Diese Arbeit macht es sich zur Aufgabe zwei, der derzeit in Deutschland existierenden Organisationsformen des RUs miteinander zu vergleichen. Im Blickpunkt steht dabei die Frage: Wo und wie werden im jeweiligen RU religiöse Bildungsprozesse initiiert, die einen mündigen Umgang mit eigenen wie auch fremden Lebensausrichtungen und Glaubensüberzeugungen anbahnen und vertiefen? Exemplarisch für die beiden Konzepte stehen dabei zwei Religionsbücher, welche aktuell im jeweiligen RU der Jahrgangsstufen sieben und acht bzw. acht bis zehn Anwendung finden. Zum einen handelt es sich dabei um Das Kursbuch Religion II als Mittel des evangelischen Religionsunterrichts in NRW. Und zum anderen wird das Hamburger Modell Ich, du, Wir - Fragen nach Identität und Religion als Mittel des Religionsunterrichts für alle zur vergleichenden Analyse herangezogen. Zunächst wird in einem ersten Schritt die Situation des RUs in Deutschland skizziert. Anschließend werden die für den späteren Vergleich gewählten Organisationsformen genauer vorgestellt. Danach werden der Begriff interreligiöses Lernen genauer definiert und in einige konzeptionelle Ansätze vorgestellt. In einem nächsten Schritt wird auf die Kompetenzorientierung des RUs Bezug genommen. Es wird ein Modell eingeführt mit dessen Hilfe die Schulbücher auf Items interreligiöser Kompetenzen überprüft werden sollen. Im späteren Hauptteil werden die Schulbücher vorgestellt und mit dem eingeführten Modell analysiert und verglichen. Abschließend fasst ein Fazit das Erarbeitete zusammen und ein Kommentar gibt Einblick in persönliche Gedanken und Ideen zum Nutzen dieser Arbeit für die berufliche Zukunft.
1 Einleitung
In Deutschland, wie in Mittel- und Westeuropa, hat sich besonders durch die großen Migrationsbewegungen seit den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts, die Globalisierung und die zunehmende Säkularisierung ein religiös-weltanschaulicher Pluralismus entwickelt. Die Pluralisierung der Gesellschaft ist in jüngster Zeit durch Flüchtlingsströme nach Deutschland und Europa noch weiter gewachsen. Die Daten über Religionszugehörigkeit in Deutschland zeigen, dass die größte Gruppe mittlerweile die, der konfessionsfreien Menschen ist.1 Mit 5% der Gesamtbevölkerung bilden die Muslime die größte Gruppe der nichtchristlichen religiösen Menschen. Ein friedliches Zusammenleben in dieser multikulturellen und religiös-weltanschaulich pluralen Gesellschaft stellt aktuell eine große Herausforderung dar. Der Theologe Hans Küng formulierte schon 1990 in seiner Programmschrift Projekt Weltethos drei Grundthesen dazu:
„Kein Frieden unter den Nationen ohne Frieden unter den Religionen. Kein Frieden unter den Religionen ohne Dialog zwischen den Religionen. Kein Dialog zwischen den Religionen ohne Grundlagenforschung in den Religionen.“2 3
Der Friede zwischen den Religionen ist demzufolge Grundvoraussetzung für ein friedliches Miteinander der Menschen unserer Gesellschaft. Dieser Friede wiederum ist nicht ohne Dialog zwischen den Religionen möglich. Johannes Lähnemann schließt hier mit seiner These an:
„Kein Religionsfriede ohne interreligiöses Lernen!“2,
Der interreligiöse Dialog und mit ihm das interreligiöse Lernen gewinnen damit an Bedeutung für die gesamte Gesellschaft. Ein Ort um interreligiöses Lernen zu fördern ist die Schule, in deren Schülerschaft sich die Pluralität der Gesellschaft widerspiegelt. Doch eine religiös und weltanschaulich heterogene Schülerschaft alleine führt nicht zu einem interreligiösen Dialog untereinander. Thorsten Knauth zieht aus einer qualitativen Befragung in Hamburg und NRW die Erkenntnis, dass Religion in der Lebenswelt von Jugendlichen keine herausragende Rolle spielt, sondern meist aus den informellen peer groups zurückgehalten wird. Religionsbezogene Kommunikation braucht demnach Rahmenbedingungen wie Symmetrie und Übereinstimmung und findet daher in religiös homogenen peer groups statt.4 Auf der anderen Seite lässt sich ein Vakuum fehlender Erfahrungen im Hinblick auf andere Religionen als die eigene ausmachen in das stereotype Wahrnehmungen treten. Diese Kombination führt oft zu eher negativen Wertungen, Voreingenommenheit und Missverständnissen anderen Religionen gegenüber. Wenn aber diese Voraussetzungen das Verhältnis der verschiedenen religiösen Gruppen bestimmen, erschwert dies ein friedliches Zusammenleben. Folglich bietet der schulische Religionsunterricht eine große Chance.5 Als Ort religionsbezogener Kommunikation zwischen Schülerinnen und Schülern unterschiedlichen religiösen Hintergrundes kann er es schaffen die Trennlinie zwischen den Jugendlichen durch interreligiösen Kontakt zu überwinden. Diese Erkenntnis über die Wichtigkeit des RUs macht die gegenwärtig geführte Diskussion über angemessene Organisationsformen des RUs nachvollziehbar.
