Ein Leben zwischen den Kulturen. Arbeitsmigranten in Deutschland und die Probleme und Konflikte von ausländischen Kindern in der Schule

Examination Thesis , 1998 , 169 Pages

Pedagogy - Pedagogic Sociology

Inhalt

Einleitung

1 Die Situation der Familien von Arbeitsmigranten in der BRD imüberblick 11
1.1 Überblick über die Migration in die BRD
1.1.1 Einführung des Begriffs Migration und anderer elementarer Ausdrücke
1.1.2 Entwicklung der Arbeitsmigration in der Bundesrepublik Deutschland
1.2 Ausgewählte Aspekte der sozialen Situation von Arbeitsmigranten und ihren Familien
1.2.1 Integration und Assimilation
1.2.2 Vergleich der sozialen Situation von Familien von Arbeitsmigranten und deutschen Familien
1.2.2.1 Haushaltsstruktur und Haushaltseinkommen
1.2.2.2 Beschäftigungssituation
1.2.2.3 Arbeitslosigkeit
1.2.2.4 Wohnsituation
1.2.2.5 Vergleich von Familien der Arbeitsmigranten und deutschen Unterschichtsfamilien
1.3 Situation als Ausländer in Deutschland
1.3.1 Die Grundpositionen der Ausländerpolitik und des Ausländerrechts
1.3.2 Aufenthaltsdauer von Ausländern in der BRD
1.3.3 Zentrale Problemfelder und Konflikte durch Fremdenfeindlichkeit
1.4 Leben zwischen zwei Kulturen
1.4.1 Zum Kulturbegriff
1.4.2 Untersuchung der kulturellen Situation der Familien von Arbeitsmigranten am Beispiel von türkischen Familien
1.4.2.1 Grundzüge des Islams
1.4.2.2 Zur Verteilung der Rollen in einer türkischen Familie
1.4.3 Zentrale Probleme türkischer Familien in der Migrationssituation und Bewältigungsstrategien
1.5 Zusammenfassung von Kapitel

2 Aufwachsen zwischen zwei Kulturen
2.1 Zum Sozialisationsbegriff
2.2 Zur familiären Sozialisation in der Migrationssituation
2.2.1 Überblick über wichtige Erziehungsvorstellungen türkischer Eltern
2.2.1.1 Erziehungsziel Respekt und Gehorsam gegenüber der Familie
2.2.1.2 Erziehungsziel Religiosität
2.2.1.3 Erziehungsziel Lernen und Leistung
2.2.1.4 Zur geschlechtsspezifischen Erziehung der Töchter
2.2.1.5 Zur geschlechtsspezifischen Erziehung der Söhne
2.2.1.6 Zur Thematik der Sexualität
2.2.2 Zur Heterogenität türkischer Eltern
2.2.3 Reaktion der türkischen Migrantenkinder auf traditionelle Erziehungsmuster
2.2.4 Veränderte Rollen innerhalb der Migrantenfamilie
2.3 Zusammenfassung von Kapitel 2 (Teil I)
2.4 Ausgewählte Aspekte der sekundären Sozialisation von Migrantenkindern in Deutschland
2.4.1 Freizeitaktivitäten von Migrantenkindern
2.4.2 Peer-Group und Freundschaften
2.4.3 Medien
2.5 Kritik am sogenannten Kulturkonflikt
2.6 Identitätsprobleme
2.7 Zusammenfassung von Kapitel 2 (Teil II)

3 Schulische Problemfelder und Konflikte von Kindern ausländischer Arbeitsmigranten
3.1 Institution Schule - Aufgaben, Ziele und Auswirkungen auf die Schüler
3.2 Analyse von Fakten und Entwicklungen bezüglich ausländischer Schüler an deutschen Schulen
3.3 Spezifische Problemfelder der Kinder von Arbeitsmigranten im Schulalltag
3.3.1 Zum Problemfeld Sprache
3.3.2 Zum Problemfeld Leben zwischen zwei Kulturen - türkische Schüler an deutschen Schulen
3.3.3 Zum Problemfeld soziale Situation
3.4 Ausländische Schüler im Schulalltag
3.4.1 Zum Verhältnis ausländischer und deutscher Schüler im Schulalltag
3.4.2 Zum Verhältnis von deutschen Lehrern und ausländischen Schülern
3.4.3 Zu den Erwartungshaltungen der Migranteneltern bezüglich der Schulbildung ihrer Kinder
3.5 Ursachen und Folgen von Lernstörungen
3.6 Institutionalisierte Diskriminierung
3.7 Auswirkungen von Schulproblemen auf die berufliche Situation
3.8 Zusammenfassung von Kapitel

4 Ausblick

5 Abbildungsverzeichnis

6 Literaturverzeichnis

Einleitung

“Man rief Arbeitskräfte und es kamen Menschen¹ ”1Dieser vielzitierte Ausspruch des Autors Max Frisch veranschaulicht die Problematik, auf der die Thematik dieser Arbeit basiert. Die Arbeitskräfte, die gerufen wurden, waren Wanderer - Fremde. Sie sollten ursprünglich vergleichbar mit Maschinen ihre Funktion erfüllen und dann wieder zurückwandern; so war es vertraglich vereinbart. Doch die Wanderer waren mehr als nur Wörter und Zahlen eines Vertrages. Und unterschieden sich von Maschinen: Sie konnten nicht abgestellt und verkauft bzw. abtransportiert werden, wenn sie nicht mehr benötigt wurden. Sie waren menschlich, hatten Bedürfnisse und Ansprüche. Es war nicht möglich, sie nicht über Nacht in der Fabrikhalle zu lassen - sie brauchten Wohnungen. Man konnte sie nicht am Boden festschrauben, damit sie ihren Platz nicht verließen - sie nahmen am alltäglichen sozialen Leben teil. Sie wurden zu einem Teil der Bevölkerung - möglicherweise zu einem Teil der Gesellschaft.

Später holten viele Wanderer ihre Familien nach, oder sie gründeten, entgegen ihrer eigenen ursprünglichen Absicht, Familien in dem für sie fremden Deutschland. Sie hatten in Deutschland den Status Gast. Und sie fühlten sich auch wie Gäste: sie waren sich sicher, daß ihr Aufenthalt, den sie immer wieder verlängerten, nur von begrenzter Dauer war. Mit andauernder Aufenthaltsdauer stieg auch die Anzahl der Kinder der Wanderer in Deutschland. Nun war ein ganz neues Problemfeld entstanden: zwar galten die Kinder der Wanderer auch als Gäste, jedoch wuchsen sie in Deutschland auf und nicht in ihrer sogenannten ‘Heimat’, die viele allenfalls von kurzen Urlauben kannten. Sollte man die Kinder möglichst den Eltern wegnehmen und sie wie deutsche Kinder erziehen, oder sollte man sie in die elterliche Wohnung einsperren, damit sie erst gar nicht mit dem deutschen Umfeld in Kontakt kämen? Dies waren zum Glück beides utopische Vorstellungen. Aber sie verdeutlichen den Konflikt: die Kinder standen zwischen ihren Eltern und der deutschen Gesellschaft. Sie wuchsen ‘ zwischen den Stühlen ’ auf - sie führten ein ‘ Leben zwischen zwei Kulturen ’.

Diese Ausarbeitung beschäftigt sich mit der Lebenssituation dieser Kinder. Die oben beschriebenen Kinder sind die Kinder der Arbeitsmigranten in Deutschland.

Diese Ausarbeitung beschäftigt sich mit der Lebenssituation dieser Kinder, den Kindern der Arbeitsmigranten in Deutschland.

