La presente ricerca pone in evidenza l’esistenza di una miriade d'iniziative educative e formative aventi per soggetto e destinatario privilegiato un’utenza complessa e delicatissima, quale quella costituita dai più giovani e dagli studenti delle scuole di ogni ordine e grado, e quale strumento di comunicazione e di apprendimento la musica, nelle sue più vive ed eclettiche accezioni terminologiche.
La necessaria selezione effettuata tra le innumerevoli proposte e iniziative promosse da enti e istituzioni private si è ispirata alla ricerca edita nel 2009 dalla Federazione Cemat, dal titolo Libro Verde, come ‘strumento di lavoro’ utile alla strategia operativa adottata in campo didattico-musicale promulgata dal Comitato Nazionale per l’Apprendimento Pratico della Musica coordinato da Luigi Berlinguer. Già nel 2009 erano presenti i due poli di riferimento della presente ricerca, enti e istituzioni private da un lato, il ‘pubblico’ ossia l’apparato ministeriale dall’altro, i quali nelle intenzioni qui illustrate sono i protagonisti di un ‘dialogo’ non solo tutt’altro che immaginario, bensì virtuoso e fertile. Il ‘seme’ da far germogliare, innaffiare e far crescere è quello di un educazione alla musica intesa come formazione dell’individuo.
Sulla base dell’esempio fornito dal citato Libro Verde, ho inviato alle istituzioni – dalle fondazioni alle orchestre, dalle scuole di musica alle associazioni di concerti e ai festival – uno schema riassuntivo da compilare illustrando tutte le attività pensate e realizzate nell’ultimo biennio per i bambini e i ragazzi in età scolare. Il quadro emerso è di una ricchezza di iniziative artistiche che potremmo definire disarmante, se posto in confronto con l’esiguità dei finanziamenti che per la maggior parte derivano da sovvenzioni private.
Il ‘tassello’ aggiuntivo è quello della presentazione di un discorso parallelo tra il mondo delle istituzioni pubbliche e quelle private, di un parallelismo di cui è auspicabile però una sempre maggiore integrazione, nella prospettiva di una reale e concreta incidenza con l’universo del ‘fare musica tutti’. A tal fine, e la ricerca dimostra che siamo a buon punto - al punto di una comune sensibilizzazione del pubblico e del privato alle tematiche per cui quotidianamente si opera e ci si adopera in campo musicale - non resta che proseguire sulla strada della costruzione di un circolo virtuoso tra tutte le istituzioni preposte alla formazione dell’individuo, del cittadino, dell’uomo.
INDICE
Introduzione
Il Comitato Nazionale per l’apprendimento pratico della Musica
Musica e scuola italiana: una storia ‘difficile’
Musica al plurale: l’offerta in Italia
1. Attività lirico-sinfonica primaria
1. 1 Fondazione Accademia Nazionale di Santa Cecilia
1.2 Fondazione Teatro Lirico Giuseppe Verdi di Trieste
1.3 Accademia Teatro alla Scala
2. Attività di musica sinfonica
2.1 La Fondazione Orchestra Sinfonica e Coro Sinfonico di Milano Giuseppe Verdi
Organigramma
Linee artistiche
Auditorium di Milano Fondazione Cariplo, Largo Gustav Mahler;
3. La Scuola di Musica di Fiesole: iniziative dedicate alla formazione di base
3.1 Il Progetto Piagge
4. Associazioni concertistiche
4.1 Dissonanzen
5. Festival
5.1 Bologna Festival: iniziative per i più piccoli e per le scuole
6. Saffo e il liceo: cenni di un sogno tra musica e poesia
7. Iniziative pubbliche per la scuola: alcuni esempi
Conclusioni
Bibliografia
Sitografia
Introduzione
Nel 2009 la Federazione CEMAT, ente di promozione della musica contemporanea italiana, pubblica il report dal titolo Le associazioni e le organizzazioni musicali in rapporto con le scuole nel loro territorio.1
Il libro, come recita il sottotitolo, è il risultato di una ‘elaborazione del materiale raccolto per il Comitato Nazionale per l’apprendimento della musica nelle scuole del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca’. L’obiettivo era quello di mettere in luce le tante, diversificate e intelligenti iniziative messe in campo dalle istituzioni musicali italiane a supporto della formazione musicale nella nostra società.
Il Libro Verde, così indicato per distinguerlo e in continuità col Libro Bianco sulla diffusione della musica contemporanea in Italia, pubblicato sempre dalla Federazione CEMAT nel 2008 – realizza una mappatura, rigorosamente suddivisa regione per regione, delle attività promosse e realizzate da fondazioni liriche, enti e istituzioni musicali specificatamente per i bambini e i ragazzi della scuola dell’obbligo.
Il quadro risultante, nonostante la parzialità della ricerca, resa necessaria dall’elevato numero di iniziative specifiche («69 soggetti cui si è richiesto di descrivere accuratamente la tipologia dell’attività svolta, i progetti specifici, le attività parallele a supporto dei progetti di formazione o diffusione della musica nelle scuole e – ove possibile – di quantificare la partecipazione degli alunni e la loro tipologia, come pure i dati economici circa la risorse riservate a tale attività»)2, ha reso manifesta l’esistenza di un mondo fino ad allora sommerso ma pullulante di iniziative volte alla formazione musicale di futuri cittadini consapevolmente liberi di scegliere e di selezionare nell’eterogeneità dell’offerta musicale.
Portare alla luce l’esistenza di questo mondo «pressoché invisibile»3 di attività educative, didattiche e formative che non sostituiscono affatto la Scuola, luogo per antonomasia dedicato all’educazione complessiva - e pertanto anche ‘musicale’ - dell’individuo,4 significa essenzialmente tre cose.
In primo luogo, la ricerca costituisce uno strumento di reciproca conoscenza per le istituzioni stesse, finalizzato alla potenziale creazione di un network di progetti e a una ideale cooperazione tra esse. In secondo luogo, la consapevolezza – anche e sopratutto a livello di istituzioni politiche – della presenza di questo humus musicale e culturale è il segno tangibile di un ‘bisogno’ di musica diffuso e generalizzato.
In terzo luogo, a tale ‘bisogno’ si risponde con una strabiliante eterogeneità di attività e progetti, come mette ben in luce la ricerca, «che si espandono a loro volta in un grande numero di spettacoli di teatro musicale, concerti, lezioni-concerto, guide all’ascolto, laboratori, inquadrati talvolta in veri e proprie rassegne articolate e sviluppate nel corso dell’intero anno scolastico, anche con la partecipazione attiva degli alunni, e spesso dedicate alla più semplice ma non meno efficace ideazione di una vera e propria stagione di concerti o di mini teatro dedicata ai ragazzi, corredata da incontri e guide all’ascolto».5
Nella prospettiva di poter effettuare una analisi del libro, una adeguata valutazione dello stesso come prezioso strumento di conoscenza reciproca tra gli enti e le istituzioni musicali sulle attività musicali promosse e specificamente indirizzate a una fascia d’età dal potenziale straordinario, quale è quella che frequenta la scuola dell’obbligo, e di conseguenza prima di procedere a un aggiornamento della ricerca stessa che intende porsi come utile e aggiornato complemento di quella, fine della presente ricerca, procediamo con illustrare quali sono le caratteristiche e le finalità per le quali è stato istituito il Comitato Nazionale per l’apprendimento pratico della Musica.
Il Comitato Nazionale per l’apprendimento pratico della Musica
Il comitato di lavoro, nazionale a carattere tecnico e di elevata specializzazione, è stato istituito con decreto legislativo firmato dal Ministro Giuseppe Fioroni il 28 luglio 2006, sotto la presidenza del Prof. Luigi Berlinguer e con un comitato composto da musicisti di chiara fama, direttori e docenti di Conservatorio, con il preciso compito di «tracciare le nuove linee guida per l’apprendimento pratico della musica da parte di tutti gli studenti italiani, in sintonia con quanto previsto dai parametri europei».6
In pratica, il Comitato è nato con lo scopo preciso di colmare quel gap generazionale e atavico nella scuola italiana, consistente in un oblio del ‘fare musica tutti’, e si è proposto la realizzazione di questo obiettivo attraverso diversificate attività di fruizione e di produzione musicale calibrate per fascia d’età, e intendendo la pratica musicale – il cantare in coro, il suonare uno strumento – come esaltazione e valorizzazione delle capacità e delle potenzialità intrinseche in ogni alunno. L’obiettivo, come descritto dal Presidente Prof. Luigi Berlinguer, era ed è «ambiziosissimo, nuovo, perché penetra nel profondo l'equilibrio educativo italiano, perché cambia la scuola dalle fondamenta, perché dà dignità formativa anche all'emozione ed alla fantasia».7
Nel 2008, il Presidente era già in grado di attestare il raggiungimento di importanti obiettivi, quali l’ingresso della musica nei curricula scolastici ufficiali per studenti dai tre ai quattordici anni, e la destinazione ministeriale alla musica, in un’epoca già di acclarata crisi economica, della cifra pari a sei milioni di euro del programma nazionale ‘Scuole aperte’. Allo stesso tempo il fine dichiarato - la musica come componente di base dell’educazione di ogni essere umano, attraverso la scuola pubblica - restava ‘rivoluzionario’ per la storia culturale italiana.8
Successivi decreti - sino al n. 103 del 23 dicembre 2009 - hanno integrato il nucleo operativo del comitato con personalità provenienti dai settori dell’educazione musicale e della ricerca pedagogica, al fine di porre in essere quelle finalità che si riassumono nel triplice obiettivo di:
1) proporre politiche mirate ad una più significativa presenza, nelle scuole di ogni ordine e grado, di attività di fruizione e di produzione musicale, intendendo la musica componente fondamentale per la formazione e la crescita dei cittadini.
2) elaborare e promuovere concrete azioni da realizzarsi all’interno e all’esterno delle istituzioni scolastiche, ed in concerto con gli attori chiave presenti nei diversi contesti territoriali, a sostegno di tali politiche.
3) promuovere indagini e analisi sui diversi aspetti della cultura musicale e della sua presenza nelle istituzioni e nella società italiana anche allo scopo di raccogliere e valorizzare le migliori esperienze.9
All’indirizzo del Ministro della Pubblica Istruzione il Comitato negli anni di attività ha proposto una serie di eterogenee misure di intervento educativo in campo musicale che mirano a creare un reticolato di iniziative, per esempio attraverso il rilancio del Progetto Speciale Musica (PSM) mediante la costituzione del Laboratorio musicale (Lm) in tutte le scuole italiane.
Emanato attraverso la circolare ministeriale n. 198/1999 «con l’intento di soddisfare una reale e ormai improrogabile necessità culturale, quella di favorire la massima diffusione dell’educazione musicale nella scuola di ogni ordine e grado»,10 il Progetto speciale Musica aveva finanziato circa 250 laboratori musicali su territorio nazionale, finalizzati alla diffusione della musica come disciplina curricolare, in quanto materia elettiva e di eccellenza per lo sviluppo della creatività e della personalità umana.
I laboratori «erano un mezzo per realizzare una concentrazione di strutture spaziali, strumentali, sperimentali, didattiche etc., che diffondessero gioia e note musicali negli edifici scolastici e nell’ establishment educativo».11 Quando in tale contesto si parla di ‘laboratorio’, non si intende necessariamente uno spazio complesso e attrezzato, bensì in termini assai più realistici «uno spazio che può essere ricco ma anche solo elementare, adibito a musica, con attrezzature sia ricche che elementari».12 Ad ogni modo il concetto di ‘laboratorio’ è focale nella didattica musicale, e può essere inteso, come ha illustrato Benedetta Toni,13 tanto come contesto fisico di apprendimento che come ‘metodo’ educativo del linguaggio musicale.
L’aspetto ‘sociale’ della prima accezione del termine è importantissimo, e sottolinea come il ‘fare musica insieme’ sia elemento imprescindibile nel processo di formazione di un individuo e della sua capacità comunicativo-espressiva. A tal proposito, è stato notato che «la presenza del laboratorio si palesa al territorio non solo come spazio fisico, ma come luogo in cui “vivere esperienze musicali significative; mettere a confronto e far interagire realtà diverse in un’ottica di continuità; ricercare e sperimentare; incontrarsi per confrontare esperienze e progettare attività; [...] trovare il supporto di persone con competenze specifiche».14
Il potenziamento e l’ampliamento dei laboratori, con la partecipazione a progetti specifici, è il cuore pulsante del neo-istituito Comitato nel 2007, come ricorda il Prof. Luigi Berlinguer in un intervista rilasciata a Benedetta Toni,15 che tra l’altro è la responsabile scientifica del Progetto Musica 2020, orientato - quest’ultimo - alla promozione della « diffusione della pratica musicale nelle scuole di ogni ordine e grado, con particolare riferimento alla pratica vocale e strumentale per il primo ciclo d’istruzione, alle nuove tecnologie e alla musica per la scuola secondaria di I o II grado e alla documentazione e disseminazione delle migliori pratiche sulla didattica della musica».16 Dichiarata finalità del progetto era la diffusione della pratica musicale con finalità educative, non professionalizzanti: e per realizzare la massima diffusione fu richiesto alle scuole la possibilità di collegarsi in rete con altre scuole per rendere il proprio laboratorio fruibile ad alunni di altre scuole non sedi di laboratorio. L’esito fu strepitoso, «le realizzazioni superarono ogni più rosea aspettativa e dimostrarono l’esistenza di una fortissima domanda di fruizione del fenomeno musicale».17
Il frequente ricorso a termini quali ‘pratico’ e ‘di tutti’ non è casuale: evidenzia al contrario la netta volontà di segnare uno stacco con la cultura cattedratica e tendenzialmente ‘passiva’ dell’ ‘educazione musicale’, un porre l’accento educativo e didattico sul ‘fare’, sulla conoscenza come sapere in azione e non sull’acquisizione puramente verbale.
