bedeutet laut Duden: „Seelischer Schmerz über einen Verlust oder ein Unglück“ (Wermke, Kunkel-Razum, Scholze-Stubenrecht, 2007, S. 861-862). Trauer ist mit Leid und Schmerz verbunden. Während der Trauerphase ist man betrübt, empfindet Schmerzen und ist untröstlich (vgl. Dudenreaktion, 2012, S. 256).
Nach Brockhaus ist Trauer eine „schmerzliche Gemütsstimmung nach Verlust eines Menschen oder um einen Toten“ (Wahrig-Burfeind, 2012, S. 947).
Traueranlässe können viele Ursachen haben. Der Verlust eines Familienangehörigen, eine chronische Erkrankung oder das Erleben einer Trennung kann traurig machen. Der Begriff „trauern“ wurde im 9. Jahrhundert schon in der englischen Sprache verwendet. Es bedeutete „die Augen niederschlagen“ und wird von dem Begriff „truren“ abgeleitet. Eine andere Begriffserklärung findet man in der altenglischen Sprache. Das Wort „Drusian“ wurde verwendet, wenn jemand kraftlos, matt und niedergedrückt war (vgl. Kuschke, 2014, S. 4). „Seine eigentliche Bedeutung wäre demnach etwa ‚den Kopf sinken lassen’ oder ‚die Augen niederschlagen’“ - eine typische Trauergebärde, die man bei Menschen in einer Trauerphase beobachten kann (Wermke, Kunkel-Razum, Scholze-Stubenrecht, 2007, S. 861).
Trauer ist eine emotionale Reaktion und keine Erkrankung. Das Phänomen der „Trauer“ beobachtet man in allen Kulturkreisen (vgl. Kuschke, 2014, S. 1).
1.2 Tod
Der Begriff „Tod“ bedeutet laut Duden „Aufhören, Ende des Lebens, Augenblick des Aufhörens aller Lebensfunktionen eines Lebenswesens“ (Duden-online, www.duden.de>woerterbuch). Einige Synonyme für die Bezeichnung des Todes sind: Heimgang; Ableben; Gevatter Tod; Abtanzen; Würgengel oder Sensenmann (vgl. Wermke, Kunkel-Razum, Scholze-Stubenrecht, S. 860).
Das deutsche Wörterbuch von Jacob Grimm und Wilhelm Grimm aus dem Jahre 1935 definiert den Tod: „tod ist ablösung des geistes von gewissen naturkräften, mit denen er sich vereindet hat, die wir körper heiszen“ (Grimm, Grimm, 1935, S. 537).
Aus medizinischer Sicht ist der Mensch tot, wenn lebenswichtige Organe wie Herz, Lunge, Niere, Leber, usw. nicht mehr funktionieren und das Herz still steht (vgl. Biesinger, Gaus, 2016, S. 23).
Wenn über den Tod gesprochen wird, werden verschiedene Begriffe verwendet. Hirntod, Organtod und klinischer Tod unterscheiden sich dennoch voneinander.
„Der Begriff Organtod bezeichnet den biologischen Zustand nach dem Sterben, in dem die Organe eines Menschen ihre Funktion für immer verloren haben. Einzelne Organe oder Gewebe können ihre Funktion jedoch bereits vollständig verlieren, ohne dass der ganze Mensch dabei stirbt“ (Trachsel, Noyon, 2017, S. 8).
„Als klinisch tot gilt ein Mensch, wenn keine Atmung, kein Pulsschlag und kein Kreislauf mehr vorhanden sind und wenn die Pupillen der Augen nicht mehr auf Licht reagieren. Während einiger Minuten ist in dieser Situation grundsätzlich eine Wiederbelebung möglich. Nach einigen Minuten ohne Kreislauf sind die körperlichen Schäden jedoch zu groß und der Hirntod tritt ein“ (ebd., S. 8).
Der Hirntod ist das eindeutige Signal für die Grenze zwischen Leben und Tod (vgl. Beliveau, Gingras, 2012, S. 22). Der Hirntod ist durch eine fehlende Gehirnaktivität erkennbar und nachweisbar durch ein Null-Linien-Elektroenzephalogramm. Der Mensch kann nicht mehr selbständig atmen verbunden mit dem vollständigen Verlust der Gehirnfunktionen, also keine Pupillenkontraktion, keine Schmerzreaktion, kein Hustenreflex und kein Würgereflex z.B. beim Einführen eines Katheters in die Luftröhre (vgl. ebd., S. 37).
„Der Hirntod gilt jedoch in der Justiz nachhaltig als das Zeichen der Beendigung des Lebens und dem Verlust der Rechtsfähigkeit“ (Dülfer, 2015, S. 3).
Der Glaube, nach dem Tod würden Haare und Nägel weiterwachsen, ist heute immer noch weit verbreitet. Jedoch geht in Wirklichkeit der Flüssigkeitsgehalt im Körpergewebe und Haut nach dem Tod zurück, so dass durch diesen Trockenvorgang den Eindruck entsteht, dass die Nägel gewachsen und die Kopfhaare länger geworden sind (vgl. Ritter, Ising, 2019, S. 78-79). Bevor der Tod eintritt, ist die Hörwahrnehmung der letzte intakte Sinn des Körpers (vgl. Wellens, 2015, S. 3). In Deutschland muss der Tod durch einen Arzt bestätigt werden. Bei einer Feuerbestattung muss in manchen Bundesländern ein Amtsarzt eine zweite Leichenschau durchführen (vgl. Ritter, Ising, 2019, S. 123).
1.3 Todesvorstellungen
Jeder Mensch muss sterben und das Bewusstsein der Sterblichkeit gehört zum Leben. Wie Menschen allerdings den Verlust einer geliebten Person verarbeiten, hängt von unterschiedlichen Faktoren ab.
Wittkowski definiert das Todeskonzept als „Gesamtheit aller kognitiven Bewusstseinsinhalte (Begriffe, Vorstellungen, Bilder), die einem Kind oder einem Erwachsenen zur Beschreibung und Erklärung des Todes zur Verfügung stehen. Das Todeskonzept beinhaltet eine kognitive Komponente, an der primär Wahrnehmung und Denken beteiligt sind, sowie eine emotionale Komponente, welche die mit einzelnen kognitiven Inhalten des Todeskonzepts verbundenen Gefühle abdeckt.“ (Wittkowski 1990, S. 44)
Eine Pionierin der modernen Sterbeforschung des 20. Jahrhunderts war Elisabeth Kübler-Ross. Geboren 1926 in der Schweiz, studierte sie dort Medizin und wanderte Ende der 1950er Jahre mit ihrem Ehemann in die USA aus. Dort beschäftigte sie sich intensiv mit der Thanatologie, einer Wissenschaft, die sich mit dem Empfinden und den Erfahrungen von Sterbenden befasst. Die Thanatologen, die aus Fachbereichen wie Soziologie, Biologie, Psychologie oder Medizin kommen, untersuchen ebenfalls, wie Gesellschaften mit dem Tod umgehen. Kübler-Ross war eine der ersten Ärztinnen, die sich intensiv mit Schwerkranken beschäftigte und sie über ihre Gefühle und persönlichen Erlebnisse befragte. Sie starb 2004 im Alter von 78 Jahren (vgl. Ritter, Ising, 2009, S. 12).
Die Sterbeforscherin fand im Umgang mit Sterbenden heraus, dass es in der Regel fünf Phasen gibt, die ein betroffener Mensch durchläuft, bevor er stirbt.
Phase 1: Nichtwahrhabenwollen/ Verneinung/ Isolierung
Phase 2: Zorn und Ablehnung
Phase 3: Verhandeln
Phase 4: Depression
Phase 5: Akzeptanz (vgl. Hausotter, 2019, S. 14).
Das Todeskonzept nach Kübler-Ross beinhaltet, dass:
- jeder Mensch sterben muss (Universabilität)
- der Tod endgültig ist (Irreversibilität)
- alle notwendigen Körperfunktionen aufgehört haben zu arbeiten (Non-Funktionalität)
- es ein Verständnis der Todesursache (Kausalität) gibt (vgl. sonderpaed-online/wiss/tol/tol.htm [23.05.2020]
1.4 Emotionen
Der Begriff „Emotion“ bedeutet laut Duden eine psychische Erregung, eine Gemütsbewegung, eine Gefühlsregung (vgl. Duden-online, www.duden.de>woerterbuch ). „Das Wort Emotion leitet sich aus dem lateinischen Wort „movere“ ab; das bedeutet „sich bewegen“.“ (Kamende, 2016, S. 201). Unter Basisemotionen versteht man den grundlegenden, angeborenen Ausdruck der Gefühle: „Freude, Trauer, Ärger, Ekel, Erstaunen und Furcht“. Das neugeborene Kind ist ein soziales Wesen und möchte mit anderen Menschen in Kommunikation treten. Es ist auf die Hilfe eines Menschen angewiesen und kann über den Ausdruck von Gefühlen mit den anderen in Kontakt treten. Die Basisemotionen sind im Menschen angelegt und werden überall auf der Welt verstanden (vgl. ebd., S. 201).
Metziger versteht unter Emotionen einen psychischen Zustand (vgl. Metzinger, 2009, S. 80). „Emotionen beeinflussen und steuern das Verhalten von Menschen“ (Hobmair, 1991, S. 150). Das Milieu und die Beziehung des Menschen in seiner Umgebung beeinflussen seit Geburt die Gefühle. Er besitzt die Fähigkeit sowohl angenehme als auch unangenehme Gefühle zu zeigen (vgl. Metzinger, 2009, S. 80). Die frühe Kindheit ist geprägt von starker Emotionalität. Bei Erwachsenen ist es in der Regel schwer zu erkennen, wie sie sich fühlen. Sie können im Allgemeinen ihre Gefühle gut beherrschen, sodass für andere schwer zu erkennen ist, welche Emotionen sie empfinden. Bei Kindern ist das anders. Es findet ein schneller Wechsel zwischen Freude und Trauer statt. Je jünger das Kind ist, desto stärker wird sein Verhalten von den Gefühlen bestimmt (vgl. ebd., S. 80-81).