Diese Bachelorarbeit macht es sich zur Aufgabe zwei, der derzeit in Deutschland existierenden Organisationsformen des RUs miteinander zu vergleichen. Im Blickpunkt steht dabei die Frage: Wo und wie werden im jeweiligen RU religiöse Bildungsprozesse initiiert, die einen mündigen Umgang mit eigenen wie auch fremden Lebensausrichtungen und Glaubensüberzeugungen anbahnen und vertiefen? Exemplarisch für die beiden Konzepte stehen dabei zwei Religionsbücher, welche aktuell im jeweiligen RU der Jahrgangsstufen sieben und acht bzw. acht bis zehn Anwendung finden. Zum einen handelt es sich dabei um Das Kursbuch Religion II als Mittel des evangelischen Religionsunterrichts in NRW. Und zum anderen wird das Hamburger Modell Ich, du, Wir - Fragen nach Identität und Religion als Mittel des Religionsunterrichts für alle zur vergleichenden Analyse herangezogen. Zunächst wird in einem ersten Schritt die Situation des RUs in Deutschland skizziert. Anschließend werden die für den späteren Vergleich gewählten Organisationsformen genauer vorgestellt. Danach werden der Begriff interreligiöses Lernen genauer definiert und in einige konzeptionelle Ansätze vorgestellt. In einem nächsten Schritt wird auf die Kompetenzorientierung des RUs Bezug genommen. Es wird ein Modell eingeführt mit dessen Hilfe die Schulbücher auf Items interreligiöser Kompetenzen überprüft werden sollen. Im späteren Hauptteil werden die Schulbücher vorgestellt und mit dem eingeführten Modell analysiert und verglichen. Abschließend fasst ein Fazit das Erarbeitete zusammen und ein Kommentar gibt Einblick in persönliche Gedanken und Ideen zum Nutzen dieser Arbeit für die berufliche Zukunft.
1.1 Vorüberlegungen
Die Entscheidung darüber welche Formen des RU in dieser Arbeit miteinander verglichen werden, fiel aus einem bestimmten Hintergrund. Das Modell des konfessionellen RUs und in diesem Fall des evangelischen RUs ist nicht nur Ausgangspunkt dieser Analyse, weil es das in Deutschland dominierende Modell ist. Vielmehr ist es für mich als ehemaligen Schüler und zukünftigen Lehrer des Fachs evangelischer Religionslehre in NRW auch mein persönlicher Hintergrund. Das Modell des RU für alle aus Hamburg wird deshalb zum Vergleich herangezogen, da die Zusammensetzung der Schülerschaft ähnlich heterogen wie in Teilen NRWs ist, also ein ähnliches kontextuelles Setting gegeben ist und somit der RU in beiden Bundesländern vor ähnlichen Herausforderungen steht.6 Als zukünftiger Religionslehrer habe ich Interesse an den aktuell diskutierten Formen des RU. Denn mit meinem Unterricht möchte und muss ich mich den Herausforderungen unserer Gesellschaft konstruktiv stellen. Im Sinne der Kompetenzorientierung habe ich den Anspruch die Lernenden bei der Entwicklung interreligiöser Kompetenzen zu unterstützen.