Non si tratta qui di reiterare il dogma assunto da tutti i metodi didattici musicali del Novecento, basati sul learning by doing (Kodàly, Dalcroze, Orff, Suzuki, Wilhems, Martenot), ma di instillare nuova linfa nel sistema scolastico italiano.
Come ha brillantemente sintetizzato Giovanni Piazza: «Pedagogicamente, ciò che si scopre è tutto nuovo, ciò che si riceve confezionato è irrimediabilmente vecchio».18
In tale prospettiva si realizza il dato apparentemente lapalissiano per il quale «la musica è per tutti, perché è di tutti. È un bisogno culturale di tutti, e quindi – educativamente parlando – un diritto di tutti, in quanto è componente essenziale della formazione di base della persona umana, cioè di chiunque».19
Oltrepassando il ‘bisogno culturale’ indicato dal Prof. Berlinguer, sono stati evidenziati anche gli effetti neuropsicologici, che dimostrano come la pratica e la conoscenza musicale sin dalla più tenera età favoriscano un miglior sviluppo delle facoltà cerebrali e di conseguenza un miglior rendimento scolastico complessivo, come ha evidenziato brillantemente il Prof. Graham Welch nel suo intervento al Seminario tenuto a Bologna nel maggio del 2008.20
I laboratori musicali del Progetto nazionale musica, distribuiti su tutto il territorio nazionale, sono stati considerati un esempio di eccellenza a livello europeo, luoghi in cui la musica si esplica in tutte le sue valenze educative e profondamente radicati in una rete che connette altre scuole, istituzioni e associazioni musicali.
In quanto pietra miliare della costruzione di una personalità ‘in divenire’, la musica «può fare il miracolo di rendere gioioso uno studio faticoso e severo, di coniugare attrattività e disciplina. E coralità, cioè elevata socializzazione all’insegna della responsabilità. Per questo occorre riconoscere alla musica piena dignità curricolare scolastica, a partire dalla Scuola per l’Infanzia».21
Punta di diamante della prospettiva voluta e promossa dall’ex ministro alla Pubblica Istruzione, è appunto la curricolarizzazione della musica, come dichiarato nella citata intervista alla dott.sa Toni, ossia il suo inserimento nel 20% dell’orario delle attività a scelta, e in particolar modo la sensibilizzazione delle scuole, ossia una prospettiva totalmente attiva, propositiva, da parte delle scuole e non di passiva attesa di finanziamenti: «Le scuole comincino a preparare i progetti. Anche sulla base dei progetti musicali presentati si valuteranno le risorse finanziarie disponibili. Tutto ciò che è ottriato vale meno di ciò che è conquistato ».22
Il 9 novembre 2007, già scatta l’Indagine Conoscitiva nazionale sulle attività musicali realizzate dalle scuole di ogni ordine e grado: si palesa così «una realtà brulicante di esperienze e di progetti».23
Ripropongo ora le appassionate parole del Prof. Luigi Berlinguer pronunciate nell’introduzione ai lavori del Convegno internazionale svolto a Bologna nel 2008:
La musica è componente fondamentale e universale dell’esperienza e dell’intelligenza umana. Il canto, la pratica di strumenti musicali, la produzione creativa, l’ascolto e la riflessione critica favoriscono lo sviluppo della musicalità che è in ciascuno, promuovono l’integrazione delle componenti percettivo-motorie, cognitive, affettivo-sociali della socialità, contribuiscono al benessere psicofisico... [Queste parole sono tratte] dal testo ministeriale per le indicazioni del curricolo per la scuola d’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, fortissimamente richiesto, voluto, ottenuto. E’ interesse di tutte le forza politiche, di tutti i possibili governanti. Negli ultimi tempi nelle scuole c’è stato un moto spontaneo dal ‘basso’ verso la musica, facoltativa, prevalentemente extracurricolare. [...] Oggi ci sono 3706 postazioni musicali nella scuola italiana: anche se fossero cifre esagerate, indicano una realtà diversa da quella conosciuta dai vertici delle istituzioni. La scuola prepotentemente dal basso ha voglia di musica, prepotentemente. Non c’è un muro di silenzio, ma il ritmo. Quella su cui richiamiamo l’attenzione è la musica per tutti, non solo per i grandi talenti.24
Fare musica tutti, il monito del Prof. Berlinguer, è anche titolo del documento stilato dal Comitato nel marzo del 2009 dal sottotitolo Linee di indirizzo per un piano pluriennale di interventi relativi alla diffusione della pratica musicale nelle scuole di ogni ordine e grado.25
La ‘novità assoluta’ che il Comitato intende attuare nella scuola italiana è l’introduzione di nuove e specifiche figure professionali alle scuole elementari, e la possibilità per tutti, in ogni grado scolastico, di proseguire la pratica musicale intrapresa nel percorso curricolare precedente. L’esigenza nasceva dalla constatazione che, a fronte di uno spazio considerevole occupato dalla fruizione e dalla produzione di musica nella vita di bambini e di adolescenti,26 la pratica musicale godeva di uno spazio marginale e carente nell’ordinamento scolastico, motivo per quale «nel Paese che ha dato le definizioni linguistiche (strumenti, notazione, andamenti musicali) si deve lottare per ottenere oggi un risultato che doveva essere acquisito da tempo».27
In quattro punti programmatici, il documento Fare musica tutti predispone e chiarifica la gradualità del piano formativo, attraverso: 1) la mission della pratica corale e strumentale, intesa come sviluppo sociale e culturale dell’individuo; 2) la stabilizzazione di figure professionali, ossia di insegnanti musicisti; 3) le strutture organizzative coinvolte, a livello di scuole, Conservatorio di musica, Università, tanto a livello regionale quanto a livello nazionale; e infine 4) le risorse finanziarie.
Il 7 marzo 2013 il ministro Francesco Profumo ha siglato il decreto che conferma per un triennio il Comitato Nazionale per l’apprendimento pratico della Musica, «per la realizzazione di percorsi formativi incentrati sullo sviluppo delle competenze musicali degli alunni».28
E’ la dimostrazione concreta che la scelta di andare controcorrente, ma in maniera intelligente de non puramente contestataria, ossia verso il futuro, e di investirci tempo, risorse, denaro, paga, anche in un momento di conclamata crisi economica.
Musica e scuola italiana: una storia ‘difficile’
«L’assenza della musica dalla scuola è un pericolo culturale e civile, sociale e persino economico».29 Dieci anni fa così si esprimeva il musicologo Quirino Principe in occasione del convegno di Reggio Emilia sulla musica e la necessità di una sua educazione come strumento di incomparabile libertà e di crescita intellettuale. Il suo intervento concludeva denunciando «l’indecente realtà di un paese, centro della tradizione musicale d’Occidente, nel quale né i governi degli ultimi dieci anni né quelli postfascisti né il regime fascista né i governi liberali prefascisti sono stati capaci d’introdurre l’insegnamento della musica e della cultura musicale nelle scuole di ogni ordine e grado. [...] Se priviamo i giovani del loro diritto alla musica, altri diritti andranno perduti, e tutti ne soffriremo».30
A più riprese, in interventi in occasione di convegni e in varie interviste e pubblicazioni, il Prof. Luigi Berlinguer ha analogamente ribadito come in Italia il ritardo nell’applicazione di un sistema educativo musicale al passo con quello degli altri Paesi europei sia l’esito inevitabile di «una dottrina filosofica-pedagogica-politica che da cento anni ci ha tenuto fuori dal mondo evoluto e che ha allontanato dalla scuola la creatività artistica, inclinazione profonda di ogni essere umano. E con essa molti ragazzi».31 Esito questo tanto più paradossale, quanto più l’evidenza delle cose lo inserisce nel Paese della musica per eccellenza, che ha dato al mondo non solo la terminologia musicale, ma anche stili e generi, come ad esempio l’opera lirica, giusto per citare l’espressione musicale più universalmente nota.
Ma cosa ha condotto a questo stato di cose? Pur non essendo questa la sede di una storia dell’educazione musicale in Italia, ritengo opportuno ripercorrere nelle sue linee essenziali e per sommi capi la processualità di eventi storici, burocratici, e di pensiero che hanno condotto all’attuale assetto ordinamentale.
Se da un lato è vero che Giuseppe Mazzini, uno tra i più attivi fautori del Risorgimento italiano fu uno strenuo sostenitore della necessità di predisporre un insegnamento sistematico della musica, con parole quanto mai attuali («[la musica] è necessario riconsacrarla con una missione [...] farla sociale»,32 dall’altro il gravissimo livello di analfabetismo del neonato Stato italiano fece sì che nella prima legge sull’istruzione, la Legge Casati del 13 novembre 1859, non comparisse la disciplina musicale. In vigore per oltre sessant’anni, tale legge gettò le basi per una considerazione della disciplina musicale all’interno dell’ordinamento scolastico «a volte essenziale, per motivazioni che oggi potremmo definire discutibili, e in altri momenti sembra essere confinata nell’angolo delle attività marginali e non fondamentali per la formazione del comune cittadino».33
Con la Riforma Gentile del 1923 alla musica viene riconosciuto «un ampio spazio curriculare»,34 cioè viene inserita nel novero degli insegnamenti artistici e posti al secondo posto dopo la religione, e nel periodo successivo al Primo conflitto mondiale è evidente l’attenzione verso la musica nei programmi degli istituti magistrali. Ma il pensiero gentiliano è pure stato additato come ‘reo’ di una concezione che scindeva radicalmente il ‘sapere’ dal ‘fare’, relegando la musica a questo secondo ambito, importante ma secondario rispetto al pensiero puro, e quindi da adempiere «al di fuori delle aule scolastiche, quasi costituisse fonte di contaminazione della purezza del “sapere”».35
Inoltre, secondo quanto afferma Carlo Delfrati, il pessimo insegnamento svolto in applicazione della legge del 1923 ha condotto alla caduta dell’insegnamento musicale nei programmi del 1945.36
Procedendo cronologicamente tuttavia, si affina la sensibilità del legislatore nei confronti della disciplina musicale: in una scuola, quale era quella italiana, che negli anni Cinquanta del secolo scorso era già riconosciuta «talmente antiquata in tanti suoi aspetti che non si può pensare di correggerli tutti insieme»,37 nella scuola media unica, istituita con L. 31 dicembre 1962, viene introdotta l’ “educazione musicale”. La sua è una presenza marginale, obbligatoria solo nel primo anno, facoltativa negli altri due, e priva di dignità autonoma, in quanto inserita tra le discipline artistiche. Occorrerà attendere il 1979 perché l’educazione musicale possa essere finalmente considerata disciplina a sé stante, alla quale vengono concesse due ore settimanali per l’intero triennio della scuola media, totale assenza nella primaria e nelle secondarie superiori (eccezion fatta per una timida presenza nell’Istituto Magistrale) e alla quale viene di conseguenza riconosciuta dignità formativa ed educativa, non semplicemente di distensione, svago e rilassamento.
A colpi di circolari ministeriali e decreti che poco modificano tale assetto di cose, e per la contestualizzazione delle quali rimando a un’ampia bibliografia edita a partire dagli anni Ottanta del secolo scorso a oggi, la considerazione istituzionale della musica nella scuola media permane come «elemento formativo e socializzante, la cui conoscenza e il cui approccio erano di tipo globale, mentre rimandava la formazione specifica e la preparazione strumentale ad altre istituzioni».38
L’autonomia scolastica ha il suo fondamento nella Legge Bassanini-uno del 15 marzo 1997 n. 59, il cui art. 21 definisce l’autonomia della scuola, che diviene in tal modo centro di risorse, professionalità, progetti, dotata di una precisa e spiccata individualità. Permane tuttavia e in maniera neanche tanto sotterranea, quella ‘pesante’ scissione del pensiero gentiliano tra ‘sapere’ e ‘fare’: di musica si parla (ancora!) in termini alquanto ambigui e con circospezione, come di una disciplina necessaria ma ingombrante da gestire, di cui si riconosce l’indubbia valenza formativa, ma da fruirne in termini più esperienziali, di immediatezza percettiva, che di integrazione con le altre discipline curricolari. Ecco quanto esprime l’Art. 7 del Documento dei Saggi, redatto nel maggio del 1997 da una apposita Commissione chiamata dal Ministro a esprimersi in merito alla scuola:
Occorre dare legittimità scolastica alle forme di sapere che sono proprie degli spazi musicali, investendo in primo luogo su un ascolto consapevole, inteso come espressione di un modo diretto e partecipato di stare in rapporto con gli oggetti e i linguaggi sonori. La musica parla al mondo e parla del mondo, e si fa intendere anche da chi non dispone di una specifica alfabetizzazione musicale: la logica, il movimento, la retorica sono continuamente ed efficacemente azionate dai suoni e dalle voci. Non si tratta di fare della scuola un luogo di informazione sulla musica. Si tratta invece di farne una sede di esperienza acustica e musicale. Solo così i riferimenti storici e ambientali alle diverse espressioni musicali acquisteranno senso e diventeranno patrimonio dei giovani.39
Ad ogni modo è ormai ‘fertilizzato’ nell’ambiente della scuola dell’obbligo il ‘seme’ ideale in grado di far attecchire quella spinta ‘dal basso’, quella propulsione di tipo autonomista prospettata a più riprese nelle citate parole del Prof. Luigi Berlinguer, per l’inserimento curricolare della pratica musicale.