1.5 Bindung
Bowlby bezeichnet Bindung als ein menschliches Grundbedürfnis. Es ist eine besondere emotionale Beziehung, die das Kind zu einer Person aufbaut (es können auch mehrere gleichzeitig sein wie Eltern, Großeltern, Erzieherinnen oder Erzieher), die es kontinuierlich, verlässlich und über einen langen Zeitraum hinweg betreut (vgl. Bodenburg, Kollmann, 2014, S. 195).
Laut Ainstwort & Bell kann Bindung definiert werden als „ein gefühlmäßiges Band, das eine Person oder Tier zwischen sich selbst und einem bestimmten anderen knüpft – ein Band, das sie räumlich verbindet und das zeitlich andauert. Bindung ist ein Verhalten, das darauf ausgerichtet ist, einen bestimmten Grad an Nähe zu dem Objekt der Bindung herzustellen und aufrecht zu erhalten“ (vgl. Grossmann, Grossmann, 2009, S. 243).
„Ein Füreinander-da-sein, wenn man einander braucht. Bindung bedeutet Unterstützung von Autonomie und Erkundung im Rahmen einer sicherheitsspendenden Beziehung“ (Kamende, 2016, S. 49). „Bindung ist ein enges emotionales Band“ (Viernickel, Völkel, 2009, S. 9). Das Kind benötigt Schutz und Fürsorge. Das Eingehen von Bindungen ist eine Überlebensnotwendigkeit. Der Mensch kommt mit einem angeborenen, genetisch programmierten Drang zur „Anbindung“ auf die Welt und die kindlichen Bindungserfahrungen beeinflussen lebenslang die persönliche Entwicklung eines Menschen (vgl. ebd., S. 9). In der Kulturforschung kann man diese angeborenen Verhaltungsweisen zum Überleben auf der ganzen Welt beobachten. Zu den Bindungsverhaltungsweisen gehören „z.B. Anlächeln, Rufen, Weinen, Nachlaufen“. Dies dient zum Aufrechterhalten der Nähe mit der Bindungsperson (vgl. Rödel, 2016, S. 128). Die Wurzeln der Bindungstheorie liegen in den Forschungsergebnissen von Charles Darwin, der den Menschen in seiner biologischen Verwandtschaft zum Primaten sah. Primatenkinder wie Neugeborene sind genetisch programmiert, enge bindungsartige Beziehungen zu erwachsenen älteren Primaten/ Menschen einzugehen, die stärker und lebenserfahrener sind als sie und die sie ständig versorgen (vgl. Grossmann, Grossmann, 2009, S. 7).
2. Theoretische Grundlagen und Grundannahmen zum Tod bei Kindern
Wie Kinder mit dem Tod umgehen, kann nicht generalisiert werden. Ein allgemeingültiges Rezept, wie man Kinder im Umgang mit dem Tod begleitet, gibt es nicht. Die kindlichen Grundannahmen zum Tod sind zudem kulturell bedingt und unterliegen auch einem historischen Wandel. Wie erleben Kinder den Tod im Kreislauf der Natur, in verschiedenen Epochen, im Krieg oder in Film und Fernsehen?
2.1 Tod und Vergänglichkeit im Naturkreislauf
Im Naturkreislauf spielt „Zeit“ eine wichtige Rolle: Man kann sie nicht anhalten und die Jahreszeiten nicht verändern. Genauso kann man den Tod nicht rückgängig machen. Zum Lernen des Zeitverständnisses gehört das Kennenlernen der vier Jahreszeiten (vgl. Cramer, 2012, S. 17), die sich jedes Jahr wiederholen, genau wie die darauf bezogenen Bräuche und Feste, die gefeiert werden.
Der Begriff „Jahreszeiten“ umfasst die individuellen, naturbedingten und kulturellen Gegebenheiten, die Geburt, Wachstum, Reife und Ruhe/ Auflösung des Lebens umfassen. Im Frühling (Geburt) werden die Lebensgeister jedes Jahr wieder lebendig. Vorbei ist die lange, dunkle Zeit und es wird langsam wärmer. Die Erde taut auf, die Tierwelt erwacht und eine neue Jahreszeit beginnt (vgl. Roß, Erker, 1994, S. 10). Das Wiedererwachen der Natur, das Aufbrechen der ersten Knospen und die Verwandlung der Raupe zum Schmetterling bieten Kindern die Möglichkeit, Achtung vor der Wandlungsfähigkeit der Natur zu empfinden. Kinder lernen die Bedeutung des Samenkorns kennen, das in die Erde gelegt wird und durch Pflege wächst und gedeiht. Jährlich wiederkehrend kommen dann die warmen, sonnigen Monate des Sommers (Wachstum). Der Garten blüht und das Korn wächst auf den Feldern. In den Kindergärten finden Sommer- und Abschiedsfeste statt (vgl. Cratzius, 1995, S. 8-9). Der kühle Herbst (Reife) bringt leuchtende Farben in die Natur und Pflaumen, Birnen und Äpfel werden geerntet. Die Bäume verlieren ihr Laub. Im Herbst feiern Kindergärten fröhliche Feste wie z.B. das Erntedank-, Michaeli-, oder Martinsfest (vgl. ebd., S. 5-6). Kinder sind von Natur her leidenschaftliche Sammler, und dafür ist der Herbst geradezu geschaffen. Hier bietet sich die Gelegenheit über Natur und Bedeutung des Dankens zu sprechen (vgl. Roß, Erker, 1994, S. 114). Im meist regnerischen und trüben November wird der Tod im Kindergarten im Zusammenhang mit den christlichen Feiertagen „Allerheiligen“ und „Allerseelen“ thematisiert. Es wird ein Friedhof besucht und beobachtet, wie die Menschen die Gräber ihrer verstorbenen Angehörigen herrichten.
Die Tage werden kürzer und die dunkle Jahreszeit wird in der schützenden Wärme des Hauses verbracht. Die Tiere bereiten sich auf den Winter vor und z.B. Dachs, Igel oder der Siebenschläfer werden Winterschlaf in ihrem Bau halten. Pflanzen, Samen und Knollen ruhen und sammeln Kräfte in dieser Phase, um im Frühjahr wieder wachsen zu können.
Die dunkelste und kälteste Jahreszeit – der Winter – fällt mit der Adventszeit im Dezember zusammen. Die Adventszeit ist die Zeit der Erwartung des Lichts und der Lebendigkeit. Nach Allerheiligen, dem Fest zum Gedenken der Toten, kommt das Nikolaus- und Weihnachtsfest. Es die Zeit des Schenkens – als Volksbrauchtum wird es lebendig gehalten und jedes Jahr wiederholt. Der Stern steht als Symbol für das Strahlen und dafür, dass die Geburt Jesu mit Menschlichkeit, Liebe und Barmherzigkeit ein Licht in die dunkle Welt gebracht hat (vgl. ebd., S. 40-41). Nach dem neuen Jahr im Januar sprießen mit Schneeglöckchen und Krokussen bald wieder erste Frühlingsboten und der Kreislauf der Jahreszeiten beginnt erneut.
2.2 Tod und Vergangenheit in der abendländischen Kultur
Die Auseinandersetzung mit dem Tod ist eine normale Reaktion im Leben eines Kindes (vgl. Röseberg, Müller, 2014, S. 18). Der französische Historiker Philippe Aries (1914-1986) untersuchte Sterberiten und Bestattungsbräuche und sichtete dafür eine Fülle von archäologischen, literarischen und liturgischen Quellen (vgl. Aries, 2002, S. 1). Laut Aries lässt sich die Geschichte des Todes in zwei Kategorien einteilen: Von „Homer bis Tolstoi“, also ungefähr zweitausend Jahre lang, war der Tod im Abendland Bestandteil der Lebens (vgl. ebd., S. 1). Erst im neunzehnten Jahrhundert löst die Kernfamilie im Zuge der Industrialisierung die Großfamilie ab und das Sterben Zuhause verschwindet aus dem Alltagsgeschehen. Bis etwa 1935 waren Infektionskrankheiten eine der häufigsten Todesursachen. Dank der Entdeckung des Penicillins durch Alexander Fleming starben weniger Menschen in Folge einer Infektion. Die Lebenserwartung in unseren spätmodernen westlichen Gesellschaften liegt durchschnittlich bei über achtzig Jahren. Frauen werden statisch etwas älter als Männer. In der Regel tritt nur noch alle 15 bis 20 Jahre ein Todesfall im engeren familiären Kreis ein (vgl. Lammer, 2014, S. 4).
2.3 Wie erlebten Kinder den Tod in den letzten 100 Jahren?
In den letzten 100 Jahren hat sich das Bild des Kindes in der Gesellschaft gewandelt. Viele Jahrhunderte galten Kinder als ökonomische Stütze der Familie. Das Kind war die Altersabsicherung und wenn die Arbeitskraft der Eltern nachließ, trugen die Kinder die Verantwortung für das Wohlbefinden der Eltern. Die Idealisierung der romantischen Liebe in der Ehe entwickelte sich erst seit dem 19. Jahrhundert. Vorher diente die Ehe mit dem gemeinsamen Zusammenleben als Zweckgemeinschaft für Fortpflanzung und der Arbeitsverteilung innerhalb der Familienglieder. Das Trauern um einen Verstorbenen war Luxus. Die Witwe kam zwar durch den Tod ihres Mannes in soziale und wirtschaftliche Schwierigkeiten, weil die Familie ohne Ernährer dastand, aber das Leben musste weitergehen.