1.2 Organisationsformen des Religionsunterrichts in Deutschland
Das gesamte Schulwesen liegt aufgrund der föderalen Ordnung der Bundesrepublik in der Zuständigkeit der Bundesländer. Die Situation des RUs in Deutschland ist zusätzlich aufgrund der oben beschriebenen gesellschaftlichen Entwicklungen unübersichtlich und unterscheidet sich in den verschiedenen Bundesländern. Bei der Form des RUs dominiert in Deutschland der konfessionelle Religionsunterricht. In 12 der 16 Bundesländer findet dieser statt.7 Dieses bundesdeutsche Modell verdankt sich dem spezifischen Kontext einer vorwiegend volkskirchlich geprägten westdeutschen Gesellschaft nach dem zweiten Weltkrieg.8 Nach der politischen Wende 1989/90 entschieden sich alle neuen Bundesländer bis auf Brandenburg für die Einführung des RUs nach Artikel 7 des Grundgesetzes. Alternativen und territoriale Ausnahmebestimmungen gelten in den Bundesländern Bremen, Berlin, Brandenburg und Hamburg.9 Durch die Ausnahmebestimmungen der Bremer Klausel in Artikel 141 des GG gibt es in Bremen keinen konfessionellen RU, sondern traditionell einen bekenntnismäßig nicht gebundenen Unterricht in Biblischer Geschichte (BG), der auf „allgemein christlicher Grundlage“ von Lehrerinnen und Lehrern erteilt wird, die sich dazu bereit erklären. Die Teilnahme ist für die Schülerinnen und Schüler nicht verpflichtend, sondern wird von den Erziehungsberechtigten entschieden.10 Auch das Land Berlin beruft sich auf den Artikel 141 des Grundgesetzes. Seit 2006 schreibt das Berliner Schulgesetz deshalb einen verpflichtenden Ethikunterricht für alle Schülerinnen und Schüler der siebten bis zehnten Jahrgangs stufe vor. Religion ist hingegen kein ordentliches Schulfach. Das Land Brandenburg beschritt nach der Wende in Fragen religiöser und ethischer Bildung einen Sonderweg. Für die mehrheitlich konfessionslose Schülerschaft wurde das ordentliche Schulfach Lebenskunde - Ethik - Religionskunde (LER) eingerichtet. Ein alternatives Organisationsmodell des RU gibt es zudem in Hamburg. Hier gibt es vor dem Kontext einer multireligiös geprägten Stadt den Religionsunterricht für alle in evangelischer Verantwortung. Da dieses Modell genauso wie der konfessionelle RU im Zuge dieser Arbeit zum Vergleich herangezogen wird, sollen beide nun in einem nächsten Schritt ausführlicher vorgestellt werden.
1.2.1 Der konfessionelle Religionsunterricht
Nach Artikel 7, Absatz 3 des Grundgesetzes hat der Einzelne das Recht in der Schule im Hinblick auf den Glauben seiner Religionsgemeinschaft unterrichtet zu werden. Deshalb haben alle anerkannten Religionsgemeinschaften die Möglichkeit des eigenen RU, falls die von Bundesland zu Bundesland unterschiedliche erforderliche Mindestschülerzahl pro Jahrgangsstufe zusammenkommt. Der Unterrichtsumfang ist ebenfalls Sache der Länder und kann variieren. Auch bei der Interpretation des Konfessionalitätsprinzips gibt es Unterschiede. Die katholische Kirche hält am Modell der konfessionellen Trias fest. Sowohl Lehrer wie Schüler und die Lehre des RU müssen demzufolge katholisch sein.11 Im Unterschied dazu ist eine Bekenntnishomogenität der Schülerschaft im evangelischen RU nicht notwendig. Der evangelische RU ist auch dann evangelisch, wenn die Mehrzahl der teilnehmenden Schülerschaft konfessionsfrei oder anderer Konfession ist.12