Nel 1999, il Prof. Berlinguer, all’epoca ministro della pubblica istruzione, rese ordinamentali i corsi a indirizzo musicale nella scuola media, introdotti in via sperimentale nel 1975 e istituzionalmente riconosciuti solo nel 1996. A questo punto le vicende degli istituti scolastici si intrecciano con quelle promosse dal Comitato nazionale per l’apprendimento pratico della musica, di cui nelle pagine precedenti abbiamo ripercorso solo alcuni degli eventi salienti. Ogni 5 maggio a partire dal 1999 si conclude la Settimana nazionale della musica, con iniziative che coinvolgono le scuole di ogni ordine e grado e consentono loro un ragionato momento di visibilità delle esperienze realizzate. Le esperienze condotte hanno dimostrato «l’esistenza di un elevatissimo grado di interesse da parte delle scuole ed un’ampia partecipazione degli studenti che hanno colto l’importanza del loro coinvolgimento da protagonisti nel processo educativo e la grande occasione di socializzazione derivante dalle attività musicali».40
Musica al plurale: l’offerta in Italia
Nel 2004, nelle Indicazioni Nazionali la dicitura Educazione musicale viene sostituita con Musica: è stata evidenziata in questa definizione ancora una serpeggiante eredità gentiliana, intendendolo come «un termine che, nell’accezione corrente, è ipso facto più sbilanciato sul ‘fare’, mettendo in ombra il ‘sapere’».41 Non concordo se non in maniera parziale con la suddetta interpretazione: il ventaglio di significati sottesi alla parola ‘musica’ è talmente ampio e chiama in causa talmente tanti significati che a mio avviso essa non può essere ‘sbilanciata’ in alcun senso.
Nel 2009 Lorenzo Bianconi scrive: «Credo che la cultura musicale a scuola abbia oggi bisogno – un disperato bisogno – di pluralismo, se non vogliamo che il relativismo imperante la soffochi, e soffocandola affoghi la coscienza dei nostri giovani concittadini nello squallore d’un consumo musicale sempre più indistinto e gracile».42
In maniera icastica e perentoria, le parole del Prof. Bianconi riflettono la nudità del re: il sovrano in questione è la massificazione mediatica propinata dai mezzi di comunicazione che mai come nella società attuale sono giunti a una sorta di bulimia informativa. Una delle più ovvie conseguenze di questo stato di cose è l’appiattimento del pluralismo musicale e delle capacità critiche e selettive in un universo sonoro piatto, sentito ma non ascoltato, sottofondo sonoro ad altre attività. Ho voluto introdurre questo capitolo sulle meritorie iniziative promosse da enti e istituzioni musicali per i più giovani con la citazione di cui sopra proprio per far emergere la cultura della pluralità musicale sopra il tappeto di omologazione sonora imperante: nonostante il ritornello ormai trito dei vari tagli alla cultura perpetrati dai vari governi e le conseguenti notevoli difficoltà economiche, è ormai chiara la necessità di educare il nuovo pubblico alla musica come strumento di conoscenza e straordinario fenomeno comunicativo. Tale necessità è non solo avvertita a ogni livello istituzionale in Italia, dalla scuola pubblica agli enti privati, ma sopratutto è realizzata, attraverso quel pluralismo di iniziative suggerito dal Prof. Bianconi, nei modi e attraverso le risorse umane e economiche illustrate nelle pagine seguenti.
‘Fare’ musica significa allo stesso tempo ‘pensare’ (in) musica: e mai come negli ultimi anni la scuola italiana ha mostrato una straordinaria vitalità nel senso di una ‘educazione’ complessiva alla musica, i cui esiti costantemente monitorati dalle valutazioni messe in atto dal Comitato Nazionale hanno di gran lunga superato i risultati preconizzati. In tutto questo, un valido supporto alle attività curriculari ed extracurriculari promosse dalle scuole è fornito dalle tante iniziative musicali pensate appositamente per i più piccoli e fino agli studenti delle scuole secondarie superiori, promosse da fondazioni, enti, associazioni. Nel complesso, è possibile a mio avviso abbandonare il pessimismo con il quale ancora in tempi recentissimi si affermava: «la mancanza di una strutturata educazione musicale nella scuola dell’obbligo rappresenta in Italia una lacuna non solo culturale ma nella formazione dell’individuo. Il problema risulta tanto più attuale se si considera che la musica “colta” arriva ai giovani con difficoltà».43
Il Libro Verde, come si diceva nell’Introduzione, ha avuto l’indubbio merito di porre in luce una realtà diffusa e capillare di proposte educative musicali pensate e promosse per i giovani e giovanissimi. I giovani di oggi saranno gli ascoltatori di domani, e una generazione ‘sorda’ significherebbe un popolo incapace di progredire sulla strada non solo del ‘bello’, ma della stessa etica civile. Intesa come aggiornamento del Libro Verde, la presente ricerca nelle pagine seguenti illustrerà alcuni esempi di iniziative musicali pensate per i giovani, ordinandole in base all’ente promotore. La suddivisione qui proposta riflette quella dell’attuale sistema musicale italiano che, «normato sostanzialmente dalla Legge 17 agosto 1967 n. 800 e dal D. Lgs. 29 giugno 1996 n. 367, distingue due grandi categorie di soggetti che esercitano l’attività musicale: da un lato le fondazioni lirico-sinfoniche [...] dall’altro il restante delle attività musicali», comprendenti festival, orchestre, associazioni concertistiche e scuole di musica.44
Per ognuno degli enti qui interrogati, sarà considerata l’offerta musicale originale realizzata in stretto rapporto con le scuole del rispettivo territorio, negli ultimi due anni di attività.
Last but not least, verranno approfondite maggiormente due delle iniziative promosse dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca in collaborazione col Comitato per l’apprendimento pratico della Musica, e finalizzate alla diffusione capillare della cultura musicale nelle scuole: la prima è il concorso Indicibili (in)canti, riservato alle scuole primarie e secondarie inferiori, finalizzato a «valorizzare le buone pratiche già esistenti nella scuola italiana, a diffondere la cultura musicale attraverso l'apprendimento pratico della musica, a potenziare l'attività strumentale, corale di insieme nella scuola e ad educare all' "in-canto" per la musica».45
La seconda iniziativa è l’esperienza a cui già si è fatto cenno nelle pagine precedenti di Musica 2020, sperimentazione nazionale «avente come finalità generale il potenziamento dell’attività musicale fin dalla scuola dell’infanzia e primaria e la promozione della documentazione e della disseminazione delle migliori pratiche sulla didattica della musica».46 Il fine è quello di delineare dei percorsi ‘virtuosi’ tra pubblico e privato per cui si auspica in futuro una maggiore integrazione.
1. Attività lirico-sinfonica primaria
Con l’art. 1, comma 1 della legge 14 agosto 1967, n. 800, Nuovo ordinamento degli enti lirici e delle attività musicali, si stabilisce quanto segue: «lo Stato considera l’attività lirica e concertistica di rilevante interesse generale, in quanto intesa a favorire la formazione musicale, culturale e sociale della collettività nazionale».
Tra gli ex enti lirici è assimilata come istituzione concertistica l’Accademia di Santa Cecilia; attraverso una serie di provvedimenti legislativi successivi si giunge alla legge finanziaria del 1996 che dispone la trasformazione in fondazioni di diritto privato degli enti di prioritario interesse nazionale operanti in campo musicale. Scopo delle fondazioni è «la diffusione dell’arte, la formazione professionale dei quadri artistici e l’educazione musicale della collettività» (d.lgs. 367/96; art. 3, comma 1).
L’Art. 29 – Attività promozionale del Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro per il personale Dipendente dalle Fondazioni Liriche e Sinfoniche, redatto il 1 giugno 2000 a Roma tra l’Associazione Nazionale Fondazioni Liriche e Sinfoniche (ANFOLS) e i rappresentanti sindacali di settore, prevede la «necessità di incrementare l’attività promozionale nel mondo della scuola e del lavoro, nell’intento di diffondere, anche con attività a scopo didattico, la cultura musicale presso sempre maggiori strati di nuovo pubblico [dando] maggiore sviluppo all’attività di spettacoli gratuiti per studenti e lavoratori nonché alla programmazione di prove generali con la partecipazione di tale pubblico.
1.1 Fondazione Accademia Nazionale di Santa Cecilia
«Megastruttura culturale», la Fondazione Accademia Nazionale di Santa Cecilia «ha in carico la gestione della stagione concertistica, una orchestra e un coro stabili, una biblioteca, un archivio storico e un nucleo direttivo, ispettivo, amministrativo e sindacale consistente [...] ha personalità giuridica di diritto privato, è partecipata da Comune e Regione e sottoposta alla vigilanza del Governo [...] ha uno statuto che prevede la nomina del presidente tra gli accademici, e dispone che il presidente dell’Accademia svolga anche funzioni di sovrintendente e sia preposto alla direzione dell’attività dell’Ente».47
Fondata nel 1585 e trasformatasi nei secoli da sodalizio di musicisti di a moderna accademia e ente concertistico sinfonico di fama internazionale, l’istituzione unisce un corpo accademico composto da 100 membri fra i più illustri esponenti della cultura e dell'arte musicale a un'orchestra e un coro sinfonici fra i più accreditati in campo internazionale, svolge attività di alta formazione musicale e conserva un patrimonio storico ricchissimo, riflesso della sua storia plurisecolare.48
A partire dal 1997, il Presidente Prof. Bruno Cagli intuisce l’enorme potenziale insito in un ‘nuovo’ pubblico giovane e giovanissimo da rendere protagonista della musica: nasce la stagione Tutti a Santa Cecilia! realizzata dal settore Education dell’Accademia, il cui corredo di iniziative varie a carattere didattico e divulgativo si rivolgono a tutte le fasce d’età: dai neonati, ai bambini, ai giovani con particolar riguardo agli anni della scuola dell’obbligo, alle famiglie e in generale a tutto il pubblico ‘nuovo’. Giunta al sedicesimo anno di attività, tale stagione è il fiore all’occhiello della programmazione della Fondazione: presenta un ricchissimo ventaglio di attività, che vanno dalle lezioni-concerto in cui vengono esplorate di volta in volta le caratteristiche della Musica, o in cui viene approfondita la conoscenza di una famiglia strumentale dell’Orchestra o di un gruppo vocale, ai laboratori musicali interattivi dedicati alle Scuole, dove si impara facendo, ai corsi di alto livello artistico in cui i ragazzi imparano a suonare e a cantare insieme, esibendosi in contesti prestigiosi. Oltre a queste tre vaste aree più specificamente indirizzate a una didattica educativa della musica, altre iniziative collaterali prevedono l’esecuzione di concerti in ospedali; spettacoli realizzati da ragazzi diversamente abili, e altri in cui sono le donne in attesa a essere protagoniste, per un incontro con la musica che nasce...prima della nascita.
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StStudenti Coinvolti: nell’ a.a. 2011-1249
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1.2 Fondazione Teatro Lirico Giuseppe Verdi di Trieste
Il Teatro Comunale Verdi di Trieste ‘nasce’ come ente lirico50 nel 1941, ma con il nome di Teatro Nuovo, fu costruito tra il 1798 e il 1801 su imitazione del Teatro alla Scala di Milano. Un’opera di radicale restauro è stata attuata tra il 1992 e il 1997, con il trasferimento dell’attività del Teatro nella neo-costituita Sala Tripcovich, avente una capienza di circa 900 posti, che anche dopo la riapertura della sede storica ha continuato ad essere utilizzata per manifestazioni liriche, sinfoniche e cameristiche. Il Teatro - fornito di un Ridotto, all’origine di circa 700 posti - ha mutato più volte nome: nel 1821 fu chiamato Teatro Grande; nel 1861, acquistato dal Comune, diviene Teatro Comunale e il 27 gennaio 1901 venne consacrato al nome di Verdi con delibera della Deputazione Comunale. Divenuto Ente Autonomo nel 1937 e Fondazione di diritto privato nel 1999, è attualmente gestito dalla Fondazione Teatro Lirico "Giuseppe Verdi”. Benché nel corso dell’Ottocento fossero operanti a Trieste una dozzina di teatri, l’attività del Teatro Nuovo fu senz’altro la più importante, identificandosi con la vita stessa della città. In due secoli di storia il Teatro è stato infatti l’epicentro della vita civile e culturale di Trieste, che ha conosciuto con le occupazioni napoleoniche sino al 1814 il periodo dell’appartenenza all’Impero francese nell’ambito delle Province illiriche, della restaurazione asburgica e della grande floridezza commerciale ed economica dell’emporio mitteleuropeo sino alla prima guerra mondiale con il successivo inserimento nell’ambito statuale italiano, le occupazioni tedesca, jugoslava, anglo-americana a seguito degli eventi della seconda guerra mondiale, il ricongiungimento nel 1954 con l’Italia. Il Teatro è stato il simbolo dell’identità culturale italiana della città, diffondendo la conoscenza della cultura musicale italiana anche nei contigui territori di tradizione tedesca e slava, ma è stato nel contempo interprete del cosmopolitismo di Trieste portando alla conoscenza del pubblico le opere dei compositori mitteleuropei. L’attività del Teatro Nuovo fu intensissima fin dall’inizio; tutti i melodrammi, balli, drammi, commedie che ottenevano successo sulle scene italiane ed europee trovavano pronta accoglienza nel Teatro triestino affollato da un pubblico di appassionati e di intenditori. Rossini fu dato per la prima volta a Trieste con L’Italiana in Algeri (1816), Donizetti con L’Ajo nell’imbarazzo (1826) e Bellini col Pirata (1831). La prima opera di Verdi fu il Nabucco (11 gennaio 1843), cui seguirono tutte le altre, quasi sempre a poca distanza dalla prima assoluta; due opere, anzi furono appositamente composte da Verdi per il Teatro Nuovo: Il Corsaro (25 ottobre 1848) e Stiffelio, la cui esecuzione triestina il Maestro curò e concertò personalmente avendo come interprete Giuseppina Strepponi (16 novembre 1850). Furono date al Teatro Nuovo le prime italiane della Muta di Portici (1832) di Auber e Mignon ( 1870) di Thomas.