Die Zielsetzung dieser Hausarbeit besteht in der Analyse der Problemfelder und Konflikte der Kinder von Arbeitsmigranten in der BRD². Sie soll einen Überblick über die spezifische Situation der Migrantenkinder bieten. Um der Komplexität dieser Aufgabenstellung gerecht zu werden, bot es sich an, die Ausarbeitung in drei Teile zu untergliedern. Im ersten Kapitel wird die allgemeine Situation der Migrantenfamilien in Deutschland dargestellt. Die Kinder von Migranten sind Bestandteil der Familie. Somit betreffen die Problemfelder der Familie und insbesondere der Eltern auch die Kinder. Das zweite Kapitel beschreibt speziell die Problemfelder der Kinder der Migranten. Der besondere Schwerpunkt dieser Hausarbeit, die schulische Situation der Migrantenkinder, wird schließlich im dritten Kapitel bearbeitet. Dabei wird an vielen Stellen auf verschiedene Faktoren und Sachlagen, die in den ersten beiden Abschnitten behandelt wurden, zurückgegriffen und Verknüpfungen zwischen den einzelnen Aspekten geschaffen.

Die Feingliederung unterstützt zusätzlich die fokussierende Struktur der oben beschriebenen groben Einteilung. Zu Beginn des Kapitel 1 wird daher zunächst ganz allgemein ein Überblick über die Migrationsthematik und die Migration in die BRD gegeben (0). Anschließend wird die allgemeine Situation von Arbeitsmigranten bzw. ihrer Familien in der Bundesrepublik Deutschland beleuchtet. Vornehmliches Ziel dieses Kapitels ist es, Hintergründe und Folgen der Arbeitsmigration in der BRD darzustellen. Es wird verdeutlicht, in welchen (Lebens-)Bereichen Differenzen zwischen der Situation ausländischer Arbeitsmigranten und der deutschen Bevölkerung festzustellen sind - wo Problemfelder und Konfliktpotentiale liegen. Im Mittelpunkt steht die Familie des Arbeitsmigranten in ihrer jeweiligen sozialen Rolle bzw. Kategorie. Die Unterkapitel sind nach verschiedenen sozialen Kategorien aufgeschlüsselt, zu denen Arbeitsmigranten gehören (Migrant, Ausländer, fremder Kulturkreis). Dabei liegen die Schwerpunkte auf der Darstellung von zentralen Punkten der sozialen Situation von Migrantenfamilien (0), der Situation als Ausländer in der BRD (0) und dem Leben in einem fremden Kulturkreis (0). Hervorzuheben ist das Unterkapitel 0, in dem der in dieser Ausarbeitung zentrale Begriff ‘ Integration ‘ definiert und erläutert wird.

Kapitel 2 beschäftigt sich speziell mit der Situation der Kinder von Arbeits- migranten. Der Titel “Aufwachsen zwischen zwei Kulturen” verdeutlicht die Problematik, die diese Kinder zum einen von ihren deutschen Gleichaltrigen und zum anderen von ihren Eltern unterscheidet. Jene sind innerhalb eines Kulturkreises aufgewachsen und sie haben ihre grundlegende Sozialisation innerhalb einer Gesellschaft durchlebt. Welche Probleme und Konflikte durch das Aufwachsen innerhalb zweier Kulturkreisen entstehen können, wird in den einzelnen Unterkapiteln erörtert. Nach der Einführung des Begriffes der Sozialisation (0) werden die besonderen Umstände der Sozialisation von Migrantenkindern beschrieben. Dazu wird zunächst die familiäre Sozialisation der Migrantenkinder (0) dargestellt. Anschließend werden wichtige Aspekte der sekundären Sozialisation (0) untersucht. Problemfelder, die sich größtenteils auf die unterschiedlichen Erwartungshaltungen der Sozialisationsinstanzen bzw. zwischen Eltern und der deutschen Gesellschaft zurückführen lassen, werden in den einzelnen Unterkapiteln herausgestellt. Da eine Zurückführung der differierenden Erwartungen allein auf eine kulturelle Distanz der Eltern und der Aufnahmegesellschaft einer reduzierten Problemsicht entspricht, wird in Unterkapitel 0 wird der häufig in der Literatur zu diesem Thema verwandte Begriff Kulturkonflikt ’ kritisch beleuchtet. Zuletzt erfolgt die Untersuchung des für Migrantenkinder typische Aspekts der Identitätsprobleme (0), welche größtenteils auf den besonderen Umständen der Sozialisation der Migrantenkinder basieren.

In Kapitel 3 wird schließlich das Schwerpunktthema dieser Ausarbeitung, die Problemfelder und Konflikte von Migrantenkindern an deutschen Schulen, erörtert. Zunächst wird hierzu die Institution Schule mit ihren Aufgaben und Zielen (0) vorgestellt. Das Unterkapitel (0) zeigt daran anschließend die Situation ausländischer Schüler an deutschen Schulen - vornehmlich anhand von statistischen Daten - auf. Hier werden Benachteiligungen festgestellt, auf deren Ursachen innerhalb der folgenden Unterkapitel eingegangen wird. So beschreibt Unterkapitel 0 wichtige, für Migrantenkinder spezifische Problemfelder im Schulalltag: Sprachprobleme (0), Leben zwischen zwei Kulturen (0) und die Auswirkungen der sozialen Situation auf die Schullaufbahn (3.3.3). In Unterkapitel 0 richtet sich das Hauptaugenmerk auf die Personen, die am Schulalltag der Migrantenkinder beteiligt sind. Es wird das Verhältnis der Schüler untereinander (0), das Schüler-Lehrer Verhältnis (0) und die Beziehung zwischen den Eltern und der Schule (0) bezüglich Migrantenkindern und der deutschen Schule untersucht. Problemfelder und Konflikte, die durch die verschiedenen Erwartungen und Einstellungen der verschiedenen Akteure auftreten, werden jeweils innerhalb der Unterkapitel herausgestellt.

In Unterkapitel 0 wird die Frage diskutiert, warum gerade ausländische Kinder an deutschen Schulen besonders häufig an Lernstörungen leiden. Es wird aufgezeigt, daß nicht nur die Lebensumstände der Migrantenkinder ihre Schulkarrieren beeinträchtigen, sondern daß auch das Schulsystem einen Beitrag an dem relativen schulischen Mißerfolg dieser Schülergruppe leistet. Diese in das System eingebettete ‘Ungleichbehandlung’ der Schüler ist der Kernpunkt des Unterkapitels 0 über institutionalisierte Diskriminierung. Dort wird erläutert, warum das Kriterium “ausländisch” innerhalb der Selektionsfunktion der Schule Relevanz erhält, und wie diese Relevanz begründet wird.

Um den Ansprüchen einer wissenschaftlichen Arbeit gerecht zu werden, werden aufgestellte Thesen argumentativ begründet oder anhand von vorliegenden empirischen Untersuchungen verifiziert.

Eine besondere Schwierigkeit bei der soziologischen Analyse stellt die Heterogenität der untersuchten Gruppe der Familien von Arbeitsmigranten und ihren Kindern dar. Um eine unangemessene Verallgemeinerung und eine daraus folgende stark generalisierte Ergebnisfindung zu vermeiden, wird daher in einigen Unterkapiteln eine Beschränkung auf die Nationalitätengruppe der türkischen Migranten vorgenommen. Besonders im Zusammenhang mit der Untersuchung von kulturellen Eigenarten der Migranten bietet sich diese Einschränkung an. Trotz dieser Einschränkung gestaltet sich die Untersuchung der türkischen Migrantengruppe (Makro- Bereich) schwierig, da auch sie in sich sehr heterogen ist, und die Situation der einzelnen Gruppenmitglieder (Mikro-Bereich) sich sehr unterschiedlich gestaltet. Häufig können daher nur Tendenzen anstelle von Ergebnissen und Gesetzmäßigkeiten, die auf alle Mitglieder der Gruppe zutreffen, aufgezeigt werden (vgl. zu dieser Thematik: Unvollständigkeit makro-soziologischer Zusammenhänge - ESSER 1993:100ff).