Einen großen Einschnitt in ihre Erlebniswelt mussten Kinder während der zwei Weltkriege erfahren. Allein der Erste Weltkrieg (1914-1918) forderte etwa 17 Millionen Tote. Vertreibungen, Flucht, Verschleppung und Zwangsarbeit prägten das Leben der Zivilbevölkerung (vgl. Bemmerlein, Göbel, 2017, S. 130). Die Kinder verloren Eltern, Geschwister oder andere nahestehende Verwandte. Kinder waren Ersatz für fehlende Arbeitskräfte und wurden zum Metallsammeln eingesetzt. Für die Betreuung der Kinder fehlte den Frauen die Zeit. Sie mussten in den Fabriken einspringen, weil die Männer in im Krieg kämpften (vgl. Vinke, 2014, S. 34-35). Viele Soldaten waren traumatisiert und litten auch nach Kriegsende noch unter Angstzuständen (vgl. Adams, 2018, S. 31). Als 1918 der Erste Weltkrieg zu Ende geht, hinterlässt er ein ungeahntes Ausmaß an Vernichtung und Zerstörung. Die nachfolgende Weltwirtschaftskrise mit Millionen von Arbeitslosen verhalf schließlich Adolf Hitler 1930 an die Macht (vgl. ebd., S. 59). Der Leitspruch der Deutschen wurde: „Der Führer befiehlt, wir folgen!“ (vgl. Mai, 2009, S. 137-138). Hitler vollzog systematisch mit „willigen Vollstreckern“ die Ermordung der europäischen Juden (vgl. Vinke, 2014, S. 61) in Konzentrationslagern. Hunderttausende Männer, Frauen und Kinder werden auf grausame Art ermordet (vgl. Tuckermann, 2013, S. 83).
Die Journalistin Sabine Bode (1947) hat sich mit den Spuren der Kriegsvergangenheit und den Kriegserlebnissen der Kinder beschäftigt. 2004 erschien ihr Buch „Die vergessene Generation“. Sie berichtet, dass lange Zeit das Schicksal der Kriegskinder aus dem 2. Weltkrieg keine Beachtung in Deutschland fand und dieses Thema in der psychologischen Forschung so gut wie ausgeschlossen blieb (vgl. Bode, 2005, S. 19). Über Kinder des Holocaust und „Nazi-Kinder“ wurde als Opfer berichtet, dennoch fanden die Kriegskinder kein Gehör. Ein Grund dafür war, dass sie unauffällig, fleißig und brav funktionierten (vgl. Battke, 2013, S. 40). Bei ihren Recherchen erfuhr Bode immer wieder die gleichen Aussagen von ehemaligen Kriegskindern, dass „Andere es viel Schlimmer gehabt haben“ (vgl. Bode, 2005, S. 20). Die Kinder erleben während des Krieges tagtäglich Hunger und Elend und blicken dem Tod ins Auge. „Manche Kinder liegen tagsüber oft im Bett und bewegen sich nicht, damit sie den Tag ohne Essen überleben“ (Tuckermann, 2013, S. 152). Diese traumatischen Erlebnisse verarbeitete jedes Kind anders. Ulf Steinmann berichtet in dem Buch „Kriegskinder“ von Hilke Lorenz, dass er den Tod des Vaters als „Blinden Fleck in seinem Leben“ wahrnahm. Als Sechsjähriger suchte er nach dem Tod des Vaters bei seiner Mutter nach Nestwärme. Sie jedoch baute eine Distanz zu ihm auf und fand Erfüllung im Wiederaufbau des Landes. Er wollte seiner Mutter nah sein und hatte Angst, sie genauso wie der Vater zu verlieren (vgl. Lorenz, 2005, S. 250-253). Wenn Kinder sozial-emotionale Vernachlässigung erleiden, z.B. wenn die erziehende Person nicht einfühlsam ist, dann bildet das Kind einen geringen Selbstwert aus und es entstehen Gefühle wie Hilflosigkeit oder Minderwertigkeitsgefühle (vgl. Kamende, 2016, S. 126-128). Dülffer und Szöllösi-Janze berichten in dem Buch „Schlagschatten auf das ‚braune Köln’, dass durch die Erlebnisse des Kriegs bei den Schülern seelische und körperliche Auswirkungen wie Niedergeschlagenheit, schlechte Leistungen und Missachtung der Regeln beobachtet wurden (vgl. Düffler, Szöllösi-Janze, 2010, S. 106-107). Die Nachkriegsgeneration erlebte noch jahrelang die Schattenseiten des Kriegstraumas bei ihren Eltern. Wie wir heute wissen, können traumatische Erfahrungen Menschen ein Leben lang in ihrem Fühlen, Denken und Handeln beeinflussen. Interviews mit Geborenen in den 50er- und 60er- Jahren berichten über die Auswirkungen der Kriegsgeschichte ihrer Eltern und Großeltern. Anita, geboren 1958, spricht über harte Erziehungsmethoden der Mutter ihr gegenüber, wenn sie z.B. weinte, sperrte die Mutter sie in eine Kammer ein. Die Gefühle ihres Kindes waren eine Gefahr für die traumatisierte Seele der Mutter. So werden durch Traumatisierung bedingte Verhaltensweisen auf die nächste Generation übertragen.
Die Kriegserfahrungen erschwerten so auch den Dialog zwischen den Generationen und die Weitergabe der familiären Vergangenheit, die normalerweise von netten Anekdoten oder Geschichten geprägt ist. Durch den Krieg hatten viele traumatisierte Eltern Familienmitglieder verloren und eine Statistik von 1950 spricht von über drei Millionen vaterlosen Kinder in Deutschland (vgl. ebd., S. 19-21). Sabine Bode berichtet in ihrem Buch „Kriegsenkel“ über die Ängste, Blockaden und Verunsicherung im Lebensalltag der damals lebenden Kinder. Viele von ihnen haben bis ins Erwachsenenalter Schwierigkeiten mit den Eltern (vgl. Bode, 2009, S. 13). Wenn durch eine bedrohte Kindheit und kritische Lebensereignisse wie Hunger, fehlende emotionale Wärme oder Angst die Grundbedürfnisse der Kinder nicht optimal erfüllt worden sind, können diese Erfahrungen seelische und körperliche Symptome auslösen.
2.4 Veränderte Kindheit
Die Säuglings- und Kindersterblichkeit liegt in Deutschland momentan unter einem Prozent. Es ist daher heute selten, den Tod eines Kindes zu erleben (vgl. Lammer, 2014, S. 4). Vor fünf Generationen überlebten viele Säuglinge das erste Lebensjahr nicht. Durch die moderne Medizin verlernen wir immer mehr uns mit der Realität der menschlichen Endlichkeit auseinanderzusetzen (vgl. ebd., S. 4).
Das Wort „Kind“ bezeichnete bis Ende des Mittelalters ein Verwandtschaftsverhältnis und war nicht personifiziert. Viele Kinder bekamen keinen eigenen Namen. Durch hohe Kindersterblichkeit und fehlende medizinische Versorgung wurde dem Tod eines Kindes keine besondere Bedeutung beigemessen. Die Trauer beim Tod eines Säuglings oder Kleinkindes hielt sich in Grenzen (vgl. Andresen, Hurrelmann, 2010, S. 11-13). Pocken, Scharlach, Röteln, Keuchhusten und Magen-Darminfektionen rafften die Kinder dahin. Krankheiten galten als Gottes Strafe. Wenn Kinder starben, warf der Pastor den Eltern vor, ihnen würde es an Frömmigkeit fehlen. Man lebte immer mit dem Tod vor Augen. Die Lebenserwartung der Menschen war nicht hoch und das Versprechen bei der Hochzeit „bis der Tod uns scheidet“ traf meistens schnell ein (vgl. Sieck, Sieck, 2011, S. 25-107). Es gab weder spezielle Kinderernährung noch Kinderkleidung. Im Alter von etwa sieben Jahren wechselte das Kind in die Gemeinschaft der Großen und nahm seinen Platz unter den Erwachsenen ein. Kinder bekamen die Intimitäten der Erwachsenenwelt mit. Es gab keine Kinderzimmer – Kinder und Erwachsene schliefen alle gemeinsam in einem Zimmer (vgl. Andresen, Hurrelmann, 2010, S. 11-13). Krieg, der Tod im Kindsbett, die Verbreitung von Infektionserkrankungen oder Arbeitsunfälle trugen dazu bei, dass Kinder schon sehr früh mit dem Tod in Kontakt kamen (vgl. Sieck, Sieck, 2011, S. 25).
Der Begriff „Familie“ bürgerte sich erst im 17. Jahrhundert ein. Unter der „Kernfamilie“ verstand man einen zwei Generationen-Haushalt, jedoch wohnten häufiger drei Generationen unter einem Dach. Das Leben im Gemeinschaftsverband war wichtig, um das Überleben der Menschen zu sichern (vgl. Sieck, Sieck, 2011, S. 19). Im Bürgertum findet ein Einstellungswandel gegenüber Kindern und ihren Lebensbedingungen statt. Es wurde mit dem Kind gespielt, das Kind bekam ein eigenes Kinderzimmer und galt als Konsumobjekt (vgl. Bamler, Schönberger, Wustmann, 2010, S. 19). Ein verändertes Bild des Kindes setzt sich durch. Mädchen und Jungen im Kindesalter gelten nunmehr als „Geschöpfe Gottes“, die zu einem verständigen Wesen erzogen werden müssen und somit der Erziehung durch die Erwachsenen bedürfen (vgl. ebd., S. 19). Die bürgerliche Familie sah ihre Aufgabe darin, das Kind auf das Leben in der Gesellschaft vorzubereiten (vgl. Andresen, Hurrelmann, 2010, S. 149). Der englische Philosoph John Locke (1632-1704) hat das Tabula-rasa-Modell entworfen. „Tabula rasa“ bedeutet „leere, unbeschriebene Tafel“. Man ging von der Annahme aus, dass das Kind mit einem „leeren“ Bewusstsein auf die Welt kommt. Die Erziehungsziele Lockes lauteten: Lebensklugheit, Vermittlung von Kenntnissen, Lebensart und Tugend. Körperstrafen sollten nicht mehr als Disziplinierungsmaßnahmen angewandt werden (vgl. Hedervari-Heller, 2011, S. 15). Locke fordert, dass die Erwachsenen auf die kindlichen Fragen eingehen, sodass das Kind sich an ein „vernünftiges“ Gespräch gewöhnen kann und dabei lernt über sein eigenes Tun nachzudenken. Der Erzieher sollte ein gutes Vorbild sein (vgl. Lischewski, 2014, S. 133). Kinder wurden jetzt als unfertige Gesellschaftsmitglieder wahrgenommen (vgl. Andresen, Hurrelmann, 2010, S. 14-15).