In NRW ist der bekenntnisorientierte Religionsunterricht ein ordentliches Schulfach, welches in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der jeweiligen Kirche/ Religionsgemeinschaft erteilt wird. Es wird in acht Bekenntnissen angeboten. Kommen in einer Schule mindestens zwölf Schülerinnen und Schüler mit evangelischer, katholischer, syrisch-orthodoxer, orthodoxer, jüdischer, islamischer, alevitischer oder mennonitischer Glaubenszugehörigkeit zusammen, haben sie Anspruch auf einen ihrem Bekenntnis entsprechenden Religionsunterricht. Seit dem Schuljahr 2018/19 ist es den Schulen in NRW zudem möglich einen konfessionellkooperativen RU einzuführen. Falls ein Unterricht mit evangelischem und katholischem Bekenntnis eingerichtet ist, können seitdem gemeinsame Lemgruppen gebildet werden. Mit dieser Zusammenarbeit der beiden großen christlichen Kirchen in Deutschland reagiert man auf die rückläufige Zahl christlicher Schülerinnen und Schüler. Der konfessionell-kooperative RU verfolgt das Ziel die jeweils eigene evangelische oder katholische Identität, sowohl für sich selbst als auch in Beziehung zueinander, bewusst zu machen. Die Kooperation bleibt dabei konfessioneller RU im Sinne von Grundgesetz, Schulgesetz und Landesverfassung.13
1.2.2 ,,Religionsunterricht für alle" nach dem Hamburger Modell
Der Religionsunterricht für alle im Bundesland Hamburg ist ein kontextuell entstandener, bisher von der evangelischen Kirche verantworteter und den in Hamburg vertretenen Weltreligionen unterstützter, rechtlich abgesicherter und in Deutschland so einmaliger Religionsunterricht.14 Die multikulturelle und multireligiöse Situation in Hamburg, wo alle großen Religionen der Welt in einer vielfältigen - ethischen und religiösen - Ausdifferenzierung ansässig sind und das öffentliche Leben gestalten, möchte man als gesellschaftliche Ausgangslage und schulische Realität anerkennen und geht deshalb nun schon seit vielen Jahren einen religionspädagogischen Sonderweg.15 Das Konzept, das zurzeit an den öffentlichen Hamburger Schulen praktiziert wird, versteht sich als Entwurf interreligiösen Lernens im Kontext des schulischen Religionsunterrichts. Das Besondere an diesem Konzept ist die Tatsache, dass alle Schülerinnen und Schüler unabhängig ihrer religiösen oder weltanschaulichen Überzeugung stets gemeinsam unterrichtet werden.16 Alle Religionsgemeinschaften, die im Unterricht besprochen werden, können auch gleichzeitig vertreten sein, da beispielsweise muslimische, christliche und jüdische Schülerinnen und Schüler am gleichen Unterricht teilnehmen. Die Planung eines solchen Religionsunterrichts geschieht mit Hilfe von Mitgliedern verschiedener Religionsgemeinschaften. Der Religionsunterricht für alle setzt sich aus unterschiedlichen Sichtweisen zusammen - daher ist er multiperspektivisch. Er wird noch ausschließlich in evangelischer Verantwortung erteilt, istjedoch von der Position und der Art und Weise der Behandlung von Themen neutral und interreligiös geöffnet.17 Diese neutrale Form wird nicht von einer bestimmten Religion besonders stark beeinflusst, was auch für die Lehrperson gilt, die nicht einer bestimmten Konfession angehören muss. Zukünftig soll er sich vom „Religionsunterricht für alle in evangelischer Verantwortung“ hin zu einem „Religionsunterricht für alle in Übereinstimmung mit den Grundsätzen mehrerer Religionsgemeinschaften“ weiterentwickeln.18 In einer ersten Erprobungsphase werden seit dem Schuljahr 2014/2015 erstmals die Inhalte des Religionsunterrichts an zwei Schulen in Hamburg gleichberechtigt von der jüdischen Gemeinde Hamburg, der Nordkirche,den muslimischen Verbänden und der alevitischen Gemeinde verantwortet.19
Ziel ist es die Schülerinnen und Schüler beim Erwerb eines religiösen Orientierungswissens, bei der Klärung von Fragen ethisch- politischen Handelns sowie beim Entwickeln eigenverantworteter religiös-weltanschaulicher Daseinsvergewisserung und Identitätsbildung zu unterstützen. Dies geschieht durch die Begegnung und Auseinandersetzung mit verschiedenen religiösen oder weltanschaulichen Traditionen, mit deren Menschen- und Weltverständnissen sowie mit den Überzeugungen der Kinder und Jugendlichen in der Lerngruppe. Kernanliegen des Konzepts ist der Dialog gegebenenfalls auch die Auseinandersetzung über Gemeinsamkeit und Differenz.