La prima opera di Wagner che ottenne grande successo di pubblico e di critica fu, nel 1875, Lohengrin, accolta da entusiastico consenso; molte altre opere wagneriane furono rappresentate a Trieste, dove il musicista tedesco trovò un ambiente eccezionalmente favorevole. Nel Novecento le rappresentazioni di opere liriche, di spettacoli di balletto, di concerti i hanno portato all’attenzione del pubblico triestino, oltre al repertorio classico, tutti i grandi compositori moderni, sia italiani che stranieri. Il teatro triestino ha visto passare sul suo palcoscenico i grandi interpreti rossiniani (dal Duprez alla Tadolini, dalla Grisi alle Marchisio), quelli belliniani e donizettiani da Moriani alla Pasta, quelli verdiani dalla Barbieri-Nini alla Stolz, ha visto le operose presenze di musicisti come il Farinelli e i fratelli Ricci, e quelle di direttori gloriosi come Mahler, Strauss, Toscanini, De Sabata, Marinuzzi.
Nelle ultime stagioni liriche è stata dedicata particolare attenzione anche alla riproposizione di opere che avevano avuto particolare successo al loro apparire ma che per cause diverse da molti anni erano scomparse dalle scene; hanno così trovato rinnovato consenso Hamlet di Ambroise Thomas, la cui precedente rappresentazione al Teatro Verdi era stata nel 1883, e I Cavalieri di Ekebù di Riccardo Zandonai, che dopo l’esecuzione alla Scala nel 1925 con la direzione di Arturo Toscanini, che la riprese anche l’anno successivo, era stata progressivamente dimenticata.
Oggi la Fondazione Teatro Lirico “Giuseppe Verdi” dispone di un’orchestra stabile, di un coro stabile, di un corpo di ballo e di eccellenti laboratori (scenografia, attrezzeria, sartoria, ecc.). La Fondazione Teatro Lirico “Giuseppe Verdi” svolge un’intensa attività nell’arco dell’anno attraverso una stagione Lirica e di Balletto, una ricca stagione concertistica ed un celebre Festival Internazionale dell’Operetta (giunto quest’anno alla sua 40ª edizione).51
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1.3 Accademia Teatro alla Scala
La vocazione educativa-formativa dell’ente scaligero è sintetizzata nelle parole del sovrintendente Stéphane Lissner:52 «L’Accademia del Teatro alla Scala è il pensiero della Scala per domani: un’occasione storica, un luogo in cui viene trasmesso il “savoir-faire” di un Teatro che è la storia stessa dell’opera. Se la Scala è patrimonio del mondo, l’Accademia ne è parte vitale. Il migliore investimento per il futuro». 53
Dallo statuto del Teatro, art. 2, comma 2.1, apprendiamo che «La Fondazione persegue altresì l’educazione musicale della collettività, la formazione professionale dei quadri artistici e tecnici; promuove la trasmissione dei valori civili fondamentali, in particolare verso i giovani, e la ricerca e la produzione musicale, anche in funzione di promozione sociale e culturale». E’ evidente una tensione alla formazione resa operativa all’art. 3 dello statuto della Fondazione Accademia d'Arti e Mestieri dello Spettacolo Teatro alla Scala, che al comma 3.3b) specifica lo scopo di «attuare e promuovere programmi e iniziative a sostegno della formazione e dell’istruzione dei giovani, anche collaborando con enti pubblici e/o privati e ricevendo contributi dai medesimi enti».
Nel 2011 l’Accademia del Teatro alla Scala ha festeggiato i suoi primi dieci anni come Fondazione, ma le sue origini sono ben più lontane nel tempo. Si deve risalire al 1813, anno della creazione dell’Imperial Regia Accademia di Ballo, l’odierna Scuola di ballo, per trovare le prime radici di quella vocazione che il Teatro alla Scala ha sempre dimostrato nel formare giovani talenti. Quella stessa vocazione, affinché non si disperdesse il prezioso patrimonio della tradizione lirica italiana, si è rinnovata nel 1950 con la nascita, ad opera di Arturo Toscanini, della scuola dei “Cadetti della Scala”, di cui l’attuale Accademia di perfezionamento per cantanti lirici è l’autorevole erede. E negli anni Settanta Tito Varisco, all’epoca direttore degli allestimenti scenici, dando vita al corso per scenografi realizzatori, ha voluto che si trasmettesse, di generazione in generazione, l’eccellenza dell’abilità creativa e manuale degli artisti scaligeri. Da allora l’attività formativa legata all’istituzione milanese ha conosciuto uno sviluppo costante. La progressiva diversificazione delle proposte didattiche ha portato nel 1991 alla nascita della Direzione Scuole, Formazione e Sviluppo, che nel 2001 si è resa autonoma con la creazione della Fondazione Accademia Teatro alla Scala. Ne sono soci fondatori, oltre al Teatro alla Scala, la Regione Lombardia, la Camera di Commercio di Milano, l’Università Commerciale Luigi Bocconi, il Politecnico di Milano e, dal 2012, la Fondazione Bracco e il Comune di Milano. A questi si aggiunge un rilevante gruppo di sostenitori, fra fondazioni, associazioni, aziende e privati.
Oggi, sotto la Direzione di Luisa Vinci e la Presidenza di Pier Andrea Chevallard, l’Accademia conta mille allievi, quaranta corsi distribuiti in quattro dipartimenti - Musica, Danza, Palcoscenico-Laboratori, Management. Veri fiori all’occhiello non sono solo i corsi che vantano la tradizione più antica, ma anche quelli di più recente creazione, come i corsi in tecnologia audio e fotografia di scena, in linea con l’evoluzione della richiesta professionale. A garantire la preparazione dei nuovi talenti (cantanti lirici, professori d’orchestra, maestri collaboratori, ballerini, scenografi, attrezzisti, meccanici, macchinisti, sarti, truccatori e parrucchieri, lighting designer, fotografi di scena, tecnici audio, videomaker, manager) oltre duecento docenti: i maggiori artisti e le più qualificate maestranze del Teatro alla Scala cui si affiancano affermati professionisti dello spettacolo dal vivo.
Il contatto diretto con il mondo del lavoro costituisce la base della metodologia didattica, al fine di garantire un valido inserimento professionale grazie ad un’intensa attività di tirocinio e formazione “sul campo”: concerti, spettacoli, esposizioni, oltre al tradizionale appuntamento annuale con il “Progetto Accademia”, titolo inserito nella stagione della Scala, sono i banchi di prova a cui costantemente sono chiamati tutti gli allievi, non solo sul territorio nazionale. In dieci anni infatti sono state incrementate le attività di spettacolo che arricchiscono e completano il percorso formativo degli studenti, in Italia e all’estero. Lo testimoniano i numerosi eventi realizzati in oltre venti paesi europei ed extraeuropei, e gli innumerevoli artisti che qui si sono formati, senza contare tutti coloro che operano dietro le quinte dei teatri più prestigiosi del mondo.
Alla proposta prettamente didattica si aggiungono inoltre diverse attività, che fanno capo ad altrettante aree: l’ Area Didattica e Divulgazione che sviluppa laboratori e iniziative pedagogiche indirizzate a studenti e docenti delle scuole di ogni ordine e grado, al fine di diffondere la conoscenza del teatro musicale e delle professioni ad esso connesse e l’ Area di Cooperazione culturale che sviluppa progetti di ricerca e collaborazione internazionale, promossi dalla Comunità Europea o dai governi locali, tesi a esportare il modello formativo scaligero.
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Studenti Coinvolti: nell’ a.a. 2011-12 con i vari progetti attivati dall’Area didattica sono stati coinvolti indicativamente 700 studenti dai 3 ai 18 anni e 50 insegnanti di scuole di diverso ordine e grado.
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2. Attività di musica sinfonica
Se è vero che oggi ognuna delle quattordici Fondazioni lirico-sinfoniche in Italia ha una propria orchestra stabile con finalità di produzione sia in campo operistico che concertistico, eccezion fatta per l’Orchestra della Fondazione Accademia Nazionale di Santa Cecilia e la Filarmonica della Scala, operanti a livelli d’eccellenza in campo sinfonico, non si esaurisce qui il panorama delle orchestre attive sul territorio italiano. Vi sono infatti anche tredici Istituzioni concertistico-orchestrali (ICO) dotate di riconoscimento pubblico, distribuite a piramide rovesciata (come le Fondazioni lirico-sinfoniche)54 dal nord al sud della penisola, e altri organici attivi in maniera stabile o semistabile molti dei quali servono la rete dei ventitre teatri di tradizione e al contempo svolgono una diffusa attività sinfonica.
Dotati di forme giuridiche differenziate, che vanno dalla struttura esclusivamente privatistica a quella influenzata dalla presenza di enti locali, a quella pubblica, tali formazioni orchestrali hanno una funzione educativa ben radicata nella località di appartenenza. Il D.M. n. 47 del 28 febbraio 2002 conferma il loro «compito di promuovere, agevolare e coordinare attività musicali nel territorio provinciale o regionale».55 Come ha sottolineato Pier Paolo Pascali, diverse Istituzioni concertistiche negli ultimi anni sono state attraversate dall’ “ansia fondazionale”, e a oggi la maggior parte di esser è gestita da fondazioni.56
2.1 La Fondazione Orchestra Sinfonica e Coro Sinfonico di Milano Giuseppe Verdi
Fondata nel 1993 come Associazione, l’orchestra viene istituita come Fondazione nel 2002. La vocazione fortemente didattica, divulgativa e educativa è realizzata attraverso il dipartimento ‘educational’, che propone percorsi rivolti agli studenti delle scuole di ogni ordine e grado, come indica nel dettaglio lo schema della pagina seguente.57
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Studenti Coinvolti: circa 50.000 ogni anno
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3. La Scuola di Musica di Fiesole: iniziative dedicate alla formazione di base
Come ogni leggenda che si rispetti, anche quella della Scuola di Musica di Fiesole nasce da un sogno: quello, non onirico ma presto divenuto realtà, di Piero Farulli, storica viola del celeberrimo Quartetto Italiano, di dar vita a una scuola «aperta tanto ai bambini quanto agli adulti, a coloro che della musica vogliono fare la professione come ai dilettanti. Oggi, a trentasette anni di distanza, gli allievi dai cinquanta iniziali sono diventati mille e trecento, centoquaranta i docenti. Ha sviluppato metodi didattici differenziati per rispondere alle esigenze della sua multiforme utenza e ha da sempre valorizzato la musica d’insieme».59 La vocazione fortemente didattica della Scuola è riflessa in un’offerta musicale unica nel suo genere per la specificità con cui si rivolge a tutte le fasce d’età, dai più piccoli con i Piccolissimi musici, a partire dai quattro anni, per proseguire con i Crescendo e l’ Orchestra dei ragazzi a undici-dodici anni, un ensemble di settanta elementi. Con l’Orchestra da camera Galilei si perviene a un livello di pre-professionalità fino ad approdare prima all’orchestra dei Ragazzi, che comprende allievi di età tra gli undici e i quindici anni, da educare al ‘far musica’ insieme e all’apprendimento della disciplina orchestrale, e quindi all’Orchestra Giovanile Italiana, nata nel 1980 su iniziativa di Farulli e finalizzata alla formazione di musicisti d’orchestra.
Tuttavia la Scuola ha finalità educative in campo musicale rivolte a trecentosessanta gradi al proprio bacino d’utenza territoriale, non solo quindi alla formazione di futuri professori d’orchestra, ma a tutti, e quindi in particolar modo ai bambini e ai ragazzi delle scuole di ogni ordine e grado, affinché il messaggio profondo del Maestro Farulli - la condivisione del linguaggio musicale come via maestra all’eticità di valori condivisi - possa continuare a ‘risuonare’. Ne è esempio l’adesione ai progetti ‘Le chiavi della città’, una serie di progetti promossi in collaborazione con l’Assessorato all’Educazione del Comune di Firenze, finalizzati a coinvolgere nella fruizione dal vivo di concerti eseguiti da gruppi da camera della Scuola gli alunni delle scuole dell’infanzia e primarie del territorio.