Der französische Philosoph und Pädagoge Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) sah das Kind von Natur aus „gut“ an, das von Geburt an mit „positiven Naturkräften“ ausgestattet sei. Das Kind sollte nicht mehr belehrt werden, sondern spielen (vgl. Hedervari-Heller, 2011, S. 15). Durch die Abspaltung aus der Erwachsenenwelt und schulische Erziehung isoliert, wurden die Kinder aus der Gesamtgesellschaft ausgeschlossen (vgl. Kamende, 2016, S. 16).
Die Neuzeit brachte nicht nur positive Veränderungen wie Schulbildung oder eine schönere Kindheit. Die Entdeckung des Kindes als nutzbare Arbeitskraft im 19. Jahrhundert verändert die ganze Kindheit. Das Kind wird jetzt nach seiner Arbeitsleistung und passiven Anpassung eingeschätzt. Es findet eine extreme Ausbeutung der Kinder statt und sie verbringen viele Stunden mit arbeiten, anstatt zu spielen, z.B. in den Fabriken oder Bergwerken. Das Leben findet nicht mehr innerhalb der Familie statt, sondern in den Fabriken. Um zu überleben, mussten Kinder unter menschenunwürdigen Bedingungen arbeiten. Die Lebenserwartung war niedrig (vgl. ebd., S. 15-17). Erst Ende des 19. Jahrhundert bis Mitte des 20. Jahrhundert bekamen die Kinder ärmerer Familien die Chance eine Schule zu besuchen, dennoch war das Leben durch Krankheit, harte Arbeit oder frühen Tod gekennzeichnet. Sie mussten wie Erwachsene arbeiten (vgl. Andresen, Hurrelmann, 2010, S. 15). Das bürgerliche Familienbild gab eine strikte Trennung der Geschlechtsrollen vor: Der Mann ging seinem Beruf nach und sicherte die Familie finanziell ab. Er galt als Oberhaupt und die Frau kümmerte sich um den Haushalt und die Kindererziehung. Die Kinder ordneten sich einem autoritären Erziehungsstil ihrer Eltern unter, der aus Angst, Gewalt, Drohungen und körperlicher Züchtigung bestand. (vgl. Wettig, 2009, S. 116-117). Zu Beginn des 20. Jahrhunderts findet eine wesentliche Veränderung durch die Entstehung der Reformpädagogik statt. Die Aufgabe der Reformbewegung war, das Kind in seiner Unbefangenheit und Unschuld anzunehmen und seine Unberührtheit vor unguten Einflüssen zu schützen (vgl. Scheibe, 1999, S. 59). Bedeutende Pädagogen aus dieser Zeit wie Rudolf Steiner, Maria Montessori oder Peter Petersen prägen bis heute die internationale Pädagogik.
Die Ziele der nationalsozialistischen Erziehung im 20. Jahrhundert hat Hitler in seinem Buch „Mein Kampf“ klar formuliert. Seine Priorität bestand in dem „Heranzüchten eines kerngesunden Körpers“, zweitrangig war die Ausbildung der geistigen Fähigkeiten. Kinder und Jugendliche sollten für den Krieg „abgehärtet“ werden. Seine Aussage: „ein körperlich gesunder Mensch mit gutem, festem Charakter, erfüllt von Entschlussfreudigkeit und Willenskraft, ist für die Volksgemeinschaft wertvoller als ein geistreicher Schwächling“. Der Lebensrhythmus wurde durch den Krieg völlig durcheinandergeworfen. Menschen waren extremen psychischen Belastungen ausgesetzt. Ein Wechsel von Alarm und Entwarnung, Stress, Schlafentzug, Angst, Wohnungsverlust sowie fehlende Zukunftsperspektiven veränderte Kindheit und Erwachsenenleben (vgl. Dülffer, Szöllösi-Janze, 2010, S. 107). In Zeiten des Nationalsozialismus war Gehorsamkeit ein gesellschaftlicher Wert und wurde kaum hinterfragt.
In den vergangenen Jahrzehnten hat sich unsere Gesellschaft sehr verändert. Das Grauen des Dritten Reiches hat dazu beigetragen, dass Themen wie „Tod und Trauer“ in der Gesellschaft verdrängt und tabuisiert wurden. Gerade bei der älteren Generation konnte man eine Sprachlosigkeit bezüglich dieser Themen beobachten (vgl. Hinderer, Kroth, 2005, S. 7).
Heute gelten demokratische Werte in Deutschland und die Kindheit des 21. Jahrhunderts ist geprägt vom Mitspracherecht der Kinder. „Partizipation ist ein Bestandteil demokratischer Lebensweise“ (Böcher, 2010, S. 362).
Die Kindheit heute wird jedoch durch unsere Überflussgesellschaft überschattet. In westlichen Ländern schlagen Ernährungswissenschaftler Alarm, weil das Übergewicht der Kinder sich zu einem Problem entwickelt hat. Das Thema „Ernährung“ nimmt bei den Eltern einen großen Raum in der Erziehung ein, dennoch leiden viele Kinder unter z.B. Diabetes, Fettleber, Übergewicht oder psychosomatischen Erkrankungen (vgl. Wellens, 2017, S. 3).
2.5 Todesverständnis bei Kindern
Wenn ein Mensch in der heutigen Zeit stirbt, wird dies als überwältigend empfunden und es stellt sich Frage: „Warum? Wieso erlebe ich so ein schreckliches Ereignis?“ (vgl. Cramer, 2012, S. 23). Bowlby hat durch seine Bindungsforschung die Fehleinschätzung berichtigt, dass Kinder weniger vom Tod verstehen und deswegen keine Angst vor dem Tod haben (vgl. Röseberg, Müller, 2014, S. 19). Diese Behauptung geht auf Freuds Aussage aus dem Buch „Traumdeutung“ zurück und wurde von vielen Wissenschaftlern der Vergangenheit übernommen. Laut Freud „versteht ein neunjähriges Kind nicht das Ausmaß des Todes und kann infolgedessen keine Angst für den Tod entwickeln“. Bowlby widerlegte diese Auffassung, weil ein psychisch gesundes Kind auf den Verlust der Bezugsperson mit weinen und schreien reagiert. Senf und Eggert sammelten praktische Erfahrungen mit sterbenden Kindern und Eltern im klinischen Bereich und vertreten die Meinung, dass Kinder im frühen Alter den Tod intuitiv erfassen können und mit Angst reagieren. Auch wenn Empfindungen nicht verbalisiert werden, bedeutet dies nicht, dass sie nicht erlebt werden (vgl. ebd., S. 19-20). Trauer ist heute eine persönliche und individuelle Angelegenheit und Kinder werden eher von Sterbenden und Beerdigungen ferngehalten (vgl. Schäfer, 2011, S. 33).
Freud definiert die Angst vor der Dunkelheit als einen Zustand des Verlassen werdens, d.h. „aus Sehnsucht nach Zuwendung wird Angst“ (vgl. Heidenreich et al., 1996, S. 116). Psychische Störungen in der frühen Kindheit können prinzipiell auf drei Wegen entstehen, die nicht immer voneinander abhängig sein müssen. Ein Weg könnte z.B. eine Traumatisierung sein: Das Kind fühlt sich bedroht, verlassen und verunsichert, ohne dass Hilfe durch eine erwachsene Person erfolgt. Psychische Störungen wie Depressionen, Essstörungen oder Borderline-Störungen beobachtet man häufiger nach Traumatisierungen. Die häufigste Beeinträchtigung ist die gestörte Eltern-Kind-Interaktion. Im Vordergrund stehen die alltäglichen Krisen und nicht die dramatischen Ereignisse. Unachtsamkeit, die Summation kleiner Missverständnisse oder das Aufeinander-nicht-richtig-reagieren-können führen zu Regulationsstörungen, frühen Beziehungsstörungen oder Überforderungssyndromen (vgl. Papousek, Schieche, Wurmser, 2010, S. 43-44). Psychische Störungen in der frühen Kindheit machen Kinder in späteren Lebensphasen unsicherer im Umgang mit Lebensproblemen und beeinträchtigen die Selbstentwicklung durch Risikoverhaltensweisen wie z.B. Delinquenz oder Drogenmissbrauch (vgl. ebd., S. 44).
2.6 Wie erleben Kinder den Tod in der heutigen Gesellschaft?
Noch bis in das 20. Jahrhundert hinein war es selbstverständlich, dass Kinder beim Verabschieden eines Toten anwesend waren. (vgl. Kern, Rinder, Rauch, 2017, S. 20). Einen natürlichen Umgang mit Toten erleben Kinder und Erwachsenen heute jedoch immer weniger. Grund dafür ist, dass Menschen heute hinter verschlossenen Türen unter Ausschluss der Öffentlichkeit sterben. (vgl. Franz, 2015, S. 52). Kinder erleben selten, dass kranke Familienmitglieder zuhause versorgt werden. Pflegeheime und Krankenhäuser übernehmen die Aufgabe der Pflege (vgl. ebd., S. 20). Neueste medizinische Erkenntnisse nähren die Hoffnung, jede Krankheit bezwingen zu können und den Tod so weit wie möglich hinauszuzögern (vgl. ebd., S. 45-46).