Die formelle Gestaltung dieser Ausarbeitung weist einige spezielle Charakteristika auf, die den ungestörten Lesefluß erleichtern sollen. So wird innerhalb der Arbeit durchgängig die maskuline Form der Wortart gewählt, wenn beide Genera auftreten könnten (z.B. ‘Migranten’ statt ‘Migranten und Migrantinnen’; ebenso gilt dies für Begriffe wie Schüler, Lehrer, Türken, Ausländer etc.). Wird eine nur auf männliche Personen beschränkte Geschlechtsform benötigt, wird dies entweder aus dem Zusammenhang deutlich, oder es wird explizit auf die Eindeutigkeit verwiesen.

Bemerkungen, die zwar relevant sind, jedoch die Argumentationslinie oder den Lesefluß eher störend beeinflussen würden (z.B. bestimmte Einschränkungen oder Kritik an Untersuchungsmethoden), sind als Fußnoten unter dem Text plaziert. Auf die gleiche Weise wird mit der Erläuterung eigener Erfahrungen verfahren, die sich zumeist auf ein Praktikum an einer Schule mit relativ hohem Ausländeranteil beziehen. Verweise befinden sich wie direkte und indirekte Zitate im Text. Zusätzlich zur Kapitelnummer beschreiben Stichpunkte die Thematik des Unterkapitels bzw. des gesuchten Abschnittes aus dem entsprechenden Unterkapitel. Somit soll der Sinn des Verweises für den Leser leichter nachvollziehbar sein. Da diese Arbeit sich ausschließlich auf die Situation in der Bundesrepublik Deutschland¹ bezieht, sind einige allgemeingültige Worte auf diesen Staat bzw. die deutsche Gesellschaft beschränkt (Aufnahmeland = BRD; Aufnahmegesellschaft= deutsche Gesellschaft; Inländer= Deutscher; Ausländer= Nicht- Deutscher; Migrant= Person, die in die BRD immigriert ist; Zweitsprache= Deutsch; Schule= deusche Schule; etc.). Die Umschreibung “Kinder ausländischer Arbeitsmigranten” faßt die Gruppe der Kinder bzw. Jugendlichen zusammen, die direkte Nachfahren von Arbeitsmigranten sind (Sohn oder Tochter). Dies schließt zunächst einmal nur die “zweite Generation” der Migranten ein. Da ein Großteil der Ergebnisse der Untersuchung der Problemfelder und Konflikte der zweiten Generation jedoch auch auf die dritte Generation übertragbar ist, ist eine Ausklammerung der Enkelkinder der ursprünglichen Migranten nicht notwendig². Eine explizite Differenzierung dieser Gruppen geschieht in der Ausarbeitung nicht. Ein Einbezug von anderen Ausländergruppen (z.B. Asylanten) in die Untersuchungen erscheint dagegen nicht als sinnvoll. Die Problemfelder der Heranwachsenden aus diesen Gruppen unterscheiden sich zum Teil deutlich zu denen von Kindern von Arbeitsmigranten (z.B. traumatische Fluchterlebnisse; absehbar kurze Aufenthaltsdauer; Wohnen in Sammellagern etc.).

Vornehmliches Ziel der Arbeit ist es, einen Überblick über die Probleme und Konflikte der Migrantenkinder in der BRD zu geben. Eine detaillierte Vertiefung eines speziellen Problemfeldes wird daher nicht angestrebt. Statt dessen liegt der Schwerpunkt darauf, Verbindungen zwischen den Problemfeldern aufzuspüren und Ursachen für diese zu ergründen. Auch das allgemeine Problemfeld “ Schulische Situation von Migrantenkindern”, das den besonderen Schwerpunkt der Hausarbeit darstellt, splittet sich in viele Einzelbereiche auf. Die Verfahrensweise dieser Arbeit ist, sie einzeln zu analysieren und in einen strukturierten Zusammenhang zu bringen. Dabei spielt die Darstellung von Lösungsansätzen bzw. realisierten Förderungsmaßnahmen eine eher untergeordnete Rolle. Ziel einer soziologischen Analyse ist das ursächliche Erklären eines (soziologischen) Phänomens. Im Text soll also verständlich werden, warum die einzelnen beschriebenen Problemfelder und Konflikte in bestimmten Zusammen- hängen auftreten. Dadurch soll der Ablauf des ‘ subjektiv sinnhaften Handelns ’ der beteiligten Akteure erklärt werden (vgl. ESSER 1993:5ff). Dies stellt das übergeordnete Ziel dieser Arbeit dar.

Die Situation der Familien von Arbeitsmigranten in der BRD im Überblick

1.1 Überblick über die Migration in die BRD

1.1.1 Einführung des Begriffs Migration und anderer elementarer Ausdrücke

Der Begriff ‘ Migration ’ umschreibt zunächst ganz allgemein eine Wanderung von Personen im geographischen oder sozialen Raum. Mit einer Migration ist eine Verlagerung des Lebensschwerpunktes der wandernden Personen (Migranten) über eine Distanz, die ein Verlassen des sozialen Aktionsraums zur Folge hat, verbunden (s.WENNING 1996b:11f). Die Migration erfolgt in der Regel aus einem bestimmten Grund bzw. zur Erfüllung eines Zwecks.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1

In unterschiedlichen Modellen werden Gründe für eine Migration beschrieben. Eines der verbreitetsten ist das ‘ Push-Pull-Modell ’ (vgl. Abbildung 1). Es basiert auf der Annahme, daß eine Wanderung durch abstoßende Kräfte (z.B. Arbeitslosigkeit, Armut) der Herkunftsregion und anziehende Kräfte der Zielregion (z.B. Arbeitsplätze, finanzielle Sicherheit) ausgelöst wird. Die Entscheidung des Individuums zu einer Wanderung wird durch ‘ intervenierende Hindernisse ’ (z.B. Einwanderungsgesetze, monetäre und nicht-monetäre Kosten) und ‘ persönliche Faktoren ’ (z.B. Alter, Familienstand) beeinflußt (vgl. POSCHNER 1996:82).

Im Gegensatz zur Binnenwanderung ’, die eine Migration innerhalb eines Landes bzw. eines Staates beschreibt, ist die Thematik dieser Hausarbeit mit ‘ Ein - bzw. Auswanderung ’ verbunden. Eine Ein- bzw. Auswanderung bezeichnet eine Migration über Staatsgrenzen hinweg. Das ‘ Entsendeland ’1 ist der Terminus für den Herkunftsstaat der Einwanderer - mit ‘ Aufnahmeland ’¹ (bzw. Zielland) wird der Staat bezeichnet, in dem sich die Migranten niederlassen. Da sich diese Arbeit mit der Situation der Einwanderer in der BRD beschäftigt, entspricht die Bundesrepublik Deutschland während der gesamten Hausarbeit dem Aufnahmeland (vgl. Einleitung).

Der Begriff ‘ Arbeitsmigranten ’ umfaßt die Gruppe der Migranten, deren vornehmlicher Grund der Migration die Hoffnung auf einen Arbeitsplatz im Aufnahmeland ist. Arbeitsmigranten, die aufgrund von Anwerbeverträgen seit den 60er Jahren in die BRD eingewandert sind, wurden ‘ Gastarbeiter ’ genannt (vgl. Entwicklung der Arbeitsmigration 0). Das Hauptmotiv ihrer Auswanderung war die Aussicht auf Arbeit und Verdienst. Dieses wirtschaftliche Motiv war meist mit Zielen für die Zeit nach der Rückkehr ins Heimatland gekoppelt (etwa Hausbau, Kauf von Ackerland u.ä.) (siehe dazu auch Aufenthaltsdauer 0).

Da die sogenannten ‘ Gastarbeiter ’ aus einem anderen Staat nach Deutschland immigriert waren, behielten sie nach deutschem Recht ihre bisherige Staatsbürgerschaft auch nach der Migration bei. Sie gehören daher zur Gruppe der ‘ Ausländer ’ in Deutschland. Ausländer sind aus rechtlicher Perspektive Personen, die nicht die deutsche Staatsbürgerschaft besitzen. Hierbei können verschiedenste Gruppen von Menschen gemeint sein, die sich aus unterschiedlichsten Gründen in Deutschland aufhalten: Asylbewerber, illegale Einwanderer, Touristen, Austauschstudenten aber auch Arbeitsmigranten und ihre Familien (vgl. etwa BENDIT 1994:15ff).