Nello schema sottostante sono riportati i dati relativi alla presentazione di questa specifica attività educativa promossa dalla Scuola:60
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Studenti Coinvolti: nell’ a.a. 2011-12
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3.1 Il Progetto Piagge
Nella sua prolusione introduttiva ai lavori del Convegno Musica e Società svoltosi a Fiesole il 10 e 11 novembre 2010, il maestro Claudio Abbado auspicava la possibilità concreta di realizzare in Italia i princìpi fondamentali di ‘El sistema’, il modello didattico-educativo ideato in Venezuela a partire dal 1975 da Josè Antonio Abreu con il fine esplicito di tutelare i bambini da un futuro di povertà e crimine. Dall’avvio del progetto a oggi sono stati oltre due milioni i bambini coinvolti nel progetto, nato in un garage di Caracas con pochi allievi e docenti volenterosi, oggi vero e proprio meccanismo consolidato basato sui ‘nuclei’, cioè luoghi operativi del ‘fare musica’, 161 nei 24 stati venezuelani, di cui uno dei molti presenti a Caracas – Montalban, ha un bacino di utenza di oltre duemila studenti. L’Italia non è il Venezuela: pur essendo purtroppo presenti anche nel nostro Paese sacche di disagio sociale e povertà, di cui le persone più a rischio sono i bambini e i ragazzi, è pur vero che l’adozione del ‘Sistema Abreu’ non può avvenire per imitazione automatica, ma deve essere filtrata alla luce della specificità territoriale e delle esigenze peculiari. Come ha sottolineato Andrea Lucchesini, direttore artistico della Scuola di Musica di Fiesole:
Tutti ammiriamo la portata sociale del Sistema venezuelano, per quanto ha potuto e può fare in una realtà drammatica di povertà e degrado, ma sappiamo bene che, al di là delle condizioni materiali di sopravvivenza, certamente in media migliori nelle nostre città, il disagio nei bambini e ragazzi italiani non è certo un problema da poco: aggressività incontrollata, incapacità di concentrazione, emulazione di modelli negativi, perdita di obiettivi concreti per il proprio futuro, disorientamento conseguente al mutamento del sistema di valori e sostanziale abulica passività sono alcune delle condizioni che più frequentemente sperimentano ragazzi a cui magari non manca il telefono cellulare, ma qualcuno che capti i loro segnali.61
Il dato allarmante segnalato da Andrea Lucchesini, e a cui l’adozione non del ‘Sistema Abreu’ in toto ma dei suoi princìpi ispiratori intende porsi come una delle soluzioni è quella dell’abulia musicale, di una sorta cioè di disinteresse e passività decisionali e di scelte già denunciato dal Maestro Abbado nel messaggio sopra citato: «La gioventù è stata letteralmente depredata da prospettive credibili, per le quali valga lo sforzo e la gioia della realizzazione. Non solo chi è nel disagio, ma forse ancor più chi abita il benessere, viene manipolato per diventare un conformista, un animale compratore, un ebete che si nutre solo di superficialità. Una vita piena di musica e di cultura è sicuramente un argine a tutto ciò».62
L’avvio del progetto prende il nome dal quartiere fiorentino scelto per la sperimentazione, le Piagge, «un’area che è stata definita a rischio, con un’alta percentuale di immigrati e, quindi, una forte presenza di bambini stranieri, che dobbiamo sostenere per favorire l’integrazione e mantenere la coesione del tessuto sociale».63
Sotto la responsabilità giuridico-organizzativa di Federculture, l’associazione nazionale dei soggetti pubblici e privati che gestiscono le attività legate alla cultura, e quella artistica affidata alla Scuola di Musica di Fiesole, di cui è ben nota - e riassunta nel paragrafo precedente - l’attività di eccellenza nel campo della propedeutica musicale e del ‘far musica’ insieme, ha preso l’avvio il progetto italiano del Sistema Nazionale delle orchestre e dei cori infantili e giovanili. E’ riproposto il modello dei ‘nuclei’ didattici, dove i bambini di età compresa tra i quattro e i quattordici anni sono ammessi senza esami d’ammissione a seguire corsi che partono dalle attività vocali e ritmiche per i più piccoli per approdare ai corsi di strumento, privilegiando sempre le attività musicali di insieme, al fine di favorire la maturazione e la socializzazione. L’ irresistibile potenzialità di diffusione capillare intrinseca al progetto stesso è un realtà tangibile, come ricorda Claudio Abbado:
Coordinati da un comitato nazionale fondato da Federculture e dalla Scuola di Musica di Fiesole, si stanno via via attivando ‘Nuclei’ e progetti di rete in molte regioni fra quelle trainanti spiccano Basilicata, Emilia-Romagna, Lazio, Lombardia, Piemonte, Puglia, Sicilia, Toscana, Trentino Alto Adige e Veneto) che al momento coinvolgono circa cinquemila bambini in attività di formazione musicale collettive e gratuite, con standard educativi controllati e di alto livello.64
E’ oggi possibile avere un bilancio oggi più che positivo dell’esperienza inaugurata nel febbraio 2011 nel quartiere fiorentino delle Piagge dalla Scuola di Musica di Fiesole.
Di seguito ripropongo lo schema fornitomi da Stefania Parigi, responsabile della Segreteria Didattica della Scuola:
SVILUPPO PROGETTO PIAGGE
Premessa:
Il Progetto Piagge rappresenta il luogo della ricerca permanente e della “frontiera pedagogica” con il doppio intento di offrire, anche in situazioni di marginalità culturale o di difficoltà sociali, un percorso formativo che abbia come obiettivo l’altissima qualità e un luogo di verifica didattica vivo i cui risultati possano essere condivisi a livello nazionale. La Scuola di Musica di Fiesole è, infatti, referente nazionale per la formazione degli operatori che desiderino aderire al “COMITATO IL SISTEMA”. Dal prossimo anno scolastico infatti i consueti appuntamenti di formazione teorica saranno sostituiti da periodi di formazione sul campo sotto la guida del Direttore scientifico del progetto, M° Antonello Farulli, esperto di fama internazionale in questo ambito. Le nuove metodiche mettono gli aspetti relazionali e collettivi al centro dell’apprendimento della musica, vista come attività di sviluppo emozionale, corporeo, culturale e sociale del bambino.
A latere delle attività sopradescritte, è stato avviato il percorso di formazione dei docenti della scuola elementare con incontri che saranno strutturati dal M° Bernardo Donati, attivissimo didatta e coordinatore del progetto informato delle più moderne didattiche dello strumento, sia per i fiati che per gli archi. Le Piagge saranno perciò nel futuro prossimo un vero e proprio dipartimento di ricerca e sperimentazione sulle didattiche della marginalità.
PROGETTO RITMICA E VOCALITA’
Finalità:
Dare continuità al progetto già avviato nell’autunno 2011, così da non disperdere i primi germogli dell’ottimo lavoro svolto. Pertanto nell’anno scolastico 2012/2013 sarà proseguita l’attività ritmica in orario scolastico ampliandola alle terze classi elementari.
Obiettivi:
Sviluppo delle capacità di canto corale così da poter arrivare a presentare in pubblico veri e propri programmi da concerto con musiche tradizionali, folkloristiche e del grande repertorio corale.
Nelle prime e seconde classi sarà ripreso e portato avanti il coordinamento corporeo, lo sviluppo dell’orecchio musicale, lo sviluppo degli aspetti relazioni alla base della pratica musicale.
Attività:
Attività collettive su improvvisazioni ritmiche, danza etc., vocalizzi, improvvisazioni vocali, esercizi dinamici esercizi sulla percezione del ritmo; drammatizzazioni del testo
Organizzazione:
28 sessioni di lavoro dal mese di ottobre/novembre 2012 a giugno 2013 Sono previsti tre momenti esecutivi pubblici: Natale, Carnevale e fine anno E’ previsto un monitoraggio costante delle attività con codificazione delle sessioni di lezione. Numeri di docenti coinvolti: 2 per 2 giorni la settimana in orario scolastico
PROGETTO ORCHESTRA
Il progetto orchestra al suo secondo anno di attività parte da un buon livello di sviluppo delle capacità tecniche dei 30 bambini che hanno seguito il primo corso. Si prevede a partire da settembre 2012, di aprire l’attività ad altri 15 bambini per gli strumenti ad arco oltre ai 30 già attivi.
Inoltre si prevede l’apertura di un nuovo dipartimento di fiati e percussioni con l’organizzazione, sempre in orario scolastico, di lezioni collettive di tromba/trombone, clarinetto e percussioni per 6 bambini su ogni strumento e 10 per le percussioni (22 bambini complessivamente).
Il timing di lezioni deve prevedere nel pomeriggio (orario extrascolastico):
- lezioni di lettura e ritmica con lo strumento;
- 3 lezioni la settimana di strumento per gli archi (di cui una d’insieme);
- 2 lezioni la settimana per i fiati più una d’insieme a partire da dicembre;
- 2 lezioni la settimana per le percussioni tutte d’insieme;
- orchestra una volta la settimana.
Repertorio:
- creazione di brani appositi per l’insieme (sia archi e fiati, che solo sezione singola).
- brani appositamente creati con la partecipazione del coro formato durante l’attività ritmica.
Come negli anni precedenti tutta l’attività sarà monitorata sia attraverso registrazioni video che attraverso riunioni di tutti i docenti coinvolti per confronti sulle metodologie.
Giorni e orari di lezione:
E’auspicabile che i giorni di lezione del prossimo anno siano almeno 5 su 7 dal lunedì al venerdì con partecipazione di ogni allievo al minimo 3 giorni la settimana. Il nucleo dovrebbe rimanere aperto dalle 16.45 fino alle 18.45/19.00 anche nei giorni senza lezione, contando su un tutor per i fiati e due tutors per gli archi a disposizione degli allievi per eventuali lezioni suppletive o accordatura allo strumento, spiegazioni, etc.
Simulazione di orario:
Archi: martedì (piccoli gruppi), mercoledì (insieme) e venerdì (piccoli gruppi)
Ritmica: martedì e venerdì
Fiati: lunedì (piccoli gruppi e/o insieme) e giovedì (piccoli gruppi e/o insieme) più l’insieme con i fiati a partire da dicembre il mercoledì
Percussioni: lunedì (insieme) e giovedì (insieme). Da gennaio inserimento anche nell’orchestra del mercoledì.
4. Associazioni concertistiche
Le società di concerti sono «una delle componenti più originali del mondo musicale italiano», in base alle parole di Francesco Agnello, presidente dell’AIAC (Associazione italiana associazioni concertistiche) all’epoca - era il 1993 - della pubblicazione di Prima nota, ricerca edita dal CIDIM sull’attività delle associazioni concertistiche in Italia.65 Nella prefazione dello stesso libro si palesa l’urgenza di modificare la legge 800, pur riconoscendole il merito di aver favorito una capillare diffusione di tutte le attività musicali sull’intero territorio nazionale, e si auspica una selezione delle iniziative meritevoli e di conseguenza dei soggetti finanziati dallo Stato. L’ “originalità” reiterata nel contributo di Agnello a partire dal titolo è una realtà storica delle società di orchestre in Italia, nate solo a partire dal 1861 a Firenze e nel 1864 a Milano, per controbilanciare il predominio dell’opera teatrale, con la Società del Quartetto, allo scopo di «incoraggiare e diffondere il culto della buona musica con pubblici e privati concerti», come si espresse Tito Ricordi.66
Dopo il 1945 nascono numerose associazioni, fino a giungere a un’ampia diffusione su tutto il territorio di attività concertistiche, iniziative meritorie in particolar modo nei centri minori e periferici, dove le programmazioni di tali società costituiscono spesso la sola proposta musicale continuativa offerta alla popolazione.67 E’ interessante notare come una delle prime associazioni concertistiche nate sulla spinta del fervore delle iniziative del dopoguerra, l’Unione Musicale di Torino, nel 1946, è nata, come ha spiegato il suo fondatore Giorgio Balmas, all’epoca studente liceale, con finalità di avvicinamento alla musica da parte dei giovani e degli studenti. Tuttora meritevoli di interesse e attenzione le parole del suo discorso programmatico tenuto in occasione del primo concerto, il 23 marzo 1946, soprattutto in considerazione del fatto che le prime mosse per l’insegnamento istituzionale della musica nelle scuole – come visto nella parte iniziale della tesi – si sono avuti solo a partire dal 1963:
Nessun Ministro dell’Istruzione, competente o incompetente, si è mai preoccupato di dare la possibilità agli studenti tutti, o almeno agli studenti che lo desiderassero, di crearsi una certa qual cultura anche nel campo dell’arte musicale. Se pochissimi sono gli elementi nella scuola che possono venire incontro al desiderio di bellezza musicale più o meno manifesto in alcuni giovani, occorre riunire sotto la d nominazione della nostra Associazione questi elementi, annullare quelle barriere incomprensibili che pur esistono tra musica e studente.68
Tornando alla definizione di ‘associazioni concertistiche’ è opportuno distinguere all’interno di questa etichetta due tipologie: le associazioni di ampie dimensioni, che non potrebbero sopravvivere senza un finanziamento pubblico, e quelle più snelle, basate soprattutto sullo sbigliettamento.69 Finalità comune a tale tipologia di offerta culturale è la promozione della musica a più vasti strati di pubblico possibile: per quanto concerne l’interesse dalla presente ricerca focalizzeremo ora l’attenzione su una associazione relativamente giovane che si caratterizza per la vivacità e la specificità delle attività proposte e esplicitamente dedicate ai bambini e agli studenti delle scuole.
4.1 Dissonanzen
L’Associazione Dissonanzen nasce a Napoli nel 1993 con l’obiettivo di «sviluppare un discorso di diffusione sui linguaggi musicali contemporanei».70
Dopo aver realizzato in prima esecuzione napoletana opere fondamentali dell’avanguardia storica - come ad esempio Le Marteau sans maitre di Pierre Boulez e Autotono di Sylvano Bussotti - l’associazione ha intrapreso la realizzazione di progetti inediti attraverso l’attività dell’ensemble omonimo. L’associazione fa parte dei soggetti promotori – gli altri sono Progetto Sonora Network & Performing Arts, Arte di Improvvisare, Ensemble Barocco di Napoli, Circolo Artistico Ensemble, Quodlibet, che nel 2012 hanno costituito la ‘Rete ‘namusica’, con l’obiettivo di promuovere una proposta musicale centrata sui vari linguaggi musicali, con particolare riferimento alla contemporaneità e alla sperimentazione, in cooperazione con scuole, istituzioni culturali e soggetti operanti sul territorio.
Nel luglio dello stesso anno si è costituito un Comitato ‘Rete ‘namusica’, al fine di rendere efficace in termini istituzionali l’azione sinergica dei soggetti promotori, rompendo l’isolamento tra proposte culturali diverse allargando di conseguenza il pubblico e offrendo a livello nazionale una modalità del tutto nuova di operare in termini di promozione e ‘educazione’ musicale della collettività.71
Particolarmente vivace e interessante sono le collaborazioni svolte dall’Associazione Dissonanzen con la Rete ‘namusica e l'Associazione Progetto Sonora Artworks & Networks nella realizzazione delle attività esplicitamente dedicate ai bambini e agli studenti della scuola primaria di seguito descritte:72
1) 'Namusica Festival 2012
12 e 13 maggio 2012 dalle ore 10.30 alle ore 12.30 Napoli- Casina Pompeiana in Villa Comunale Laboratorio per bambini a cura di Alessandra Petitti e Esperimento 20 con la collaborazione musicale di Francesco D’Errico.