Nicht das Zuhause, sondern Leichenhallen sind heute die Orte der Trauer. Früher standen die Häuser der Toten offen für die Trauergäste und die Friedhöfe befanden sich direkt an der Kirche. Jeder hatte die Gelegenheit an der Beerdigung teilzunehmen oder den Toten auf dem Friedhof zu besuchen. Man lebte viel intensiver mit den Toten und mit der Realität des Todes (vgl. Kerschbaumer-Jäggle, 1982, S. 28). Heute befinden sich die Friedhöfe oft außerhalb der Stadt und diese Schattenseite des Lebens - dazu gehören Tod und Trauer - soll den Kindern möglichst erspart bleiben (vgl. Franz, 2015, S. 47).
Die moderne Lebenseinstellung ist geprägt von Karriere, Konsum, Schönheit verbunden mit ausgeprägtem Gesundheitsbewusstsein, das sich in körperlicher Fitness und oft ausgiebiger Beschäftigung mit dem Ernährungsverhalten zeigt. Traurigkeit und Kummer passen nicht in die „Happy-Gesellschaft“ der Moderne. Die soziale Ordnung soll nicht durcheinandergebracht werden und Kinder haben kaum noch die Möglichkeit mit einer „Trauerkultur“ in Kontakt zu kommen. Eltern fungieren als Modell und beeinflussen, wie Kinder lernen mit Tod und Trauer umzugehen. Kinder brauchen Verlässlichkeit, Sicherheit und liebevolle Zuwendung beim Tod eines Angehörigen oder Freundes. Fehlt es dem Kind an Erwachsenen, mit denen sie sich über ihre Gefühle und Ängste unterhalten können, bleibt das Kind alleine mit seiner Trauer und fühlt sich ausgegrenzt (vgl. Stempel, 2006, S. 9-11). Das „Nicht-ausleben-dürfen“ der Trauer kann zu langfristigen Problemen führen oder krank machen.
2.7 Wie erleben Kinder den Tod durch audiovisuelle Medien?
Nach Erkenntnissen des Stuttgarter Medienpädagogen Edwin Hübner ist die moderne Kindheit von der Technisierung unserer Gesellschaft geprägt. Kinder brauchen jedoch Phantasiebilder, die im Inneren der Seele selbst gebildet werden und nicht durch Fernsehbilder vorgegeben werden (vgl. Hübner, 2005, S. 24-29). Gewalt in Film und Fernsehen sind heute an der Tagesordnung. Kinder verbringen mitunter Stunden vor dem Bildschirm, und gerade im Vorschul- und Schulalter wirkt sich dies nachteilig auf die Entwicklung der Fähigkeit des Lesens aus (vgl. Spitzer, 2006, S. 7). Das Seelenleben eines Kindes wird ebenfalls durch visuelle Bilder beeinflusst. Kinder werden in den Medien täglich konfrontiert mit Mitteilungen über Gewalt und Tod, und dennoch lösen Bilder über Naturkatastrophen, Massensterben, Zug- und Busunfälle oder Aufnahmen aus Kriegsgebieten keine tiefe Betroffenheit aus, weil dem Kind der Bezug zu den Verstorbenen fehlt und es sich nicht mit dem Geschehen auseinandergesetzt hat. Kinder unter vier Jahren können Umwelteindrücke nur durch Schmecken, Riechen, Fühlen, Hören und Sehen erfassen. Kinder in diesem Alter sind fasziniert von den bewegten Bildern im Fernseher. Sie sind jedoch kaum in der Lage informative Einzelheiten der Bilder zu erkennen (vgl. Fürst, Helbig, Schmitt, 2018, S. 268). Vier- bis siebenjährige Kinder können kürzeren Filmabhandlungen folgen und verbinden Gesehenes und Selbsterfahrenes miteinander. Die Sendung mit der Maus können Kinder genau wiedergeben. Langsame Szenen und ruhige Bilder werden besser wahrgenommen. Kinder im Vorschulalter können Fantasie und Realität noch nicht voneinander trennen. Alles was das Kind in den Medien sieht, wird als Wirklichkeit erlebt (vgl. ebd., S. 268). Erst im Alter zwischen acht und zehn Jahren ist ein Kind entwicklungspsychologisch in der Lage Realität und Fiktion voneinander zu unterscheiden und die Filmhandlungen aus verschiedenen Blickwinkeln zu analysieren (vgl. ebd., S. 269). In Comics, Filmen, Büchern oder Videospielen sind Tod und Sterben allgegenwärtig. Kinder wird durch unrealistische oder verzerrte Darstellungen in den Medien ein falsches Bild bezüglich des Todes vermittelt. Eine schwedische Untersuchung fand heraus, dass vierzig Prozent der Sechs- bis Zehnjährigen aufgrund ihres Medienkonsums glauben, dass Menschen durch Totschlag und Mord sterben (vgl. Franz, 2015, S. 47-48). Übermäßiger Medienkonsum verzerrt die Wahrnehmung (vgl. ebd., S. 47-48). Das Spielen von Videospielen ist besonders bedenklich, weil das Kind durch sein eigenes Handeln während des Spiels über Gewalt und Tod entscheidet (vgl. Stempel, 2006, S. 13). Die Brutalität in den Medien führt zu emotionalem Abstumpfen der eigenen Gefühle und hindert das Kind daran, sich ernsthaft mit dem Thema „Tod und Trauer“ auseinanderzusetzten (vgl. Kutsche, Haas, Straub, 2013, S. 127).
Positive Erfahrungen mit dem Tod machen Kinder im Märchen. Sie helfen Kindern bildhaft mit dem Thema „Tod“ ins Gespräch zu kommen. In dem Märchen „Hänsel und Gretel“ von den Brüdern Grimm wird die Hexe in den Backofen gestoßen. Dort erleben die Kinder, dass die Hexe elendig verbrennen muss und der Tod die Strafe für ihr böses Verhalten ist (vgl. Cramer, 2012, S. 27). Die Märchenhelden stellen sich der Gefahr, z.B. nach dem Tod der Mutter, von der bösen Stiefmutter alleine im Wald gelassen zu werden und sie meistern die Probleme. Märchen dienen als Mutmacher für Kinder und bieten Anlässe, Gespräche über die eigene Trauer zu führen. Der Satz: „..und wenn sie nicht gestorben sind, dann leben sie noch heute“, zeigt, dass Märchen immer gut ausgehen – nur „die Bösen“ sterben und „die Guten“ gewinnen.
2.8 Zusammenfassung
Kinder erleben den ständig wiederkehrenden Naturkreislauf von Geburt, Wachstum, Reife und Verfall durch die Beobachtung in der Natur, durch den Wechsel des Wetters oder durch die Themen im Kindergarten. Der Kindergartenalltag ist geprägt durch das Singen von Jahreszeitenliedern, themenbezogenen Festen wie dem Sommerfest, Erntedank oder der Weihnachtsfeier. Durch das Lesen von Bilderbüchern wie z.B. „Die Raupe Nimmersatt“ erleben die Kinder den Verwandlungsprozess einer Raupe in einen wunderschönen Schmetterling. Der Kreislauf von wiederkehrenden Ritualen und Erlebnissen durch Naturerfahrungen verdeutlicht den Kindern die Vergangenheit und den Neubeginn im Lebensrhythmus. Kindern den Tod zu erklären, ist dennoch nicht so einfach wie die Darstellung des Naturkreislaufes. Die Geschichte der Kindheit zeigt, dass Kinder nicht immer eine sorgenfreie Kindheit hatten. Durch die Ausbreitung von Seuchen, Kinderkrankheiten oder Kriegen war der Tod vielfach Bestandteil des Alltags. Der frühe Einstieg in die Arbeitswelt und das fehlende Angebot an Bildung erschwerten die Lebensbedingungen der Kinder zusätzlich. Das 20ste Jahrhundert ist geprägt von zwei Weltkriegen und nach dem Zusammenbruch des Dritten Reichs im Jahre 1945 waren die Kinder, die während des Kriegs geboren wurden, doppelt betroffen: Sie hatten den Krieg als Kind durchgemacht und erlebten nach dem Krieg, dass Familienangehörige um Verstorbene trauerten, oder sie waren mit der Kriegsgefangenschaft des Vaters konfrontiert. Sie machten gleichzeitig die Erfahrung, dass die langjährige nationalsozialistische Indoktrination in der Familie traumatische Nachwirkungen hatte. Kriegskinder sind oft bis ins Erwachsenenalter von Verlassenheitsängsten und tiefsitzender Trauer geprägt. Werden Kinder während der frühesten Kindheit Zeugen von Gewalt, Deprivation und negativen Erinnerungen, bleiben diese Erfahrungen tief im Gedächtnis haften. Die historische Vergangenheit kann man nicht rückgängig machen, aber es ist wichtig für die Zukunft, dass sich Ereignisse, in denen Kinder die Leid tragenden sind, nicht wiederholen. In der medialen Welt werden Kinder täglich konfrontiert mit Berichterstattung über Gewalttaten und Toten. Das Sterben von Menschen ist heute allgegenwärtig in der Kindheit, allerdings lediglich auf visueller Ebene und nicht durch primäre Erfahrungen in der Realität. Die gesellschaftliche Geschichte zeigt uns, dass es keine Kindheit ohne Konfrontation mit dem Tod gibt, dennoch sollten Kinder die Chance bekommen einen gesunden Umgang mit Verstorbenen zu erlernen, um gestärkt auf das weitere Leben vorbereitet zu sein.
3. Theoretische Grundlagen und Grundannahmen zur Trauer bei Kindern
In den ersten Lebensjahren wird der Grundstein „Die Welt ist gut und ich kann den Menschen vertrauen“ gelegt (vgl. Specht-Tomann, 2016, S. 13). Erwachsene finden es oft problematisch, Kindern die nötige Unterstützung bei der Trauerbewältigung anzubieten. Sie haben Angst, etwas Falsches zu sagen, die Kinder aufzuregen oder alles noch schlimmer zumachen, und das lässt die Erwachsenen verstummen.