Ausländer werden rechtlich anders behandelt als Deutsche (s. Ausländerrecht 0). Innerhalb dieser Arbeit soll sich der Begriff ‘ Ausländer ’ bzw. ‘ ausländisch ’ im Hinblick auf die Thematik nahezu ausschließlich auf die größte Gruppe der Ausländer, die Arbeitsmigranten und ihre Familien in der BRD, beziehen. Dies schließt jedoch nicht aus, daß einige Erläuterungen und Ergebnisse nicht auch auf andere Gruppen der ausländischen Bevölkerung zutreffen. Besonders die Situation der Aussiedler ’ und der Ausländer ähneln sich (z.B. fremde Sprache, fremder Kulturkreis), obwohl Aussiedler rechtlich gesehen keine Ausländer sind.

Die Gruppe der Arbeitsmigranten und ihrer Familien ist in sich heterogen. Ihre Mitglieder unterscheiden sich durch Faktoren wie Nationalität, urbane oder rurale Herkunft, Alter, Religion, Aufenthaltsdauer, Sprachkenntnis, Grad der Integration und kultureller Eigenarten. Tendenziell befinden sich die Mitglieder in einem ähnlichen Situationszusammenhang. Jedoch muß immer wieder darauf verwiesen werden, daß sich die Situation je nach Nationalitätengruppe oder im genaueren Betrachtungsfeld je nach Familie bzw. Individuum grundlegend unterscheiden kann.

Nachdem nun auf theoretischer Basis elementare Begriffe erklärt wurden, findet im anschließenden Unterkapitel eine Untersuchung der tatsächlichen Entwicklung der Arbeitsmigration innerhalb der letzten Jahrzehnte statt.

1.1.2 Entwicklung der Arbeitsmigration in der Bundesrepublik Deutschland

Die erste Anwerbung von Arbeitsmigranten durch die Bundesrepublik Deutschland fand 1955 statt. Zu dieser Zeit hatte vor allem die Landwirtschaft einen hohen Bedarf an kostengünstigen Arbeitskräften. Deshalb wurde zwischen der BRD und Italien ein erstes Abkommen über die Anwerbung italienischer Arbeiter getroffen. Das Ausmaß der Arbeitsmigration war vergleichsweise gering. Bis 1959 wurden nur etwa 50.000 Personen angeworben. Aufgrund der expandierenden Wirtschaft und der steigenden Nachfrage nach Industriearbeitskräften wurden 1960 auch Bundesland). In dieser Arbeit sollen jedoch die Begriffe Land und Staat synonym im Sinne eines Staates verwendet werden. ähnliche Verträge mit Griechenland und Spanien abgeschlossen. Verschiedene Faktoren wie Arbeitszeitverkürzung (45-Stunden-Woche), verlängerte Ausbildung, der Bau der Mauer bzw. die damit ausbleibenden Übersiedler aus der DDR sowie der Eintritt der geburtenschwachen Kriegsjahrgänge ins Erwerbsleben bewirkten einen Rückgang des inländischen Arbeitskräfteangebots. So wurden bereits 1961 weitere Anwerbeverträge mit der Türkei und später mit Portugal, Tunesien, Marokko und schließlich 1968 mit Jugoslawien geschlossen (vgl. hierzu WENNING 1996b:134f). Sowohl das Aufnahme- als auch das Entsendeland erhofften sich Vorteile durch die Arbeitsmigration. Die Entsendeländer erwarteten Deviseneinnahmen, Qualifikation ihrer Arbeiter und Minderung der bestehenden Arbeitslosigkeit. Die angeworbenen Arbeiter sollten für eine begrenzte Zeit in Deutschland tätig sein, später jedoch wieder in ihre Heimat zurückkehren. Die als Selbstverständlichkeit angenommene Rückkehr der Arbeiter nach einem gewissen Zeitraum verdeutlicht die Benennung der Arbeitsmigranten als ‘ Gastarbeiter ’. Sie wurden also von der Politik und der Bevölkerung als arbeitende Gäste und nicht als wirkliche Einwanderer angesehen.

Während der ersten Nachkriegsrezession 1966/67 kehrten 46% der etwa eine Million Personen zählenden ausländischen Arbeitskräfte in ihre Herkunftsländer zurück. Nach dem Ende der Rezessionsphase erfolgte dann ein starker Anstieg der Arbeitsmigrantenzahl. Im Jahr 1973 betrug die Anzahl der ausländischen Beschäftigten 2,6 Millionen. Inklusive ihrer Familienangehörigen lebten somit ca. 3,5 Millionen ausländische Personen in der Bundesrepublik. Den größten Teil der Arbeitsmigranten machten bis zu diesem Zeitpunkt aus männlichen Personen aus, die ohne ihre Familien in die BRD gereist waren¹ (vgl. BISCHOF & TEUBNER 1991:35).

Der während der Ölpreisrezession 1973 verhängte ‘ Anwerbestopp ’ bewirkte eine Umschichtung der sozialen und nationalen Zusammensetzung der ausländischen Bevölkerung. POSCHNER (1996:12) spricht von einem ‘ Bumerangeffek t’: die formale Anwerbung von ausländischen Arbeitern wurde unterbunden; statt des erwarteten Rückgangs der Ausländerzahlen bewirkte dies jedoch eine verstärkte Aufenthaltsverlängerung der Arbeitsmigranten. Ausgenommen von dieser Entwicklung war die Gruppe der Ausländer aus der Europäischen Gemeinschaft: aufgrund der in den EG- Verträgen garantierten Freizügigkeit ’ waren sie nicht vom Anwerbestopp betroffen. Ihnen blieb die Rückkehroption erhalten. Zudem wurde die wirtschaftliche und politische Lage einiger Herkunftsländer optimistisch eingeschätzt. Folglich kehrten viele Arbeitsmigranten aus den EG- Mitgliedstaaten (z.B. Italien) und Staaten, bei denen eine EG-Mitgliedschaft absehbar war (z.B. Spanien, Portugal, Griechenland - seit 1981 Mitglied), in ihre Herkunftsländer zurück. Eine erneute Einreise von Migranten aus Nicht- EG-Staaten (z.B. Türkei) ist zumindest aus Gründen der Arbeitssuche seitdem nicht mehr möglich gewesen. Daraus folgte, daß besonders bei dieser Gruppe der Arbeitsmigranten der sogenannte ‘ Familiennachzug ’ einsetzte. Damit änderte sich die Struktur der ausländischen Wohnbevölkerung: eine von der Politik nicht vorhergesehene und nicht geplante Feminisierung und Verjüngung trat ein (vgl. THRÄNHARDT 1994:36ff.; BISCHOF & TEUBNER 1991:74f).

Besonders die türkische Wohnbevölkerung in der BRD stieg in den nachfolgenden Jahren an. So hat sich die Anzahl der türkischen Bevölkerung in der BRD von 1973 mit 910.500 Personen bis 1990 mit 1,918 Millionen Personen mehr als verdoppelt², während die Anzahl der Ausländer aus anderen klassischen Anwerbestaaten (z.B. Spanien oder Griechenland) zurückging (SEN & GOLDBERG 1994:20f).

In den letzten Jahren hat eine Verschiebung des Zuwandererschwerpunktes eingesetzt, der durch die politischen und wirtschaftlichen Umbrüche in Ost- und Südeuropa ausgelöst wurde. Der Anteil der türkischen Bevölkerung an der gesamten ausländischen Bevölkerung ist daher rückläufig, wenn auch die Anzahl weiter zunimmt. Besonders der Anteil an polnischen Migranten und Migranten aus dem ehemaligen Jugoslawien ist angestiegen (BEAUFTRAGTE DER BUNDESREGIERUNG FÜR DIE BELANGE DER AUSLÄNDER 1995:15). Ende 1996 lebten insgesamt 7,3 Millionen Ausländer in der BRD. Damit lag die Ausländerquote auf einem Niveau von 8,9% (STATISTISCHES BUNDESAMT 1997: aus Internetseite - Mitteilung an die Presse, 19.Juni 1997).