2) E se invece di parlare…cantassimo?
L’opera lirica, fiore all’occhiello della nostra cultura, patrimonio che tutto il mondo ci invidia, è ancora vicina alla nostra sensibilità? E a quella dei nostri figli?
Da questo interrogativo nasce il laboratorio “E se invece di parlare... cantassimo?”. La sfida è avvicinare i bambini al mondo del melodramma. In un viaggio avventuroso in cui provare a decodificarne linguaggi e tecniche espressive. La musica ed il canto evocano un mondo a cui i movimenti, le sene, i costumi e le luci danno corpo e sostanza.
Il laboratorio è gratuito e su prenotazione (al 328-8843611) numero massimo di partecipanti 20 bambini età compresa tra i 6 e i 10 anni.
3) ’Napoli Centro Hurtado di Scampia, 24 maggio 2012 ore 16.30
W il flauto dolce!
Il flautista Tommaso Rossi e i suoi giovani allievi Laura Marino e Giacomo Lapegna incontrano i ragazzi di Musica Libera Tutti.
Ragazzi che suonano per altri ragazzi. Un modo spontaneo e diverso di vedere la fruizione della musica e di comunicare i messaggi del suonare insieme. L’iniziativa si inserisce nel discorso di collaborazione tra la Rete ‘Namusica e il Comitato Campania delle Orchestre Cori giovanili sistema Abreu, cominciata il 31 marzo 2012 con l’organizzazione del NetMusicDay. In programma musiche di Telemann, Britten, Sammartini.
Quest’ultimo progetto in particolare è la concreta evoluzione di quell’ ‘Italia del fare’ – come l’ha definita Andrea Lucchesini in occasione del citato convegno fiesolano di introduzione del Sistema Nazionale delle Orchestre Infantili nel 2010 – il cui seme è stato impiantato come abbiamo visto nel precedente paragrafo nel quartiere fiorentino grazie all’azione sinergica tra Scuola di Musica di Fiesole e Federculture, ma nato con uno spirito di diffusione nazionale attraverso la costituzione dei Nuclei didattici, luoghi di incontro e di formazione intesi non tanto ad educare alla musica, ma sopratutto ad educare ‘attraverso’ la musica.73
Nel 2013, l’ensemble Dissonanzen ha realizzato con la Rete ‘namusica il progetto ‘Audiovisioni’ presso il Museo Madre di Napoli, un ciclo di spettacoli finalizzati ad approfondire in maniera fortemente emotiva il rapporto tra musica e immagine, intese come forme di espressione artistiche che agiscono in sinergia nell’espressione compiuta di un senso unitario. In tal modo si propone un’educazione all’ascolto capace di abbracciare varie istanze artistiche e suggestioni letterarie ed estetiche, e di stimolare attraverso un percorso pluridisciplinare il vissuto emozionale dei giovani studenti. Sono stati proposti tre appuntamenti svolti come matinée per le scuole, col seguente calendario: venerdì 25 gennaio 2013
ASSUNTA SPINA (1915)
di Gustavo Serena con Francesca Bertini, Gustavo Serena Testi di Salvatore Di Giacomo Musica di ENSEMBLE DISSONANZEN venerdì 15 febbraio 2013
PERCEZIONI
Il film, i testi, la musica, di Samuel Beckett con la proiezione di FILM (1964) di Samuel Beckett: con Buster Keaton, regia di Alan Schneider.
Musica di ENSEMBLE DISSONANZEN venerdì 15 marzo 2013
MAN RAY MOVIES
Le retour à la Raison, del 1923; L’Etoile de Mer, del 1928; Emak Bakia, del 1926) Musica di ENSEMBLE DISSONANZEN
5. Festival
La storia dei festival, intesi come momenti privilegiati nel corso dell’anno durante i quali si assisteva a rappresentazioni e spettacoli, si perde nella notte dei tempi, nella Grecia classica del V secolo a.C. in cui le manifestazioni erano legate al culto del dio e duravano cinque giorni. Tuttavia, occorre attendere l’Inghilterra della seconda metà del Settecento per trovare i primi festival moderni, esclusivamente sinfonici e corali, e la Germania con la tradizione ottocentesca dei Festspielen.
In Italia si è soliti far risalire agli anni Trenta del secolo scorso l’origine dei primi festival musicali, grazie al Maggio Musicale Fiorentino a partire dal 1933, e alla Biennale d’Arte di Venezia all’interno della quale nel 1930 era nata una manifestazione dedicata alla musica. Negli anni successivi si è giunti a un florilegio di iniziative similari, la cui azione sul territorio è stata ed è straordinaria ai fini di una rivalutazione che è sempre sinergica tra arte, musica, e il territorio a cui tali iniziative sono ontologicamente legate. Lungi dall’essere dunque esclusivamente momenti privilegiati di evasione e distensione collettiva, i festival costituiscono una magnifica occasione di valorizzazione e radicamento al luogo e al contempo di apertura a dinamiche dal respiro culturale internazionale.
Dopo l’affermazione del modello festivaliero in Italia come nel resto d’Europa negli anni dei dopoguerra, in coincidenza cioè con una fisiologica voglia di riscatto culturale dopo le piaghe belliche, a partire dagli anni Settanta del secolo scorso abbiamo assistito a una grande espansione e moltiplicazione di tali eventi, dagli esiti artistici e culturali quasi sempre eccellenti quanto più votati a una programmazione seria, definita e particolareggiata. Come è stato notato: «se i festival rispondono a obiettivi precisi hanno la possibilità di influenzare il quadro generale proponendosi come anelli insostituibili di un più vasto progetto culturale».74
Di conseguenza, è cruciale il ruolo dei festival, in quanto formula vincente che abbraccia varie espressioni artistiche, che si svolgono in un breve lasso di tempo e in una stessa area geografica, nel formare ed educare le nuove generazioni. Last but not least, unica nota dolente riguarda, come ha messo ben in luce Franco Punzi, l’assenza di normative chiare, necessità indilazionabile a cui è collegato l’aspetto finanziario. Qui si giunge alle note paradossali oltre che dolenti: da un lato è infatti giustificabile la richiesta di bilanci preventivi a pareggio tra entrate e uscite, dall’altro tali atti sono di ardua predisposizione, dal momento che i fondi sono spesso assegnati a manifestazioni spesso avviate o concluse. Si tratta del «dramma che vivono da tempo le organizzazioni culturali senza fini di lucro. La cultura rimane la cenerentola delle iniziative del Paese e nelle leggi finanziarie viene relegata all’ultimo posto. Si è competitivi solo se si cresce culturalmente».75
5.1 Bologna Festival: iniziative per i più piccoli e per le scuole
Nato nel 1982 e divenuto l’anno successivo Associazione, il Festival si è distinto per l’approccio filologico e «il rigore culturale delle sue scelte di programmazione» e soprattutto caratterizzandosi come «una realtà sostenuta principalmente dal finanziamento dei privati. L’incidenza delle sovvenzioni pubbliche (Ministero, Regione, Comune) è stata in questi anni di circa il 25% nel bilancio totale delle entrate, attestandosi attualmente intorno al 20%. L’apporto dei privati è attorno al 50%, mentre gli incassi di biglietteria rivestono il 30% delle entrate complessive».76 L’articolazione lungo l’intero anno non smentisce la natura eccezionale sottesa alla fisionomia del ‘festival’: la programmazione infatti si articola come un collage di eventi festivalieri, accostando «la musica antica, sempre proposta in esecuzioni filologiche, con la musica contemporanea e quella del Novecento, offrendo l’occasione di ascoltare i più interessanti compositori di oggi e i grandi del secolo scorso».
Fiore all’occhiello dell’Associazione è da alcuni anni la specifica programmazione indirizzata al pubblico dei più giovani e dei piccolissimi. Nello schema proposto nelle pagine seguenti è proposta una sintesi dei contenuti di questa tipologia di programmazione e la tipologia di sovvenzione ricevuta nell’ultimo biennio.77
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Studenti Coinvolti: anno scolastico 2011-12 4700 studenti provenienti da 66 scuole di Bologna e provincia
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6. Saffo e il liceo: cenni di un sogno tra musica e poesia
Nel 2010 il festival Autunno Musicale a Como, realtà nata nel 1967 grazie ai musicisti Italo Gomez e Gisella Belgeri, e alla loro volontà di promuovere presso il pubblico nuovi percorsi di cultura musicale improntati in ogni edizione a una tematica diversa, nel 2010 si fece propulsore di un progetto che coinvolse gli studenti del Liceo Classico “A. Volta” di Como.
Poiché lo studio della lirica greca antica è oggetto specifico dei programmi del triennio superiore dei licei classici, l’Autunno Musicale ha chiesto ai docenti di greco del liceo di integrare la loro didattica, senza ulteriori appesantimenti, anzi tramite un approccio stimolante per gli alunni, con questa proposta di partecipazione. E’ stato pertanto richiesto agli alunni delle seconde e delle terze di che esprimere la loro personale interpretazione e/o il loro commento, dettato da un’analisi anche solo a livello emotivo, di uno dei frammenti della poetessa Saffo da noi prescelti, anche in forma poetica libera con una citazione in lingua, desunta dai frammenti stessi.78
Nell’ambito della lirica greca, la scelta è ricaduta sui frammenti della poetessa di Lesbo per la loro capacità di attraversare i secoli e di parlare alla nostra emotività con un rigore e una potenza espressiva immutata. Come ha acutamente osservato Franco Ferrari nella prefazione all’edizione da lui curata dei versi della poetessa:
I componimenti di Saffo manifestano una sorvegliata tecnica letteraria che nel riuso della dizione epica raggiunge effetti di limpida misura. Ed è anche questo il segno di un’arte che troppo spesso si è voluto ridurre a una dimensione monocorde. In realtà ciò che costituisce la vitalità più segreta e autentica di questa poesia è l’impareggiabile attitudine di Saffo ad atteggiare il discorso lirico in armonia con situazioni e prospettive che coprono una varietà sorprendente di orientamenti tematici e di modulazioni espressive.
La risposta, volontaria, da parte degli studenti è stata entusiasta e partecipata, come testimoniato dalla conclusione del laboratorio, svoltasi il 19 dicembre presso il Teatro Sociale di Como, e che ha visto la presentazione dei trentacinque frammenti rielaborati completati e musicati da quarantadue studenti. A conclusione della serata fu eseguita una canzone liberamente creata e interpretata da parte di studenti.
Le composizioni sono state accompagnate musicalmente dall’arpa di Cecilia Chailly. La musicista ha espresso in maniera mirabile l’intimo legame tra i versi di Saffo e la loro risonanza emotiva, musicale, e pertanto educativa:
Lavorare sui frammenti lascia molto spazio all’immaginazione; cercare di prevedere come avrebbero potuto essere, o domandarsi come andrebbero meglio completati, ispira soluzioni diverse, a volte sorprendenti. L’invito di Italo Gomez a esplorare il mondo antico ha acceso in me la scintilla e il desiderio di seguire quel filo sottile ed emotivo che si viene a creare fra la parola e il suono, fra la sensazione di un racconto e una melodia. Esplorando la poesia con la musica, attraverso i miei brani, ho lasciato spazio anche all’improvvisazione, per cogliere l’emozione sul nascere ed esprimere pienamente il tema poetico con il quale mi sto confrontando interiormente.79
L’esito estremamente positivo dell’esperienza è qui proposta come riflessione sul valore fortemente educativo dell’espressione musicale. La funzione propria della musica di concorrere in maniera imprescindibile alla costruzione della personalità è vitale anche là dove il suo insegnamento non è presente nelle indicazioni curricolari, come nel caso del Liceo Classico. L’idea vincente della processualità e della gradualità dell’inserimento negli ordini scolastici di un nuovo modo di ‘pensare’ e ‘fare’ musica ha avuto un fortunato seguito nel successivo anno scolastico 2011/2012, quando la Biblioteca di Riva del Garda invitò la musicista e compositrice Cecilia Chailly a riproporre il progetto alle classi del Liceo Maffei di Riva del Garda. Questa esperienza ha visto la collaborazione di alcune classi del Liceo Scientifico con la classe di composizione del Conservatorio ‘Bonporti’ di Trento (sez. di Riva del Garda), ed è stata inserita come parte integrante del programma curricolare.
7. Iniziative pubbliche per la scuola: alcuni esempi
Nei paragrafi introduttivi della presente ricerca ho più volte sottolineato come l’approccio prettamente operativo, quello del ‘fare musica tutti’, sia il postulato e la strategia operativa adottati dal Comitato Nazionale per l’Apprendimento Pratico della Musica nelle Scuole. Tale metodologia maieutica è ben esemplificata dai seguenti due progetti promossi dal Miur e dal Comitato Nazionale e finalizzati alla diffusione della pratica musicale nelle scuole italiane.
Il concorso Indicibili (in)canti è nato in seno al Comitato da un’idea di Paolo Damiani,80 e il nome evoca assonanze suggerite dal pensiero filosofico di Vladimir Jankelevitch (1903-1985), per cui la musica inizia là dove la parola arriva e si ferma, perché inerme a esprimere l’ ‘indicibile’: e misteriosa e fortissima è la musica quale elemento di aggregazione e componente fondamentale nell’educazione dei giovani. Il concorso, giunto alla seconda edizione nell’anno scolastico 2012/2013, invita i docenti compositori e gli studenti delle scuole di ogni ordine e grado a realizzare, individualmente, per classi o per gruppi, le proprie originali opere suddivise nelle seguenti tre sezioni: gruppi strumentali o misti; cori; composizione. Per le prime due sezioni, il bando prevede l’invio all’indirizzo del Comitato, presso la sede del MIUR, di un dvd della durata massima di 15’ contenente «l’esecuzione dal vivo di brani eseguiti interamente dagli studenti. E’ libera la scelta del repertorio e della tipologia di ensemble o di coro».81 La terza sezione prevede invece l’invio su supporto multimediale di un’opera - con libera scelta dell’organico e possibilità di inserimento di parti improvvisate - composta da studenti o da un docente, finalizzata all’esecuzione esclusiva di studenti. La finalità del concorso, consistente nel potenziamento di tutte le attività musicali - corali, strumentali, d’insieme - nella scuola primaria e secondaria inferiore, consegue ampia visibilità nella manifestazione musicale che ha luogo nel mese di giugno come momento conclusivo della ‘Settimana Nazionale della Musica a Scuola’ presso la sede del Miur.