Es geht jedoch darum, Sinn und Zweck des Trauerns zu verstehen und so zu lernen, konstruktiv mit Verlusterfahrungen umzugehen. Welche Phasen der Trauer gibt es und wie wirkt sich der Tod einer primären Bezugsperson entwicklungspsychologisch auf Kinder aus? Was erschwert Kindern die Verarbeitung der Verlusterfahrung?
3.1 Wie erleben Kinder Trauer?
„Trauer ist das Gefühl des Loslassens“ (Baer, Frick-Baer, 2008, S. 44). Es gibt viele Anlässe für Kinder zu trauern, z.B. wenn das Kaninchen stirbt, die Freundin wegzieht oder die Oma verreist. „Trauer kann als Kehrseite der Bindung betrachtet werden“ (Kißgen, Heinen, 2014, S. 11). Verlusterfahrungen sind in den ersten Lebensjahren eines Kindes völlig normal. Bei der Geburt nimmt das Kind Abschied von der Gebärmutter. Später kommt die Entwöhnung von der Brust oder dem Schnuller. Das Loslassen in einer Entwicklungsphase von liebgewonnen Gewohnheiten und Sicherheiten begleiten das Kind durch die Entwicklungsübergänge, Transitionen genannt (vgl. Witt-Loers, 2016, S. 25). Kleinere Kinder verstehen die Endgültigkeit des Todes noch nicht und verfügen eher über einen „inneren Schutz“ als Grundschulkinder. Jüngere Kinder neigen dazu, den elterlichen Tod zu verleugnen (vgl. Oerter, Montada, 2002, S. 828-829). Vorschulkinder kennen den Begriff „Tod“ schon, glauben aber an ihre eigene Unverletzlichkeit. Die Vorstellung des Todes ist mit Schlaf, einer Reise oder Bewegungslosigkeit verbunden (vgl. Fleck-Bohaumilitzky, 2016, S. 20-21). „Wenn Opa nicht mehr tot ist, spielt er mit mir!“ (Färber, Lutz, 2014, S. 57). In diesem Alter wird gerne mit dem Tod experimentiert. Verstorbene Tiere werden wieder ausgegraben oder eine Ameise wird getötet, um zu beobachten, wie das Tier reagiert (vgl. ebd., S. 57). Eine Voraussetzung, um Krisen der Trauer gut zu überstehen, ist die Erfüllung der Grundbedürfnisse. Ausreichend essen, trinken, schlafen und so oft wie möglich gemeinsame Zeit mit den verbliebenen Bindungspersonen zu verbringen, geben Sicherheit und machen es dem Kind leichter, mit Verlusten umzugehen (vgl. Witt-Loers, 2016, S. 91-92). Frühkindlicher Stress bewirkt dauerhaft eine erhöhte Kortisol-Konzentration. Die Erinnerung an Lebenserfahrungen, das sogenannte biografische Gedächtnis, setzt erst nach Vollendung des dritten Lebensjahres ein. Dies hängt mit der Reife des Hippocampus zusammen, einem wichtigen Zellverband im Gehirn, der verantwortlich für die Speicherung bewusster Erinnerungen ist, z.B. Namen, Orte oder Ereignisse. Bedeutsame Erinnerungen bleiben auf Dauer im Gedächtnis haften. Erfahrungen ohne emotionale Tiefe werden nur im Kurzzeitgedächtnis abgelegt und verschwinden wieder (vgl. Wettig, 2009, S. 16). Kinder, deren Eltern vor dem fünften Lebensjahr sterben, sind dem Risiko ausgesetzt, später psychisch auffällig zu werden - mangelnde kognitive und emotionale Ressourcen sind dann bis ins Erwachsenenalter zu beobachten (vgl. Oerter, Montada, 2002, S. 830). Mit der Aussage „Die Zeit heilt die Wunden“ sollte man vorsichtig umgehen (vgl. Krenz, 2012, S. 20). „Wenn der Mensch Situationen ausgesetzt war, die das Gehirn als „bedeutsam“ eingestuft hat, dann speichert er dieses Ereignis als Bild mit all den zugehörigen Informationen und Gegebenheiten ab, die dabei als ‚wichtig’ klassifiziert werden“ (ebd., S. 20). Das Bild brennt sich im menschlichen Gehirn ein. Seelische Verletzungen können mit der Zeit verblassen. Neue Lebenserfahrungen und Erlebnisse der Kinder werden im Alltag in den Hintergrund gedrängt. Dennoch können die Erfahrungen der Kindheit nicht „ausgelöscht“ werden als hätten sie nicht „existiert“ (vgl. ebd., S. 20). Durch das Erleben ähnlicher Erfahrungen werden die gespeicherten Bilder und Gefühle erneut aktiviert. Vergangenheit wird sekundenschnell zur Gegenwart (vgl. ebd., S. 20).
3.2 Welche Erfahrungen machen Kinder heute mit Trauer?
Viele Erwachsene können Schmerz und Trauer bei Kindern schlecht aushalten. Durch Konsumgüter wie z.B. ein neues Computerspiel oder die neueste Barbie wird versucht, die Trauer der Kinder zu kompensieren (vgl. Baer, Frick-Baer, 2008, S. 45). Gerade in unserer „Happy-Gesellschaft“, die für Konsum, Schönheit, privaten und beruflichen Erfolg steht, wird man nicht gerne mit negativen Situationen und Hilflosigkeit konfrontiert (vgl. Stempel, 2006, S. 8). Die Möglichkeiten zur Lebensverlängerung und die Verlagerung des Sterbeortes in die Krankenhäuser und Hospize haben das Sterben aus dem häuslichen Umfeld verdrängt. Menschen sterben nicht mehr sichtbar für die Angehörigen, also auch nicht für die Kinder. Im Krankenhaus sterben ca. fünf Prozent der Deutschen (vgl. Lammer, 2014, S. 5). Heute muss der Alltag weitergehen. Kinder erfahren keine bewusste Trauerkultur mehr. Fehlt jedoch die frühe Erfahrung, dass Trauer kein Ausdruck von Schwäche ist, kann es zu Verunsicherung bei Kindern führen (vgl. Franz, 2015, S.54-55). Laut Havighurt (1948-1972) kommt es darauf an, dass der Mensch eine positive Einstellung zu sich selbst in der Kindheit entwickelt. Während der kindlichen Entwicklung müssen immer wieder neue Herausforderungen gemeistert werden (vgl. Röseberg, Müller, 2014, S. 18). Viele Kinder haben ihre Eltern noch nie weinen sehen. Empathie und die Fähigkeit zu trauern wird durch übermäßigen Fernsehkonsum oder Videospiele aus dem alltäglichen Erleben ausgeklammert (vgl. Franz, 2015, S. 55). Spüren Kinder, dass die Eltern Familiengeheimnisse tabuisieren und es herrscht zudem keine offene Kommunikationsatmosphäre, spricht man über Bedrohungsängste (vgl. Krenz, 2012, S. 34). Kinder leben im „Hier und Jetzt“ (vgl. Cardinal, 2012, S. 173). Sie sagen, was sie fühlen oder denken, ohne dabei auf Konventionen zu achten. Kinder sind nicht in der Lage, Erlebnisse oder Erfahrungen sachlich wie Erwachsene zu betrachten (vgl. Krenz, 2012, S. 22) und können erst Jahre später überblicken, welche Auswirkungen Trauer und Abschied auf ihr Leben hatten (vgl. Cardinal, 2012, S. 173).
3.3 Trauermodelle
Während des Trauerprozesses gibt es mehrere Phasen, die der Betroffene durchlaufen muss, um den Tod angemessen zu verarbeiten. Ich gehe daher im Folgenden auf die Trauerphasen nach Verena Kast, das Trauerphasen-Modell nach John Bowlby und die Phasen der Trauerarbeit nach Yorick Spiegel ein. Zu beachten ist, dass die Trauerphasen-Modelle Vor- und Nachteile haben. Die oben genannten Trauermodelle zeigen Ähnlichkeiten und versuchen den Betroffenen eine Orientierungshilfe zu geben. Dies kann entlastend wirken und hilft dem Trauernden sein Leben neu zu ordnen (vgl. Lammer, 2014, S. 72).
Trauerphasen nach Verena Kast
Verena Kast, Psychologin und Psychotherapeutin, praktiziert und lebt in der Schweiz. Sie begründet die Entwicklung ihres Trauermodells durch die Beobachtung Trauernder und die Auswertung ihrer Träume (vgl. Kuschke, 2014, S. 7). Sie sammelte zehn Jahre lang die Träume der Trauernden und fand heraus, dass Träume zur Verarbeitung des Verlustes Impulse liefern (vgl. Kast, 2015, S. 29).
Kast unterteilte ihr Trauerphasen-Modell in vier Phasen:
Während der ersten Phase, der „Phase des Nicht-wahrhaben-Wollens“ wird der Verlust geleugnet. Die Phase kann von ein paar Stunden bis etwa eine Woche nach dem Überbringen der Todesnachricht andauern. Bei einem plötzlichen Tod kann dieser Zustand länger beobachtet werden. Symptome wie Übelkeit, motorische Unruhe, Schwitzen und Empfindungslosigkeit werden durch den Schock ausgelöst. Nach Kast dient das „Nicht-wahrhaben-Wollen“ als Schutz gegen die überwältigenden Gefühle, die der Hinterbliebene nicht verarbeiten kann.
Kast beobachtete während der zweiten Phase ein Gefühlschaos bei den Trauernden. Es treten Schuldgefühle auf. Vorwürfe, für den Verstorbenen nicht genug getan oder den Tod nicht verhindert zu haben, wechseln sich ab – beeinflusst durch Wut, Angst, Zorn und Ohnmachtsgefühle.