1.3 Zum Verständnis von interreligiösem Lernen
Obwohl interreligiöses Lernen ein hochaktuelles Thema ist, gibt es bisher keine allgemein anerkannte Definition. Die folgenden Darstellungen verstehen sich als kurze Zusammenfassung im Sinne von Begriffsbestimmungen. Für ausführlichere Darstellungen und eine mögliche Vertiefung sei auf die Literaturangaben verwiesen. Im übrigen sei herausgestellt, dass es sich um eine christliche Perspektive zu interreligiösem Lernen handelt. Aus anderen Religionen, wie z.B. dem Judentum und dem Islam gibt es bisher keine größeren Darstellungen zu diesem Thema. Die existierenden Stellungnahmen sind nicht ohne weiteres mit den christlichen Darstellungen zu vergleichen. Deshalb bleibt diese Arbeit auf eine christliche Perspektive beschränkt.
1.3.1 Religiöses Lernen
Um sich dem Begriff des interreligiösen Lernens anzunähern, soll zunächst geklärt werden was religiöses Lernen bedeutet. Lernen ist ein Grundvorgang des menschlichen Lebens. Es ist ein Aneignungsprozess, bei dem Umweltreize und interne Verarbeitungsreaktionen zusammenspielen. Bei Kindern geschieht dies zunächst als Wahmehmen von Atmosphären, dann als Be-Greifen, später als Zuordnen zu bereits Erfahrenem und danach als Abstraktion. Lernen ist immer an Wahrnehmung und Emotion gebunden und nicht ohne Motivation, die Beteiligung der Phantasie und den Aufbau von Bedeutung möglich.20
[...]
1 http://www.bpb.de/nachschlagen/zahlen-und-fakten/soziale-situation-in- deutschland/145148/religionszugehoerigkeit - Aufgerufen am 08.02.2019.
2 https://www.weltethos.org/hans%20k%C3%BCngs%20%E2%80%9Eprojekt%20weltethos %E2%80%9C/ - Aufgerufen am 08.02.2019.
3 Lähnemann, Religionsunterricht und interreligiöses Lernen, in: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 7 (2008), H. 2, 37.
4 Vgl. Knauth, Kontexte dialogischen Lernens, 2018, 176-178.
5 Religionsunterricht wird im Folgenden meist mit RU abgekürzt. In Ausnahmen jedoch aufgrund der besseren Lesbarkeit ausgeschrieben.
6 Siehe Studie von Knauth in Duisburg und Hamburg, Knauth, Kontexte dialogischen Lernen, 174f.
7 Vgl. Meyer-Blanck, Formen des Religionsunterricht in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland, 163.
8 Vgl. Kenngott, Religiöse Pluralisierung und die Pluralisierung des RU, in: Knauth/Kenngott/Englert: Konfessionell - interreligiös - religionskundlich, 8.
9 Vgl. Meyer-Blanck: Formen des Religionsunterricht in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland,164.
10 Vgl. Kothmann, Art. Religionsunterricht, evangelisch, in: Wissenschaftlich Religionspädagogisches Lexikon im Internet (www.wirelex.de), 2015.
11 Vgl. Meyer-Blanck: Formen des Religionsunterricht in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland,163.
12 Ebd. 164.
13 https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Unterricht/Lembereiche-und- Faecher/Religionsunterricht/index.html - Aufgerufen am 18.1.2019.
14 https://vhrr.jimdo.com/schule-ru-f%C3%BCr-alle/der-hamburger-weg/-Aufgerufen am 08.02.2019.
15 Vgl. Doedens, Religionsunterrichtfür alle, 58.
16 Vgl. ebd., 58.
17 Vgl. Doedens, Religionsunterricht für alle in evangelischer Verantwortung und ökumenischer Offenheit, 2004.
18 Eine grobe Entwicklung des „RU für alle“ ist dem Artikel „Religion unterrichten in Hamburg“ zu entnehmen: Doedens/ Weiße: Religion unterrichten in Hamburg, 2007, 50-67.
19 https://vhrr.jimdo.com/schule-ru-f%C3%BCr-alle/der-hamburger-weg/-Aufgerufen am 08.02.2019.
20 Vgl. Kunstmann, Religionspädagogik, 221-222.
- Citar trabajo
- Tobias Isaak (Autor), 2018, Konfessioneller Religionsunterricht und interreligiöser Religionsunterricht im Vergleich. Exemplarische Zugänge anhand von Schulbuchanalysen, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/975164
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