Nelle parole di Luigi Berlinguer, l’iniziativa «intende dare visibilità sia alle attività musicali realizzate dalle scuole nella loro autonomia, sia ai percorsi attraverso i quali il Ministero dell'Istruzione, con la collaborazione del Comitato nazionale per l'apprendimento pratico della musica, tende a portare gradualmente l'educazione e la pratica musicale nei curricoli di tutti i cicli e di tutti gli indirizzi in vista di una stabile collocazione ordinamentale. Il Concerto, diventato ormai una tradizione, è la festa di quelle punte di qualità che emergono in particolare nella pratica musicale d'insieme e che dallo scorso anno, attraverso il concorso Indicibili (in)canti, hanno modo di rivelarsi pienamente in una selezione che ha portato e porta alla luce significative esperienze di orchestre studentesche».
Tale meritoria iniziativa si inserisce all’interno del più ampio progetto che va sotto la denominazione di Musica 2020, presentato a Bologna con un seminario introduttivo il 15 maggio del 2010, e ispirato alle linee guida del documento Fare musica tutti promulgato dal Comitato nel marzo 2009. Si tratta del manifesto programmatico di un’azione tesa «a introdurre in concreto, efficacemente, la pratica musicale come dato curricolare, per tutti gli studenti, e quindi come attività formativa che assicuri che la musica divenga parte integrante della cultura di base di ciascuno».82 L’azione prevede un piano pluriennale, gradualità nella diffusione capillare della ‘pratica musicale’. La ‘concretezza’ del progetto è evidente nella processualità con la quale è previsto il raggiungimento di obiettivi reali, con l’impiego di risorse che, a partire da quelle esistenti negli organici di istituto, man mano si ampliano fino a coinvolgere nuove risorse che «possono derivare sia da finanziamenti generali e specifici nazionali, sia da contributi erogati da soggetti pubblici e privati del territorio».
Il progetto nazionale Musica 2020 raccoglie le esperienze più significative realizzate nelle varie regioni italiane, in merito alla ‘diffusione della pratica musicale’ nelle scuole di ogni ordine e grado. Con tale espressione ci si riferisce, in quattro punti focali denominate ‘azioni’, alla diffusione dell’apprendimento pratico della musica nella scuola dell’infanzia e primaria, attraverso la costituzione di uno staff di riferimento in ogni regione e l’individuazione attraverso la banca-dati Ansas GOLD buone pratiche musicali, di buone pratiche al fine di costituire una rete di scuole di eccellenza per la didattica musicale; all’utilizzo consapevole delle nuove tecnologie (software didattici on line e off line, di programmi di wave editing e della lavagna interattiva e multimediale) applicati alla conoscenza della musica per le scuole secondarie di primo e di secondo grado. Infine, un punto di forza del progetto è l’impegno a documentare e a diffondere e rendere disponibili e fruibili attraverso documentazione audio e video, pubblicazioni cartacee e elettroniche le migliori esperienze di pratica musicale.
La costante documentazione delle ‘buone pratiche’, delle iniziative meritorie che capillarmente si stanno diffondendo nelle scuole di ogni ordine e grado è il segnale vivo sia dell’operatività musicale dell’ ‘Italia del fare’ ma anche del valore propulsivo e teso al miglioramento dato dalla condivisione delle informazioni. E’ stato notato che: «Vi è singolare corrispondenza, se non analogia, tra la performance, che è, nella definizione dell’antropologo Victor Turner un “vivere attraverso, un pensare all’indietro, un desiderare in avanti”, e la documentazione, laddove la si intenda come “formativa e generativa”: entrambe hanno matrice nell’esperienza vissuta e al contempo ingenerano la riflessione su di essa; entrambe hanno carattere sperimentale e critico; entrambe promuovono, in potenza e virtualità, il cambiamento».83
Il punto della situazione: intervista con Luigi Berlinguer
Io: Egregio Professore, in qualità di Presidente del Comitato Nazionale per l’Apprendimento pratico della Musica a Scuola, potrebbe dirmi cosa ha reso necessaria e improcrastinabile in Italia l’istituzione di tale gruppo di lavoro?
Luigi Berlinguer: In Italia, a differenza di altri Paesi del mondo, è presente una ‘sordità’ data da un modello di scuola puramente trasmissivo del sapere, in cui il discente non è un protagonista, non costruisce se stesso. Il suo ruolo pertanto non prevede una conquista del sapere attraverso una problematizzazione di ciò che apprende, dunque attraverso una introiezione critica, ma unicamente una mera registrazione di ciò che gli viene trasmesso. Questo tipo di impianto scolastico determina una divisione tra ‘fare’ e ‘sapere’, mentre l’esercizio musicale sintetizza entrambi gli aspetti. Nella musica esiste un rapporto tra fare e sapere, c’è un elemento cerebrale e uno manuale, per cui il ‘corpo’ inteso come personalità si esprime in tutta la sua interezza. Storicamente, in Italia permane una ostilità dell’impianto educativo complessivo, e questa caratteristica non fa cogliere il ‘salto’ metodologico che si vuole proporre: tuttavia siamo riusciti a ottenere che fosse inserito nelle indicazioni curricolari e quindi nella norma la prescrizione della presenza della musica, però non ha avuto seguito per le elementari.
Io: Un anno fa, in occasione del convegno Musica e bene comune , 84 lei disse: « Per quanto concerne l’insegnamento della musica nella scuola pubblica, nonostante le indicazioni programmatiche per il curricolo lo prevedano fin dalla scuola elementare, la situazione attuale resta critica». Quali i motivi di questo stato di cose?
Luigi Berlinguer: Non penso si tratti solo di ragioni finanziarie, ma credo si tratti anche di una freddezza culturale. Stiamo ottenendo piccoli passi in questa direzione, in un crescendo che auspichiamo faccia acquisire delle opportunità: avere a disposizione maestri di musica nella scuola elementare a fianco dell’insegnante ‘normale’, e modificare per la scuola media l’insegnamento di cultura musicale in senso teorico per arrivare invece a ottenere anche per gli studenti della scuola secondaria inferiore - e non solo per quelli della scuola media a indirizzo musicale - un apprendimento diverso dello strumento o del canto. L’obiettivo sarà raggiunto gradualmente.
Io: Come possiamo considerare il bilancio di quanto raggiunto dalle azioni del Comitato?
Berlinguer: Oggi la presenza della musica è esplosa, ma questa diffusione deve riguardare non solo una parte, ma tutto il mondo scolastico. Il bilancio è positivo nella prospettiva dell’apertura di un varco e di una conquista a piccoli passi. E’ questo il cuore pulsante dell’azione del Comitato.
Conclusioni
La presente ricerca, ben lungi da ogni pretesa di esaustività, ha voluto porre in evidenza l’esistenza di una miriade di iniziative educative e formative aventi per soggetto e destinatario privilegiato un’utenza complessa e delicatissima, quale quella costituita dai più giovani e dagli studenti delle scuole di ogni ordine e grado, e quale strumento di comunicazione e di apprendimento la musica, nelle sue più vive ed eclettiche accezioni terminologiche.
La necessaria selezione effettuata tra le innumerevoli proposte e iniziative promosse da enti e istituzioni private si è ispirata, come indicato nell’Introduzione, alla ricerca edita nel 2009 dalla Federazione Cemat, dal titolo Libro Verde, come ‘strumento di lavoro’ utile alla strategia operativa adottata in campo didattico-musicale promulgata dal Comitato Nazionale per l’Apprendimento Pratico della Musica coordinato da Luigi Berlinguer. Di conseguenza, già nella ricognizione a tappeto pubblicata nel 2009 erano presenti i due poli di riferimento della presente ricerca - enti e istituzioni private da un lato, il ‘pubblico’ ossia l’apparato ministeriale dall’altro - i quali nelle intenzioni qui illustrate sono i protagonisti di un ‘dialogo’ non solo tutt’altro che immaginario, bensì virtuoso e fertile. Il ‘seme’ da far germogliare, innaffiare e far crescere è quello di una educazione alla musica intesa come formazione dell’individuo.
Sulla base dell’esempio fornito dal citato Libro Verde, ho inviato alle istituzioni – scelte e ordinate in base alla loro appartenenza alle categorie giuridico-amministrativo, dalle fondazioni alle orchestre, dalle scuole di musica alle associazioni di concerti e ai festival – uno schema riassuntivo da compilare illustrando tutte le attività pensate e realizzate nell’ultimo biennio per i bambini e i ragazzi in età scolare. Il quadro emerso è di una ricchezza di iniziative artistiche che potremmo definire disarmante, se posto in confronto con l’esiguità dei finanziamenti che per la maggior parte derivano da sovvenzioni private. Come già indicato infatti da Gisella Belgeri nella prefazione al Libro Verde, «La mancanza di omogeneità nei dati economici raccolti dipende nella stragrande maggioranza dalla non destinazione di fondi specifici per l’ attività rivolta alle scuole, per cui, tolti gli incassi o le quote versate da alcune scuole o enti locali, l’attività viene ritagliata dai normali finanziamenti».
Il ‘tassello’ aggiuntivo che ho voluto proporre è quello della presentazione di un discorso parallelo tra il mondo delle istituzioni pubbliche e quelle private, di un parallelismo di cui è auspicabile però una sempre maggiore integrazione, nella prospettiva di una reale e concreta incidenza con l’universo del ‘fare musica tutti’.
A tal fine, e la ricerca dimostra che siamo a buon punto - al punto di una comune sensibilizzazione del pubblico e del privato alle tematiche per cui quotidianamente si opera e ci si adopera in campo musicale - non resta che proseguire sulla strada della costruzione di un circolo virtuoso tra tutte le istituzioni preposte alla formazione dell’individuo, del cittadino, dell’uomo.
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http://www.scuolamusica.fiesole.fi.it/index.php?form_id_pagine=1
[...]
1 Fondata nel 1996 e finalizzata alla promozione dell’attività dei centri italiani di ricerca e produzione nel settore delle tecnologie informatiche applicate alla musica, dal 1999 la Federazione CEMAT (Centri Musicali Attrezzati) è sostenuta dal Ministero per i Beni e le Attività Culturali quale Ente di promozione della Musica Contemporanea Italiana e in questo ruolo svolge un’azione articolata in tutto il settore della contemporaneità. Cfr. La promozione musicale in Italia. Percorsi, prospettive, raffronti con le istituzioni internazionali, Lucca, LIM, 2008, p. 103.
2 Gisella Belgeri, [ Premessa ], Ricerca. Le Associazioni e le Organizzazioni musicali in rapporto con le scuole sul loro territorio. Elaborazione e prima stesura del materiale raccolto. Realizzata da: Federazione CEMAT ente di promozione musicale, per il Comitato Nazionale per l’Apprendimento della Musica nelle Scuole del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, aggiornato al 20 novembre 2009.
3 Ibidem
4 Volutamente non si fa in questa sede riferimento alle ‘storiche’ carenze del sistema educativo scolastico italiano in campo musicale, in quanto esula dai fini della presente ricerca; tuttavia un breve excursus storico e normativo sull’argomento sarà condotto nelle pagine successive.
5 Ibidem
6 Cfr. http://archivio.pubblica.istruzione.it/comitato_musica_new/allegati/2006dm_costit_comitato.pdf
7 Cfr. http://archivio.pubblica.istruzione.it/comitato_musica_new/cosafacciamo_mission.shtml
8 Luigi Berlinguer, Apprendimenti pratici della musica e scuola: il nuovo curriculum, in Chi è di scena. Primo convegno nazionale “Il Teatro musicale: dalle scuole al palcoscenico”, 29 aprile 2008, a cura di S. Vasetti, Milano, IPOC, 2009, p. 39.
9 Cfr. http://archivio.pubblica.istruzione.it/comitato_musica_new/cosafacciamo_presentazione.shtml
10 Maria Moioli, Presentazione, in Laboratori musicali nel sistema scolastico. Valutazione dell’innovazione, a cura di Lidia Branchesi, Roma, Armando, 2003, p. XI.
11 Luigi Berlinguer, Presentazione, in Musica e scuola. Rapporto 2008, a cura di Gemma Fiocchetta, «Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione», 123/2008.
12 Ivi, p. X. Per una trattazione dettagliata dell’idea pedagogica di laboratori cfr. Franco Fabbroni, Il laboratorio, Roma-Bari, Laterza, 2004.
13 Benedetta Toni, “Opera per le scuole”: un laboratorio interdisciplinare per amare la musica, in La divulgazione musicale in Italia oggi, a cura di Alessandro Rigolli, Atti del convegno Parma, 5 e 6 novembre 2004, Torino, EdT, 2005, pp. 15-24.
14 Lidia Branchesi, Il progetto speciale musica e la valutazione dei laboratori musicali: storia, metodologia, risultati, in Laboratori musicali nel sistema scolastico cit., p. 36.