In der dritten Phase findet das Aufsuchen der gemeinsamen Orte statt und z.B. die Gesichtszüge des Verstorbenen werden in realen Gesichtern gesucht. Dieses Verhalten bereitet die Hinterbliebenen auf ein Weiterleben ohne den Toten vor.
In der letzten Phase kreisen die Gedanken und Handlungen jetzt nicht mehr um den Verstorbenen. Neue Beziehungen können eingegangen werden und das Selbstvertrauen wächst wieder. Laut Kast wird der Verstorbene als „innerer Begleiter“ erlebt (vgl. Kusche, 2014, S. 8). Der Hinterbliebene ist wieder in der Lage sein eigenes Leben zu gestalten (vgl. Kuschke, Haas, Straub, 2013, S. 17).
Trauerphasen-Modell nach John Bowlby
Der britische Kinderpsychiater John Bowlby (1907-1990) gründet das Trauerverhalten bei Menschen auf die Verlusterfahrungen der Bindungsfigur (vgl. Lammer, 2014, S. 42). Die Trauer stellt den Versuch dar, die Bindung zu den Verstorbenen zu erhalten oder wiederherzustellen. Laut Bowlby ist Trauer ein Teil des Überlebensinstinktes. Dieses Phasenmodell gilt sowohl bei Kindern als auch bei Erwachsenen (vgl. Kuschke, 2014, S. 9). Ziel der Trauerverarbeitung nach Bowlby ist das Realisieren des Verlustes und die Lösung des Bindungsverhaltens (vgl. Lammer, 2014, S. 42).
Bowlby unterteilt sein Trauerphasen-Modell in vier Phasen:
Die erste Phase nennt er „Betäubungsphase“. Diese tritt unmittelbar nach dem Bindungsverlust ein und kann mehrere Wochen bis Monaten andauern. Die tagtäglichen Handlungen werden automatisiert erledigt und der Betroffene fühlt sich betäubt und gelähmt (vgl. Kuschke, 2014, S. 9).
In der zweiten Phase findet eine Sehnsucht nach der verlorenen Bindungsfigur statt. Intensives Suchen nach der Bindungsperson, Klagen und Rufen, Auflehnung gegen das Verlassen werden oder aggressive Vorwürfe werden beobachtet (vgl. Lammer, 2014, S. 43). Eine Veränderung im Trauerverhalten wird sichtbar. Die Gedanken des Trauernden bewegen sich hauptsächlich um den Verlust. Symptome sind Ruhelosigkeit, Sehnsucht, Getriebenheit – der Trauernde wird überschwemmt von sehr starken, anfallartigen Gefühlen (vgl. Kuschke, 2014, S. 10). Nach Bowlby ist das Aggressions- und Suchverhalten biologisch bedingt und sinnvoll. Das Aggressionsverhalten entsteht durch Frustrationen gegen sich selber, gegen den Verstorbenen und/oder gegen eine dritte Person. Bowlby begründet diese Theorie damit, dass der Hinterbliebene durch sein Aggressionsverhalten den Verstorbenen nicht aufgeben will (vgl. Lammer, 2014, S. 44).
Während der dritten Phase beobachtet man abwechselnd Verzweiflung, emotionales Chaos und Erschöpfungszustände. Weitere Symptome könnten Suchtverhalten, zielloses Herumlaufen, öffnen und schließen der Tür, Schlafstörungen oder ein verändertes Essverhalten sein. Die Erwartung, dass der Verstorbene bald wiederkehrt und das Bindungsverhalten wieder hergestellt wird, verschwindet (vgl. Kuschke, 2014, S. 10). Während dieser Phase besteht der Wunsch zur Wiedervereinigung mit dem Verstorbenen. Sogar der Wunsch selbst zu sterben oder Suizid zu begehen, könnte entstehen (vgl. Lammer, 2014, S. 44).
In der letzten und vierten Phase findet eine Ablösung zu dem Verstorbenen statt und eine emotionale Stabilität wird erlangt. Bowlby bezeichnet diese Phase als Reorganisation und es werden neue Lebensschritte gegangen. Der Hinterbliebene hat den Verlust bewältigt, um weitere tiefere Bindungen knüpfen zu können (vgl. Kuschke, 2014, S. 10). Laut Bowlby ist der Trauerprozess ein Lernprozess, der zur Erkenntnis führt, den Tod zu realisieren und zu begreifen. Der Trauernde sollte Zeit und Gelegenheit haben, sich von dem Verstorbenen zu verabschieden, um den Tod zu realisieren (vgl. Lammer, 2014, S. 45).
Phasen der Trauerarbeit nach Yorick Spiegel
Der Theologe Yorick Spiegel (1935-2010) unterteilt sein Trauermodell in vier Phasen:
Die erste Phase beginnt sofort nach der Todesnachricht, die Schockphase genannt wird. Diese Nachricht führt zunächst zu einem Schock und hinterlässt ein Gefühl der Betäubung. Die Schockphase beobachtet man ein paar Stunden bis maximal zwei Tage (vgl. Kutschke, 2014, S. 11). Kinder empfinden während der Schockphase, dass ein Teil ihres eigenen Lebens verlorengegangen ist und das Weltverständnis ist erschüttert. Die Betäubung hilft Kindern, nicht von der Realität erdrückt zu werden und Symptome wie innerliches Erstarren, seelische und körperliche Taubheit oder Verdrängung werden beobachtet (vgl. Heiermann, 2007, S. 3).
Die zweite Phase ist geprägt von einem kontrollierten Verhalten. Der Trauernde hat das Gefühl, sich als Zuschauer inmitten des Geschehens zu bewegen. Vorbereitungen der Beerdigung lenken von den eigenen Gefühlen ab und sorgen dafür, keinen Zusammenbruch zu erleiden (vgl. Kutschke, 2014, S. 11). Während dieser Phase erleben Kinder das Gefühl des Verlassen werdens und spüren, dass die beteiligten Bezugspersonen ihnen unsicher gegenüber treten. Dieses Verhalten löst zusätzlich das Gefühl des Andersseins aus (vgl. Heiermann, 2007, S. 3). Die „Kontroll-Phase“ nach Spiegel wird abgelöst durch die Phase der Regression.
Während der dritten Phase tritt Ruhe in das Leben der Hinterbliebenen ein und der Trauernde bleibt sich selbst überlassen. Der Trauernde idealisiert während dieser Phase den Verstorbenen. Früher erlebte negative Erfahrungen und Erinnerungen mit dem Verstorbenen werden ausgeblendet. Dieses Verhalten erschwert es, die Trauer und die Verlusterfahrungen realistisch zu verarbeiten (vgl. Kuschke, 2014, S. 11). Auffälligkeiten bei Kindern sind Bettnässen, Ablehnen von Ernährung, Schuldgefühle. Sie fühlen sich schuldig am Tod des Verstorbenen und Schuldgefühle lösen sich ab mit sozialem Rückzug und Regressionsverhalten (vgl. Heiermann, 2007, S. 4).
Die letzte und vierte Phase bezeichnet Spiegel als die Phase der Anpassung. Mehrere Monate nach dem Tod des Verstorbenen tritt die Phase der Anpassung ein (vgl. Kuschke, 2014, S. 12). Der Trauernde wendet sich wieder seiner Umwelt zu. Dies bedeutet nicht, dass die Trauer abgeschlossen ist, aber der Hinterbliebene ist in der Lage neue Beziehungen einzugehen. Rückfälle werden beobachtet, dennoch wird der Todesfall realisiert und anerkannt (vgl. Heiermann, 2007, S. 4).
3.4 Trauer um einen nahestehenden Menschen
Verlustereignisse in der Kindheit sind besondere Einschnitte im Leben eines Kindes und werden „kritische Lebensereignisse“ genannt. Erleben Kinder den Tod einer sehr nahestehenden Bezugsperson, zum Beispiel von Mutter, Vater, Schwester, Bruder oder Großeltern, so sind sie von größeren Entwicklungsrisiken betroffen als im Erwachsenenalter (vgl. Röseberg, Müller, 2014, S. 18). Das Bewusstsein, dass es die geliebte Person nicht mehr in der Familie gibt, hält an. Dennoch sollte die verstorbene Person auf Dauer nicht verleugnet werden (vgl. ebd., S. 54). Erst wenn die Familie, also Kinder und Hinterbliebene, sich sicher fühlen, als Familie weiterleben zu können, besteht die Möglichkeit dem Tod ins Auge zu sehen (vgl. ebd., S. 48).
Tod der Mutter
Die Gebärmutter ist das erste Zuhause des ungeborenen Kindes. Die werdende Mutter trägt den Fötus neun Monate unter ihrem Herzen. Sie isst, atmet und hat während der Schwangerschaft Zeit, sich auf das Kind einzustellen (vgl. Hüther, Krens, 2008, S. 23-25). In den ersten Lebensjahren eines Menschen werden die Grundsteine für das „Urvertrauen“ gelegt. Das Kind lernt „Die Welt ist gut“ (vgl. Specht-Tomann, 2016, S. 18). Nach Erikson braucht das Kind positive Erfahrungen und eine liebevolle, sichere Bindung, um das „Urvertrauen“ bilden zu können (vgl. Franz, 2015, S. 65). Das Vertrauen, dass die primären Bindungspersonen verlässlich sind, wird in dieser Phase zwischen 0 und 1,5 Jahren gelernt (vgl. Kamende, 2016, S. 199). Stirbt während dieses Zeitraums die Mutter, trifft es das Kind schwerwiegend. Das Kleinkind ist sehr stark auf seine primäre Bindungsperson fixiert. Die Abwesenheit der Mutter führt zu Angstgefühlen und wird in der Regel durch Schreien geäußert (vgl. Kretzschmar, 2010, S. 9). Die Mutter ist in der Regel das Herz der Familie (vgl. Kuschke, Haas, Straub, 2013, S. 57-58). Das Grundgefühl der Trauer ist gleich, unabhängig davon, ob die Bezugsperson gestorben oder nur zwei Stunden weg ist. Man geht davon aus, dass Kleinkinder den Tod als Abwesenheit wahrnehmen, und wenn sie merken, dass die Bezugsperson nicht wiederkommt, verfallen sie eine Traurigkeits- und Verzweiflungsphase (vgl. ebd., S. 9). Das Kind hat in dieser frühen Phase der Kindheit noch kein Bewusstsein vom Tod.