Abbildung 2 zeigt die Nationalitätenaufteilung der 1995 in der BRD lebenden ausländischen Bevölkerung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2

1.2 Ausgewählte Aspekte der sozialen Situation von Arbeitsmigranten und ihren Familien

Dieses Kapitel gibt Aufschluß über die Frage, wie sich die soziale Situation der Familien der Arbeitsmigranten in der BRD gestaltet. Dabei werden die Situationen von Arbeitsmigranten und Deutschen verglichen. Unterschiede werden herausgestellt, Ursachen gesucht und begründet. Um jedoch eine Zielsetzung geben zu können, ist es nötig, zunächst den elementaren Begriff der Integration bzw. Assimilation einzuführen.

1.2.1 Integration und Assimilation

Der Begriff ‘ Integration ’ ist bei der Untersuchung des Miteinanders zwischen einer Mehrheit und einer Minderheit, wie sie auch bei der Arbeitsmigration in der BRD vorliegt, von zentraler Bedeutung. Eine genaue Definition erweist sich jedoch als schwierig. In der Literatur wird er meist vage definiert und je nach Sichtweise mehrdeutig verwandt. HEIDTMANN-FROHME (1984:262) definiert den Integrationsbegriff allgemein als “den sozialen Prozeßder Bildung von Ganzheiten [...] aus Teilen, von Systemen aus Elementen so, daßdas Ganze (System) mehr ist als die Summe seiner Teile”. Diese Definition kann allenfalls als Basis für eine genauere, einschränkende Beschreibung dienen.

Der Migrationssoziologe ESSER (1984:179) faßt den Integrationsbegriff aus soziologischer Sichtweise zusammen: Soziologisch gesehen ist eine Integration von Gruppen in das Kollektiv eine Eingliederung, die ausschließlich darauf bedacht ist, das reibungslose Funktionieren eines gesellschaftlichen Systems zu ermöglichen. Eine Integration stände also nach dieser Sicht nicht mit einer Angleichung (Assimilation), der kulturellen Eigenständigkeit und der Besetzung struktureller Positionen durch die Minderheit in Verbindung (s. ESSER 1984:179). Eine Integration von Minderheiten entspricht also allgemein einer Eingliederung dieser Gruppe in die gesamte Gesellschaft, welche unabhängig von den Umständen ist.

Trotz seiner grundsätzlich unterschiedlichen Bedeutung wird der Begriff Integration zum Teil synonym zum Begriff Assimilation verwendet¹. Der Prozeß der Assimilation beschreibt eine Angleichung hinsichtlich des kulturellen Bereichs, des Bewußtseins und des Verhaltens eines Migranten an die Gesellschaft des Aufnahmelandes. Der Migrant gliedert sich also in die Aufnahmegesellschaft ein und gibt seine bisherige kulturelle Identität auf (s. HECKMANN 1992:204; vgl. ESSER 1984:179f). Assimilation ist also demnach allenfalls ein spezieller Modus einer Integration - Integration ist jedoch auch ohne Assimilation denkbar.

Andersherum geschieht zumeist im Verlauf der Integration eine Anpassung. Es sind jedoch verschiedene voneinander unabhängige Integrationsarten denkbar. So unterscheidet der Wanderungssoziologe TAFT in seinem Integrationsmodell folgende Arten der Eingliederung:

- monoistische Eingliederung ¹ : die Minderheit gibt ihre Identität völlig auf und gliedert sich in die Aufnahmegesellschaft ein (entspricht einer Assimilation è Modus der Integration).
- pluralistische Eingliederung: es herrscht der Zustand einer Koexistenz der ethnischen Gruppen. Alle beteiligten Gruppen behalten ihre kulturelle Identität bei.
- interaktionistische Eingliederung: eine wechselseitige Angleichung über ethnische Grenzen hinweg erfolgt. (s. ESSER 1984:179)

Neben dieser soziologisch-theoretischen Erklärung des Integrationsbegriffs ist für die Praxis das Integrationsverständnis im politisch-programmatischen Sinne von besonderer Bedeutung. Dieses drückt die Einstellung der Bundesund Landesregierungen in bezug auf die Integration von Einwanderern in die deutsche Gesellschaft aus.

Nach Aussage der Bundesregierung ist die Integration der ausländischen Arbeitnehmer und ihrer Familien ein grundlegendes Ziel der deutschen Ausländerpolitik. Insbesondere betrifft dieses Ziel die ausländischen Kindern und Jugendlichen: “Den ausländischen Kindern und Jugendlichen, soweit eben möglich, die gleichen Chancen wie deutschen zu geben, gehört zu den wichtigsten Integrationsaufgaben” (BUNDESREGIERUNG 1993:2).

HEIDTMANN-FROHME (1984:266) spricht von einer systematischen Beziehung zwischen Assimilation und Integration.

Eine Integration kann also auch eine erstrebte Gleichstellung der Minderheit im ökonomischen, rechtlichen und politischen Sinne bedeuten (s. HEIDTMANN-FROHME 1984:266).

Die erfolgte Integration einer Minderheit in die Gesellschaft kann also in diesem Sinne als eine Herstellung der Chancengleichheit zwischen den Mitgliedern dieser Minderheit und der Aufnahmegesellschaft angesehen werden. Welche Bereiche diese erstrebte Chancengleichheit umfaßt und auf welche Art die Integration gefördert wird, ist eine Frage der Auslegung. Hierbei unterscheiden sich die Meinungen der Bundesregierung und der verschiedenen Landesregierungen¹.

Mit dem Prinzip der Chancengleichheit ist ein überschaubarer Indikator für den Integrationszustand gefunden. “Der Grad der Integration ist abhängig von objektiv gegebenen und subjektiv wahrgenommenen Chancen der Teilhabe an strukturellen und kulturellen Ressourcen” (HEIDTMANN-FROHME 1984:266). Es wird daher im folgenden überprüft, ob zwischen Arbeitsmigranten und Deutschen eine Chancengleichheit besteht. Sind Migranten tendenziell benachteiligt, haben sie also keine angemessene Teilhabe an den Ressourcen (s.o.), deutet dies auf ein Problemfeld hin. In diesem Fall ist das Ziel der Integration nicht oder nur begrenzt erreicht.

Kritisch bleibt anzumerken, daß auch die Überprüfung der Chancengleichheit kein völlig objektives Maß bietet. Bei der Untersuchung einer Benachteiligung muß die Ausgangslage der Agierenden sowie eine Veränderung der Benachteiligung betrachtet werden. Problematisch ist nun, daß bei einer Bevorteilung der von der Ausgangslage her benachteiligten Gruppen automatisch eine Benachteiligung der Gruppe mit der besseren Ausgangslage einhergeht (positive Diskriminierung). Auf diesen Aspekt wird in dem Unterkapitel über institutionalisierte Diskriminierung (s. 0) noch näher eingegangen.

1.2.2 Vergleich der sozialen Situation von Familien von Arbeitsmigranten und deutschen Familien

Nachdem nun der Integrationsbegriff erläutert wurde, werden im folgenden ausgewählte Bereiche der sozialen Situation von ausländischen Familien herausgegriffen und näher untersucht. Hierbei liegt die zentrale Frage darin, ob eine (Chancen-)Gleichheit zwischen deutscher und ausländischer Bevölkerung besteht. Stellt sich heraus, daß diese nicht gegeben ist, wird untersucht, worin die Ursache für die Ungleichheit liegt¹.