15 Benedetta Toni, Luigi Berlinguer: la scuola insegni a far di canto, «Rivista dell’Istruzione», 3/2007, pp. 83-87.
16 Cfr. http://www.indire.it/musica2020/?page_id=81. Il progetto, promosso da ANSAS (Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica) e MIUR (Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca), si ispira alle Linee di indirizzo per un piano pluriennale di interventi relativi alla diffusione della pratica musicale Documento “Fare Musica Tutti” del Comitato Nazionale per l’apprendimento pratico della musica, presso il MIUR) e alle più significative esperienze, nell’ambito curricolare ed extra-curricolare, realizzate nelle diverse regioni, in particolare alle Linee Guida del Progetto regionale Musica (a cura di Ufficio Scolastico regionale per l’Emilia Romagna, Assessorato Istruzione e Formazione della Regione Emilia Romagna e con il coordinamento scientifico dell’ Ansas Ex IRRE Emilia Romagna)
17 Sergio Scala, Il contesto dell’indagine, in Musica e scuola. Rapporto 2008 cit., p. 5.
18 Cit. in Paolo Damiani, La musica d’insieme: il cantiere del dire e del fare, in Laboratori musicali nel sistema scolastico cit., p. 56.
19 Berlinguer, Presentazione cit., pp. I-XII: IX.
20 Graham Welch, Ricerche sui rapporti tra apprendimento pratico della musica e acquisizione di competenze trasversali alle discipline del curricolo , in Apprendimento pratico della musica e competenze trasversali , Seminario Nazionale tematico, Bologna, 26-27 maggio 2008, materiali del convegno presenti all’indirizzo: http://video.indire.it/indicazioni/seminari_tematici/Bologna_Apprendimento/index.htm
21 Luigi Berlinguer, A scuola: parole, numeri e note. E immagini, in Musica. Ricerca sul curricolo e innovazione didattica, a cura di Benedetta Toni, «Quaderni di Ricerca USR ER e IRRE ER», Napoli, Tecnodid, 2007, cit. in REMUS: Reggio Emilia Musica Università Scuola. Studi e ricerche sulla formazione musicale, Atti e Documentazioni del III e IV Convegno, anno 2006-2007, a cura di Antonella Coppi, Perugia, Morlacchi, 2008, p. 228.
22 Toni, Luigi Berlinguer cit., pp. 83-87: 84.
23 Antonietta Zancan, L’aspetto storico nella didattica della musica. Verifica sperimentale di un percorso nella scuola media, Torino, EdT, 2009, p. 33.
24 Luigi Berlinguer, Introduzione ai lavori, seminario nazionale tematico «Cantando si impara. La musica nella scuola di tutti», Bologna, 26-28 marzo 2008, http://video.indire.it/indicazioni/seminari_tematici/Bologna_Musica/
25 Cfr. http://www.indire.it/musica2020/wpcontent/uploads/2010/04/musica_tutti1.pdf
26 Sull’importanza della musica - ascoltata, prodotta – da bambini e ragazzi in età scolastica sono stati pubblicati diversi saggi a partire dagli anni Novanta del secolo scorso, tra cui cito: Giancarlo Gasperoni, Luca Farconi, Marco Santoro, La musica e gli adolescenti: pratiche, gusti, educazione, Torino, EdT, 2004, esito di interviste non strutturate e ricerche empiriche sul mondo giovanile. Il volume Vietato suonare. Musica e scuola italiana, a cura di T. Barbieri, L. Capitani, R. Villa, edito per conto della Aliberti nel 2003, raccoglie invece gli atti di un convegno svolto a Reggio Emilia e dedicato alla grande ‘Cenerentola’, ossia all’insegnamento dell’educazione musicale negli istituti scolastici medi e superiori italiani: messe a tavolino le gravi e ataviche lacune dell’impostazione di tale disciplina nel curricolo scolastico, gli autori propongono un progetto per una scuola dove nel prossimo futuro non sia più ‘vietato suonare’.
27 Berlinguer, Apprendimenti pratici della musica a scuola cit., p. 41.
28 Cfr. http://archivio.pubblica.istruzione.it/comitato_musica_new/allegati/2013/decreto_musica.pdf
29 Quirino Principe, La musica e la formazione, in Vietato suonare? Musica e scuola italiana cit., p. 73.
30 Ivi, p. 81.
31 Berlinguer, Apprendimenti pratici della musica a scuola cit., p. 41.
32 Giuseppe Mazzini, Filosofia della musica cit. in Zancan, L’aspetto storico nella didattica della musica cit., p. 3.
33 Maria Cecilia Jorquera Jaramillo, Educazione musicale in Italia tra tradizione e innovazione, «Revista de la Lista Electrónica Europea de Mùsica en la Educaciòn», 2/1998, p. 3.
34 Carlo Delfrati, Interrogare il passato: introduzione alla ricerca storica sull’insegnamento della musica in Italia, Fiesole, Centro di Ricerca e di Sperimentazione per la Didattica Musicale, 1997, p. 17.
35 Sergio Scala, Il contesto cit., p. 8.
36 Ib., La musica fra educazione e istruzione: una strategia per la riforma, intr. a John Paynter, La musica nella media superiore, a cura del Centro Ricerca e Sperimentazione per la Didattica Musicale di Fiesole, Milano, Unicopli, 1986, p. 43.
37 Guido Calogero, Scuola sotto inchiesta 1957, cit. in Carlo Delfrati, Fondamenti di pedagogia musicale, Torino, EdT, 2008, p. 4.
38 Zancan, L’aspetto storico nella didattica della musica cit., p. 23. A questo testo, oltre ai citati contributi a firma di Carlo Delfrati, rimando per una esaustiva bibliografia sulla tematica dell’insegnamento della musica nelle scuole italiane, e a Johannella Tafuri, L’educazione musicale: teorie, metodi, pratiche, Torino, EdT, 1995.
39 Per una contestualizzazione e descrizione dettagliata del Documento dei saggi si rimanda a: Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi dieci anni. I materiali della Commissione dei saggi, «Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Amministrazione», 78/ 2007.
40 Antonio Lo Bello, Introduzione, in L’insegnamento dello strumento musicale nella Scuola Media, «Annali della Pubblica Istruzione», 3-4/2009, p. VIII.
41 Giuseppina La Face Bianconi, Il cammino dell’educazione musicale: vicoli chiusi e strade maestre, in Educazione musicale e formazione, a cura di G. La Face Bianconi, F. Fabbroni, Roma, FrancoAngeli, 2008, p. 17.
42 Lorenzo Bianconi, Musica al plurale, in L’insegnamento dello strumento musicale nella scuola media cit., p. 16.
43 Organizzare musica. Legislazione, produzione, distribuzione, gestione nel sistema italiano, prefazione di Gioacchino Lanza Tomasi, a cura di Cecilia Balestra, Alfonso Malaguti, Roma, FrancoAngeli, 2006, p. 29.
44 Ivi , pp. 27-28.
45 Cfr. http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/prot3609_11
46 Motivazioni, finalità generali e contesto territoriale toscano, a cura di R. Bonelli, in Progetto Musica 2020 Regione toscana. Report delle attività, a.s. 2010-2011, a cura del Gruppo di lavoro regionale.
47 Francesco Luisi, Introduzione. Cultura e politica. Dalla parte della cultura: honesta defensio, in L’impresa musicale tra legislazione e comunicazione. Elementi per una gestione manageriale, a cura di Maria Luisi e Alessandro Rigolli, Roma, FrancoAngeli, 2006, p. 12.
48 http://www.santacecilia.it/chi_siamo/index.html
49 Ringrazio il dott. Massimiliano Tonsini e la dott.sa Claudia Brizzi, rispettivamente maestro collaboratore e referente alla programmazione esecutiva della direzione artistica, e direttore amministrativo della Fondazione Accademia Nazionale di Santa Cecilia, per avermi fornito i dati relativi alla tipologia degli studenti e alle fonti di finanziamento del settore Education della Fondazione Accademia Santa Cecilia. Il bilancio dell’anno 2013 è inteso come preventivo.
50 Ringrazio il dott. Claudio Orazi, Sovrintende del Teatro, e la dott.sa Raffaela Fortuni, Segreteria di Direzione, per avermi fornito le informazioni sulle attività del Teatro e in particolare sulle iniziative promosse per i giovani e le scuole, come riportato nel paragrafo e nella tabella delle pagine seguenti.
51 Tratto da Comunicato stampa: http://www.teatroverditrieste.com/verdi2009a/1.attivita2013/Varie/Pdf/ComStampaOperaRagazzi2013.pdf
52 Ringrazio il dott. Filippo Toppi, responsabile coordinamento dell’Area didattica e divulgazione dell’Accademia Teatro alla Scala, per le informazioni dettagliate in merito alle attività promosse per i giovani e le scuole, riportate nel paragrafo e nello schema delle pagine seguenti.
53 http://www.accademialascala.it/it/fondazione/chi-siamo.html
54 Caratteristica generale per lo spettacolo dal vivo nel suo insieme, è evidente una concentrazione geografica e un sensibile squilibrio territoriale a favore delle regioni centro-settentrionali, per cui cfr. Enrico Cori, Aspetti istituzionali e dinamiche organizzative nel teatro d’opera in Italia, Roma, FrancoAngeli, 2004, p. 12.
55 Cfr. Organizzare musica cit., p. 175.
56 Ivi, p. 177.
57 Ringrazio la dott.sa Tania Salemme, responsabile delle attività per/con le scuole, per avermi fornito le informazioni il cui dettaglio è nello schema delle pagine seguenti.
58 Ringrazio il dott. Gianpaolo Scardamaglia, Ufficio Promozione, Scuole e Gruppi de ‘La Verdi’ per avermi fornito le percentuali e la tipologia dei finanziamenti: tuttavia l’amministrazione ha preferito non fornire ulteriori e più dettagliate informazioni relativamente alle sovvenzioni relative all’ultimo biennio di attività.
59 http://www.scuolamusica.fiesole.fi.it/index.php?form_id_pagine=1
60 Ringrazio la dott.ssa Stefania Parigi, responsabile della Segreteria Didattica della Scuola di Musica di Fiesole, per le informazioni fornite nello schema.
61 Andrea Lucchesini, La didattica del sistema nel progetto: Musica e Società – le orchestre sinfoniche infantili e giovanili, in Musica e Società, per un sistema nazionale delle orchestre sinfoniche e dei cori infantili e giovanili, Fiesole, Villa La Torraccia 13-14 novembre 2010, Atti del Convegno Internazionale, p. 49.
62 Per l’intero messaggio di Claudio Abbado cfr. http://www.cematitalia.it/index.php?id=2.11.27.2&lg=it
63 Rosa Maria Di Giorgi, intervento in Musica e Società cit., p. 58.
64 Claudio Abbado, Prefazione, in Ambra Radaelli, La musica salva la vita. Il “sistema” delle orchestre giovanili dal Venezuela all’Italia, Feltrinelli, Milano, 2012, s.p.
65 Francesco Agnello, Associazioni concertistiche: une delle componenti più originali del mondo musicale italiano, in Prima nota, ricerche, dati e redazione a cura di Marina Carloni, p. 5
66 Dal Manifesto di Tito Ricordi del primo settembre 1863, cit. in Organizzare musica cit., p. 198.
67 Cfr. Cecilia Balestra, Le associazioni concertistiche, in Organizzare musica cit., pp. 198-199
68 Cit. in Alessandro Acquarone, Pratica ed etica del management teatrale. Per una ridefinizione dell’ “organizzazione ed economia dello spettacolo”, Milano, FrancoAngeli, 2009, p. 39.
69 Cfr. Cultura in (s)vendita. L’associazionismo culturale palermitano tra innovazione e frammentazion e, a cura di Giovanni Notari, Milano, FrancoAngeli, 2010, p. 36.
70 Cfr. http://www.dissonanzen.it/index.php/associazione
71 Cfr. http://www.cematitalia.it/index.php?id=3.2.14.1&lg=it
72 Ringrazio Tommaso Rossi, presidente dell’Associazione Dissonanzen, per avermi gentilmente fornito le informazioni circa le attività per le scuole svolte nel 2012 dall’Associazione.
73 Cfr. Musica e società cit., p. 49.
74 Ettore Zocaro, Per una storia dei festival italiani, http://www.italiafestival.it/press/zocaro.pdf , p. 12.
75 Organizzare musica, cit., p. 271. Uno sguardo agli stanziamenti destinati al settore del festival negli anni tra il 1985 e il 2003 evidenzia un crollo nel numero dei soggetti sovvenzionati, passato da 98 nel 2003 a 73 nel 2004, con una articolazione territoriale che privilegia le manifestazioni che si svolgono nel Centro Italia (56 %), cfr. Pier Paolo Pascali Gli stanziamenti per festival e rassegne, Ivi, p. 272.
76 http://www.bolognafestival.it/storia.asp
77 Ringrazio la dott.sa Paola Soffià, responsabile ufficio stampa del Bologna Festival, per le informazioni presenti nello schema.
78 http://www.autunnomusicalecomo.it/appro.php?&id=733
79 http://www.autunnomusicalecomo.it/appro.php?&id=723
80 Coordinatore del Nucleo tecnico operativo del Comitato Nazionale per l’Apprendimento Pratico della Musica.
81 dal Regolamento. Concorso Nazionale per Cori e Gruppi strumentali o misti. Indicibili (in)canti. II edizione 2012/2013
82 Fare musica tutti cit., p. 4.
83 Angela Gregorini, Documentare la performance per la scuola. Alcuni spunti di riflessione, http://www.indire.it/musica2020/wp-content/uploads/2011/04/Documentare-la-performance-per-la-scuola1.pdf
84 Berlinguer, Introduzione, in Musica e bene comune. Il fondamento filosofico del fare musica tutti nel sistema formativo, Roma, 12-13 aprile 2012.
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- Tiziana Affortunato (Author), 2013, Musica e scuola. Percorsi di successo tra pubblico e privato, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/961969
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