Tod des Vaters
Die väterliche Anwesenheit und Feinfühligkeit spielt eine große Rolle in Bezug auf die Entwicklung von Sicherheit und das Explorationsverhalten des Kindes. Die Vater-Forschung nimmt seit einigen Jahren an Bedeutung zu und weist dem Vater eine bindungsbedeutsame Fürsorgerolle zu. Väter gehen mit kleinen Kindern anders um als Mütter. Man beobachtet bei Vätern viel mehr Imitation, Grimassen-Schneiden und visuelle sowie akustische Stimulation (vgl. Rass, 2011, S. 42-43). Stirbt der Vater, entsteht eine Lücke, die nur schwer geschlossen werden kann. Genauso wie beim Tod der Mutter findet ein Beziehungsabbruch statt und dies kann das Bindungsverhalten des Kindes ein Leben lang beeinflussen (vgl. Färber, Lutz, 2014, S. 60-61). Beim Tod des Vaters entstehen unter Umständen auch Sekundärverluste, denn er ist oft der Ernährer in der Familie. Ältere Kinder machen sich Sorgen, dass die finanzielle Absicherung ausfällt und sie z.B. umziehen müssen und ihre Freunde verlieren, der Freundeskreis sich verändert oder die Miete nicht bezahlt werden kann (vgl. Röseberg, Müller, 2014, S. 22). Zusätzliche Probleme entstehen und dies kann die Trauer um den Vater erschweren.
Tod der Geschwister
Stirbt ein Geschwisterkind, findet eine Veränderung im Familiensystem statt (vgl. Braner, 2013, S. 23). Die noch lebenden Kinder fühlen sich häufig alleingelassen. Die Eltern sind mit Schmerz und Trauer beschäftigt und können sich ihren trauernden Kindern nicht so zuwenden, wie es nötig wäre (vgl. Tausch, Bickel, 2012, S. 91). Wenn die Nachricht vom plötzlichen Tod eines Geschwisters das Kind trifft, gehen die Geschwister auf die Suche nach Deutungen, z.B. „Wie ist meine Schwester gestorben?“, um dann über die Beziehungsebene „Was passiert mit meiner Familie?“ nach Antworten zu suchen (vgl. Röseberg, Müller, 2014, S. 64). Oftmals fühlen die lebenden Geschwister sich weniger geliebt und zurückgesetzt, weil z.B. das tote Geschwisterkind idealisiert wird (vgl. Braner, 2013, S. 23). Der Verlust von Bruder oder Schwester ist eine lebenslange Erfahrung für die überlebenden Geschwister. Der eigene Platz innerhalb des Familiensystems verschiebt sich und muss neu verhandelt werden (vgl. Röseberg, Müller, 2014, S. 38). Die Geschwister trauern nicht nur um Schwester oder Bruder, sondern haben nebenbei noch Not um die trauernden Eltern. Schuldgefühle quälen sie, weil sie noch am Leben sind und das Geschwisterkind tot ist. Nicht selten wünschen sich die Kinder heimlich den Tod des sterbenskranken Geschwisterkindes, sodass wieder Normalität in die Familie einzieht und alles wieder wie früher wird. Schuldgefühle hemmen eine positive Verarbeitung der Trauer und nicht selten versucht das Geschwisterkind den Platz des verstorbenen Kindes einzunehmen (vgl. Stempel, 2006, S. 19-21).
Tod der Großeltern
Wenn ältere Menschen sterben, wird nicht selten gesagt: „Die Oma war ja schon ganz alt, der Opa hat jetzt ein schönes Leben oben im Himmel“ oder „Du brauchst nicht zu weinen, weil der Opa sein Leben gelebt hat!“. Die Großeltern sind oft eine Konstante im Leben eines Kindes und pflegen eine tiefe und innere Beziehung zu den Enkelkindern. Gespräche über den Tod werden gerne mit Großvater oder Großmutter geführt. Das kindliche Denken beinhaltet: „Alle alten Menschen sterben“ (vgl. Ennulat, 2010, S. 41). Wie Kinder auf den Tod der Großeltern reagieren, hängt wesentlich von der Beziehungsqualität ab (vgl. Färber, Lutz, 2014, S. 60). Nähe und emotionale Beziehung zu dem Verstorbenen spielen eine wichtige Rolle und oft wird die Trauer um einen alten Menschen unterschätzt. Ob jemand jung oder alt war, sollte bei der Trauerverarbeitung keine Rolle spielen. Im Kindergartenalter erleben Kinder des Öfteren, dass eine Großmutter oder ein Großvater verstirbt. Der Tod älterer Menschen ist nicht mit Existenzängsten wie beim Tod der Eltern verbunden (vgl. Franz, 2015, S. 114). Familienaufstellungen nach Hellinger zeigen, dass Verstorbene genauso wie Lebende zum Familiensystem gehören (vgl. Joost, 2014, S. 38). Erinnerungsrituale sollten gemeinsam mit den Kindern überlegt und weiter gepflegt werden. Das Backen eines Kuchens wie Oma es gemacht hat, könnte als Anker bei der Trauerverarbeitung dienen und eine Verbindung zwischen Verstorbenem und Kind herstellen (vgl. Färber, Lutz, 2014, S. 60).
3.5 Trauerreaktionen
Zahlreiche Künstler, z.B. Edward Munch oder Käthe Kollwitz haben in ihren Bildern trauende Menschen dargestellt. Das persönliche Schicksal hat den norwegischen Künstler Edward Munch (1863-1944) dazu geführt, sich künstlerisch mit dem Thema „Tod und Trauer“ auseinanderzusetzen. Der frühe Tod seiner Mutter beschäftigt ihn sein ganzes Leben (vgl. Everding, 2005, S. 12) - Edward war gerade fünf Jahre alt als seine Mutter an Lungentuberkulose starb. Er blieb mit seinen vier Geschwistern und dem Vater zurück (vgl. Naess, 2004, S. 24-26). Eines seiner bekanntesten Bilder trägt den Namen „Tote Mutter und Kind“. Im Vordergrund steht ein Kind, das sich die Ohren zu hält. Das Gesicht zeigt Entsetzen und Panik. Im Hintergrund liegt eine Frau im Bett. Nicht zu erkennen ist, ob die Frau verstorben ist. Ihr Züge sind entspannt und die Augen geschlossen. Man kann davon ausgehen, dass Edward Munchs Kindheit geprägt wurde durch seine schwache Gesundheit und den Verlust der Mutter (vgl. ebd., S. 24-27).
Von einer gelungenen Trauerarbeit kann gesprochen werden, wenn der Tod eines Menschen akzeptiert worden ist. Zu beachten ist, dass eine Neuorientierung im Leben ohne den Verstorbenen stattfindet. Wie aber sehen die Trauerreaktionen aus? Man unterscheidet zwischen unkomplizierten und komplizierten Formen der Trauer. Physiologisch gesehen, ist die vegetative Ebene des Gehirns eines Kindes (Hirnstamm und Kleinhirn) zuständig für elementare Lebensprozesse wie z.B. Nahrungsaufnahme, Schlaf oder Atmung. Bei großer Gefahr, also bei Emotionen der Trauer, wird der „Mandelkern“ aktiviert und unbewusst das Alarmsystem des Kindes in Gang gesetzt. Auf der Ebene des Cortex, zuständig für das Denken und Planen, findet in Trauersituationen eine geringere Durchblutung statt, sodass der Trauernde eine eingeschränkte Funktion dieser Leistung vollbringt (vgl. Joost, 2014, S. 19-20). Werden während der Zeit der Trauer die Grundbedürfnisse des Kindes wie nach Nahrung, Schlaf oder Pflege unzureichend befriedigt, sind vorübergehend das seelische Gleichgewicht und das leibliche Wohl erschüttert.
Unkompliziertes (normales) Trauern
Man beobachtet bei der Verarbeitung der Trauer verschiedene Reaktionen des Menschen. Die Trauer löst auf körperlicher Ebene verschiedene Reaktionen aus: z.B. Leeregefühl im Magen, Kloß-Gefühl im Hals, Antriebsmangel, Beklemmung in der Brust, „schweres“ Herz oder Muskelschwäche. Der Trauernde lebt in einem Zustand der Selbstentfremdung, Depersonalisation genannt. Eine Entfremdung seiner Umgebung kann ebenfalls gleichzeitig stattfinden. Zu beobachten in dieser Phase sind affektive Störungen wie Zorn und Aggressionen, Schuldgefühle, Einsamkeit, Apathie und die Angst verlassen zu werden. Der Hinterbliebene beschäftigt sich intensiv mit dem Verstorbenen. Kognitive Veränderungen während dieser Phase sind prädestiniert und das „Nicht-wahrhaben-wollen“ werden überzeugend gegenüber der Umwelt vertreten. Verhaltensänderungen wie sozialer Rückzug aus der Öffentlichkeit, Aufräumen oder Putzen der Wohnung, Vermeiden von Erinnerungen oder Träume vom Verstorbenen sind zu beobachten. Dies sind normale Trauerreaktionen auf eine Todesnachricht und manifestieren sich meist nicht dauerhaft (vgl. Kuschke, 2014, S. 13).
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- Arbeit zitieren
- Chantal Wellens (Autor:in), 2020, Der Umgang von Kindern mit Tod und Trauer, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/975412
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