1.2.2.1 Haushaltsstruktur und Haushaltseinkommen

Die Haushalte inländischer und ausländischer Personen in Deutschland unterscheiden sich in Größe und Struktur. Dies verdeutlicht ein Vergleich durchschnittlichen Anzahl der Haushaltsmitglieder: während zum Beispiel Haushalte mit mehr als drei Personen bei Deutschen mit 15,9% einen relativ geringen Anteil an den verschiedenen Haushaltsformen haben, beträgt der Anteil dieser Haushalte bei Ausländern 38,4% und stellt damit die am häufigsten vertretene Haushaltsform dar². Hier treten jedoch große Unterschiede innerhalb der einzelnen Nationalitätengruppen auf: während 53,7% der Türken in 4- und mehr Personenhaushalten leben, beträgt der entsprechende Anteil bei Spaniern nur 29%. Jeder zehnte türkische aber nur etwa jeder hundertste spanische Haushalt besteht aus sechs oder mehr Personen (s. THRÄNHARDT 1994:115f).

Insgesamt läßt sich eine durchschnittlich höhere Geburtenrate und eine gr öß ere Personenzahl innerhalb eines Haushalts bei Ausländern in Realtion zu Deutschen feststellen. Da Mehrpersonenhaushalte gegenüber kleineren Haushalten strukturell benachteiligt sind, fällt das Pro-Kopf- Einkommen ausländischer Haushaltsmitglieder vergleichsweise gering aus. Es gilt hierbei tendenziell: je größer die Zahl der Haushaltsmitglieder, desto geringer das Pro-Kopf-Einkommen (vgl. THRÄNHARDT 1994:118ff).

Aber auch das persönliche Nettoeinkommen eines ausländischen Beschäftigten, das unabhängig von der Haushaltsgröße ist, lag 1991 mit durchschnittlich 1.930 DM pro Monat auf einem Niveau von 84% des vergleichbaren Wertes eines deutschen Arbeitnehmers (vgl. THRÄNHARDT 1994:118ff). Die Ursachen hierfür sind in der unterschiedlichen Beschäftigungssituation begründet, auf im Anschluß eingegangen wird.

1.2.2.2 Beschäftigungssituation

Ausländische Arbeitnehmer sind vornehmlich in den Bereichen beschäftigt, in denen schwere und körperlich anstrengende Arbeit, gesundheitsgefährdende Emissionen oder erhöhte Lärmbelästigung vorherrschen. So sind sie in Berufen des verarbeitenden Gewerbes, des Bergbaus, des Baugewerbes sowie innerhalb des Bereichs Wasser und Energie überproportional vertreten. Ihre zentralen Beschäftigungsfelder im Dienstleistungsgewerbe befinden sich im Reinigungs-, Gaststätten- und Beherbergungsbereich. Beratende Tätigkeiten und kundennahen Verkauf (z.B. Banken und Versicherungen) führen Ausländer äußerst selten aus (s. THRÄNHARDT 1994:77f).

Damit besetzen Ausländer im Vergleich zu Deutschen zumeist schlechter bezahlte und konjunkturabhängigere Arbeitsplätze. Oft sind sie es, die zuerst von Rationalisierungs- und Automatisierungsmaßnahmen betroffen. Zudem wird mit ihren Berufen häufig ein niedriger Sozialstatus verbunden (s. ÖNEN 1997:44; vgl. Arbeitslosigkeit 0).

Ein Grund für diese ungleiche Verteilung der Berufsstruktur ist die wesentlich schlechtere berufliche Qualifikation vieler ausländischer Arbeitnehmer. So besitzen zum Beispiel 52% der ausländischen aber nur 18% der deutschen Arbeitnehmer den Status ‘Nicht-Facharbeiter ohne Ausbildung’. Andererseits sind 39% der deutschen aber nur 12% der ausländischen Beschäftigten ‘Angestellte mit Ausbildung’ (s. THRÄNHARDT 1994:95). Eine niedrige berufliche Qualifikation betrifft nicht nur die erste Einwanderergeneration, die für unqualifizierte Tätigkeiten angeworben wurde. Auch die zweite Generation der Ausländer ist durchschnittlich schlechter qualifiziert. Obwohl sich die Ausbildungssituation von Ausländern innerhalb der 80er Jahre deutlich verbessert hat, liegt die Quote der ausländischen Jugendlichen, die an einer Ausbildung teilnehmen, deutlich unter dem Wert von deutschen Jugendlichen (ausländische Jugendliche ca. 40% - deutsche Jugendliche: ca. 80%) (s. THRÄNHARDT 1994:192).

Wird das Nettoeinkommen nach Beschäftigungsstatus verglichen, so zeigt sich, daß ungelernte und angelernte ausländische Arbeiter mehr verdienen als Deutsche in entsprechenden Berufen. Dies ist auf längere Wochenarbeitszeiten und ihre Teilnahme an Schicht- und Akkordarbeit zurückzuführen. In der Regel haben ausländische Arbeitnehmer somit kein geringeres Einkommen als ihre deutschen Kollegen an ähnlichen Arbeitsplätzen¹. Durch die niedrigere Beschäftigungsquote in qualifizierten und besser bezahlten Berufen verdienen ausländische Beschäftigte statistisch gesehen dennoch durchschnittlich weniger als deutsche (vgl. THRÄNHARDT 1994:126). SCHUMACHER (1995:37) spricht von einem ‘ Inländerprimat ’ der Arbeitgeber hinsichtlich der Einstellung von Arbeitskräften. Viele Firmen befürchten Probleme mit ausländischen Mitarbeitern aufgrund von Sprachproblemen, der bestehenden kulturellen Differenz und der anfallenden Integrationskosten. Bei annähernd gleicher Qualifikation und Lohnvorstellung werden daher deutsche Bewerber bevorzugt.

Die Erwerbsstruktur nach Geschlecht hat sich in den letzten Jahren angeglichen: während Ende der 70er Jahre nur wenige ausländische Frauen berufstätig waren, liegt ihre Erwerbsquote heute etwa auf dem gleichen Niveau wie die der deutschen Frauen (vgl. THRÄNHARDT 1994:69). Dies ist besonders im Zusammenhang mit der veränderten Struktur innerhalb der Migrantenfamilien bemerkenswert (vgl. Familien 0).

Nachdem nun die Beschäftigungssituation ausländischer Arbeitnehmer betrachtet wurde, wird im nächsten Unterkapitel auf das Problem der Arbeitslosigkeit eingegangen.

1.2.2.3 Arbeitslosigkeit

Die Arbeitslosenquote der ausländischen Bevölkerung liegt mit knapp 19% (1996 in Westdeutschland¹ ) auf einem fast doppelt so hohen Niveau wie die der deutschen Bevölkerung. Dies zeigt, daß Ausländer im besonderen Maße von der Arbeitslosigkeit betroffen sind. Vor allem die oben aufgezeigte fehlende Qualifikation vieler ausländischer Arbeitnehmer ist der Grund für diese Situation: “Es sind die Schlechtqualifizierten, die zuerst entlassen werden, und das heißt in vielen Fällen die Ausländer” (THRÄNHARDT 1994:107). Ausländer besitzen durchschnittlich ein größeres

Arbeitsplatzrisiko; sie sind wie bereits erwähnt stärker von Rationalisierungsmaßnahmen betroffen als ihre deutschen Kollegen. Weiterhin sind ausländische Arbeitnehmer überproportional häufig in Branchen tätig, die im besonderen Maße unter Strukturkrisen leiden (Montan-, Bau- und Stahlindustrie).

Dennoch liegt die durchschnittliche Dauer der Arbeitslosigkeit von Ausländern deutlich unter der von Inländern. Dies wird ebenfalls auf die leichtere Einsetz- und Ersetzbarkeit unqualifizierter Arbeiter zurückgeführt (vgl. THRÄNHARDT 1994:101ff).

Besonders Migranten, die erst seit relativ kurzer Zeit in der BRD leben, sind von Arbeitslosigkeit betroffen. So weisen Ausländer, die seit mehr als 15 Jahren in Deutschland leben, eine nur noch gering höhere Arbeitslosenquote auf als der nationale Durchschnitt. Dies weist auf eine zumindest im Bereich Arbeitsmarkt zum Teil vollzogene Integration hin (vgl. Integration 0). Insbesondere die zweite Generation der Zuwanderer ist im Vergleich zu Neuimmigranten in relativ geringem Maße von Arbeitslosigkeit betroffen.

Dies läßt sich durch die besseren schulischen und beruflichen Qualifikationen erklären. Trotz allem herrschen auch bei ihnen erhebliche Probleme bei der beruflichen Eingliederung vor (vgl. POSCHNER 1996: 173ff).

1.2.2.4 Wohnsituation

Der überwiegende Teil der ausländischen Familien in Deutschland lebt in städtischen Ballungsräumen. Hier wohnen sie zumeist in bestimmten Stadtteilen mit überalterter und ungepflegter Bausubstanz. Zusätzlich weist die Infrastruktur des Wohnumfeldes oftmals Mängel, wie Verkehrslärm, wenig Grünanlagen, keine Kindergärten und schlechte Erreichbarkeit von Schulen oder Sportplätzen, auf (s. BISCHOFF & TEUBNER 1991: 148f).

Aufgrund der durchschnittlich höheren Zahl an Haushaltsmitgliedern und des tendenziell geringeren Einkommens sind Ausländer bei der Wohnungssuche benachteiligt. Hinzu kommen noch Vorbehalte der meist deutschen Vermieter, die wegen bestehender Vorurteile deutsche Mieter vorziehen, um z.B. einer befürchteten Wertminderung ihrer Wohnungen entgehen zu können.

Zudem wählen viele ausländische Familien kleinere, schlechter ausgestattete Wohnungen. Zum einen streben sie günstige Miettarife an, um Geld für die Zeit nach der Rückkehr ins Herkunftsland sparen zu können, zum anderen sind die Wohnungsstandards in den Heimatländern häufig nicht mit denen in Deutschland vergleichbar, weshalb eine aus deutscher Sicht mangelhafte Wohnung in den Augen einer ausländischen Familie hinreichend sein kann¹.

Die Folge ist, daß sich ausländische Familien vielfach in Gegenden mit sanierungsbedürftigem Wohnraum ansiedeln. Dies führt oftmals zu einer Konzentration ausländischer Menschen in bestimmten Wohnvierteln (vgl. THRÄNHARDT 1994:139f; BISCHOFF & TEUBNER 1991: 148ff). Insgesamt läßt sich die Wohnsituation ausländischer Menschen in der BRD wie folgt zusammenfassen:

- Der größte Anteil ausländischer Menschen lebt in Großstädten. In ländlichen Gebieten sind Ausländer unterrepräsentiert (vgl. THRÄNHARDT 1994:45f).

- Viele ausländische Menschen leben in gemieteten Geschoß- und Altbau- wohnungen (vgl. THRÄNHARDT 1994:148).

- Die durchschnittliche Wohnfläche eines Haushalts beträgt bei ausländischen Familien 68 m² (deutsche Haushalte: ø 86,6 m² ). Die Wohnfläche pro Haushaltsmitglied liegt mit 28 m² bei Ausländern relativ zu 45 m² bei Deutschen¹ auf einem deutlich niedrigeren Niveau. Im Vergleich zu älteren Daten kann jedoch eine allmähliche Angleichung der Wohnungsgrößen festgestellt werden.

- Die Ausstattung der Wohnungen ausländischer Familien ist im Vergleich zu Wohnungen von Deutschen tendenziell schlechter. (vgl. THRÄNHARDT 1994:144ff).

Insgesamt unterscheidet sich also die Wohnsituation von Deutschen und Ausländern in verschiedenen Bereichen. Jedoch hat sich im Laufe der Jahre der Unterschied verringert. Eine allmähliche Angleichung ist feststellbar².

1.2.2.5 Vergleich von Familien der Arbeitsmigranten und deutschen Unterschichtsfamilien

Die aufgeführten sozialen Benachteiligungen von Ausländern sind in den bisherigen Unterkapiteln mit dem Durchschnitt aller Deutschen verglichen worden. Wird statt dessen die soziale Situation der inländischen Unterschicht³ zum Vergleich herangezogen, so werden gerade bezüglich der sozialen Benachteiligung Gemeinsamkeiten deutlich: “Grundsätzlich teilen die Arbeitsmigranten diese soziale Mangellage mit der deutschen Bevölkerung derselben Sozialschicht” (BISCHOFF & TEUBNER 1991:149).

THRÄNHARDT (1994:259f) stellt heraus, daß soziale Benachteiligungen nicht überwiegend ausländerspezifischer Natur sind. Sie gelten heute noch tendenziell für alle Industriearbeiter. Die Ähnlichkeit dieser spezifischen Probleme von deutschen Arbeitern und Arbeitsmigranten erklärt sich durch die Anwerbesituation; Arbeitsmigranten wurden vor allem für Industriearbeitsplätze ohne höheren Qualifikationsbedarf angeworben. Dies steht zum Beispiel im Gegensatz zum Einwanderungssystem der USA, bei dem vor allem gut ausgebildete Personen immigrieren dürfen, die überdurchschnittliche hohe Positionen einnehmen.

Laut BIELEFELD hat die Migration in die Bundesrepublik Deutschland zur Schaffung einer neuen Bevölkerungsschicht geführt. Er spricht in diesem Zusammenhang von einer ‘ Unterschichtung ’. Die durch die Migration geschaffene Schicht ist unterhalb der bisherigen Schichten einzuordnen. In diesem Sinne wird Integration als “ allmähliche Annäherung der nicht- staatsangehörigen Arbeiter an die nächst höhere Schicht der deutschen Arbeiterbevölkerung” verstanden (vgl. BIELEFELD 1988:27f). NIEKE (1991a:12f) kritisiert im Zusammenhang mit der zweiten Generation den Vergleich von Migrantenjugendlichen mit einheimischen Arbeiterkindern. Eine faire Chancengleichheit sei gegeben, wenn entsprechend dem Anteil ihrer Schicht an der Gesamtbevölkerung ein sozialer Aufstieg ermöglicht werde. Eine Benachteiligung der Arbeiterschicht rechtfertigt also nicht die Benachteiligung von Migranten, auch wenn der Vergleichmaßstab in der Literatur häufig dementsprechend verändert wird.

1.3 Situation als Ausländer in Deutschland

Obwohl ein Vergleich der sozialen Situation der deutschen Unterschicht und der Arbeitsmigranten Ähnlichkeiten aufweist, unterscheiden sich die beiden Gruppen zumindest durch den Aspekt der Migrationserfahrung. Die Arbeitsmigranten besitzen in der BRD den Status ‘Ausländer’. Sie stammen in der Regel aus einem anderen Kulturkreis mit anderen Normen und Werten, anderen Sitten, einer anderen Sprache und anderen Lebenseinstellungen. Sie erscheinen der Mehrheitsbevölkerung als ‘fremd’. Nicht zuletzt besitzen sie andere, teilweise eingeschränkte Rechte im Vergleich zur deutschen Bevölkerung.

In den folgenden Unterkapiteln wird die Situation von Ausländern in Deutschland beschrieben. Es wird knapp beleuchtet, auf welche Problemfelder Arbeitsmigranten und ihre Familien in Deutschland stoßen. Dabei ist besonders der Wandel der Einstellungen in der Politik, der deutschen Bevölkerung und der ausländischen Bevölkerungen innerhalb der letzten Jahrzehnte zu beachten.

1.3.1 Die Grundpositionen der Ausländerpolitik und des Ausländer- rechts

Als Anfang der 60er Jahre ausländische Arbeitnehmer angeworben wurden, herrschte die Vorstellung, daß diese einige Jahre in Deutschland arbeiten und anschließend in ihre Heimatländer zurückkehren würden. Damit war eine ‘ Rotation ’ von ausländischen Arbeitskräften vorgesehen; die Anzahl der Arbeitsmigranten sollte je nach aktuellem Bedarf variieren (vgl. Entwicklung der Arbeitsmigration 0). Doch besonders Arbeitgeber verlangten, die angelernten ausländischen Arbeitskräfte längerfristig beschäftigen zu können. So kam es, daß die Arbeitserlaubnis der sogenannten ‘Gastarbeiter’ regelmäßig um zwei Jahre verlängert wurde. Schon zu diesem Zeitpunkt herrschte also keine Rotation der Arbeitskräfte mehr.

Spätestens jedoch mit dem Erlaß des Anwerbestopps mußte das Prinzip der Rotation als gescheitert erklärt werden: viele Arbeitsmigranten stellten sich auf einen längeren Aufenthalt in der BRD ein. Diese Orientierungsänderung wirkte sich auch auf die Ausländerpolitik aus. Während sich vor 1973 die Ausländerpolitik nahezu ausschließlich auf Arbeitsmarktangelegenheiten beschränkte, hat sich ihr Aufgabenbereich seitdem zu einer umfassenden Sozialpolitik erweitert.

Zunächst wurde auf politischer Seite das Ziel einer Integration auf Zeit ’ verfolgt: Arbeitsmigranten sollten für die Zeit ihres Aufenthaltes integriert werden, sie sollten aber langfristig dennoch in ihr Heimatland zurückkehren.

Auf diese Weise sollte der allmähliche Abbau der Ausländerbeschäftigung vollzogen werden. Da sich jedoch abzeichnete, daß sich die Aufenthaltsdauer der Arbeitsmigranten und ihrer Familien ausdehnen würde, sollte später die gesellschaftliche Eingliederung der faktisch eingewanderten Ausländer angestrebt werden.

Im Jahre 1977 veröffentlichte die Bundesregierung folgende Grundpositionen der Ausländerpolitik:

- Die Bundesrepublik Deutschland ist kein Einwanderungsland.
- Ausländische Arbeitnehmer werden auch zukünftig benötigt.
- Die Rückkehrbereitschaft und die Rückkehrfähigkeit sind zu fördern.
- Der rechtliche Status von ausländischen Arbeitnehmern und ihren Familien ist zu sichern, und die Integration in die Gesellschaft ist auszubauen (vgl. BISCHOFF & TEUBNER 1991:46ff).

Auch nach dem Regierungswechsel 1982 orientierte sich die Ausländerpolitik nahezu an den selben Grundsätzen. Neu war jedoch die Position, daß als Endpunkt der Integration die ‘ Einbürgerung ’ stand. Auf der einen Seite sollte den bereits in der BRD lebenden Ausländern die Integration in die Gesellschaft erleichtert werden. Auf der anderen Seite wurde die weitere Zuwanderung stärker als bis dahin üblich beschränkt. Die Möglichkeit des langfristigen Verbleibs als Ausländer mit gesichertem Aufenthaltsstatus sollte ausgeschlossen werden. Die Migranten sollten also entweder in ihre Heimat zurückkehren oder als Staatsbürger in der BRD aufgenommen werden (vgl. ÖNEN 1997:69f; s. BISCHOFF & TEUBNER 1991:48ff).

In den nachfolgenden Jahren war die Ausländerpolitik Beschränkungen der Einreisemöglichkeit geprägt. Zum Beispiel wurde das Nachzugsrecht für Kinder von 18 auf 16 Jahre heruntergesetzt. Wenn nur ein Elternteil in der BRD lebte, wurde das Nachzugsrecht für Kinder verwährt. Ausländer erhielten Prämien und Vergünstigungen, wenn sie in ihre Heimatländer zurückkehrten (Rückkehrhilfe). Auf der anderen Seite wurden Mittel für Integrationsmaßnahmen wie Fördermaßnahmen an Schulen, Kindergärten, bei der beruflichen Bildung und Einrichtungen sozialer Beratungsstellen zur Verfügung gestellt (s. BISCHOFF & TEUBNER 1991:48ff). ÖNEN (1997:72) erklärt die Politik der Rückkehrförderung und Integration der Bundesregierung für widersprüchlich. Das Gefühl der Migranten, unerwünscht zu sein, sei durch das Ziel der Verringerung der Ausländerzahl in Deutschland verstärkt worden¹.

Seit 1991 ist das “Gesetzüber die Einreise und den Aufenthalt von Ausländern im Bundesgebiet” (= AuslG)² in Kraft. Es regelt unter anderem den Aufenthaltsstatus, den Familiennachzug und Ausweisungen aus dem Bundesgebiet. Prinzipiell existiert also für Ausländer ein anderer Rechtsstatus als für Deutsche. Erst mit einer Einbürgerung erhält ein Migrant vor dem Gesetz die gleichen Rechte wie ein Deutscher. Vor der Einbürgerung durchläuft ein Ausländer in der Regel verschiedene Stufen des Aufenthaltsstatusses. Dieser wird durch Aufenthaltsgenehmigungen geregelt. Es wird zwischen vier Arten von Aufenthaltsgenehmigungen unterschieden: der (unbefristeten) Aufenthaltserlaubnis, der Aufenthaltsberechtigung, der Aufenthaltsbewilligung und der Aufenthaltsbefugnis ³ . Mit dem Status sind rechtliche Bedingungen verbunden - je höher der Aufenthaltsstatus, desto gesicherter ist der Aufenthalt. Die Vergabe des Aufenthaltsstatus ist an bestimmte Voraussetzungen und an den Aufenthaltsgrund verknüpft. Generell verbessert sich der aufenthaltsrechtliche Status eines Ausländers durch längere Aufenthaltsdauer in der BRD, wenn dieser bestimmte Bedingungen erfüllt (z.B. regelmäßige Verlängerung der Aufenthaltserlaubnis) (vgl. ÖNEN 91ff; vgl. Bendit 160ff).

So kann ein Ausländer etwa eine unbefristete Aufenthaltserlaubnis erhalten, wenn er seit mindestens fünf Jahren eine beschränkte Aufenthaltserlaubnis besitzt, und er eine Arbeitserlaubnis hat, die nicht auf eine bestimmte berufliche Tätigkeit beschränkt ist. Der Antragsteller muß sich auf einfache Art in deutscher Sprache verständigen können und über ‘ ausreichenden ’ Wohnraum verfügen. Die unbefristete Aufenthaltsgenehmigung ist also unter anderem von der Beschäftigungssituation und dem Wohnraum abhängig (s. ZENTRUM FÜR TÜRKEISTUDIEN 1994a: 35f). Da sich aber gerade diese Bereiche, wie im ersten Unterkapitel über die soziale Situation (0) bereits erläutert wurde, problematisch gestalten, erzeugt das Ausländergesetz eine gewisse Unsicherheit. Migranten mit beschränktem Aufenthaltsstatus können nur begrenzt planen, ob sie sich auch zukünftig in der BRD aufhalten dürfen. Auch im Falle des Wunsches nach Familiennachzug muß ein genügend hoher Lebensunterhalt durch Erwerbstätigkeit oder durch Vermögen gewährleistet sein und es muß ausreichend Wohnraum zur Verfügung stehen (12m² pro Person ab 6 Jahren) (s. ÖNEN 1997:95f). Eine Ausweisung muß bei Fällen schwerer Kriminalität vorgenommen werden. Sie kann auch bei geringeren Straftaten verhängt werden¹. Eine Ausweisung kann nach Ermessen auch bereits dann erfolgen, wenn ein Ausländer Sozialhilfe in Anspruch nimmt², er längerfristig obdachlos ist oder ein minderjähriger Ausländer auf Erziehungshilfe außerhalb der eigenen Familie angewiesen ist (vgl. ZENTRUM FÜR TÜRKEISTUDIEN 1994a: 39ff). Arbeitslosigkeit ist zwar kein Grund zur Ausweisung, kann jedoch bei befristeten Aufenthaltserlaubnissen zur Verwehrung der Verlängerung führen.

Durch die Verwehrung von Rechten werden Ausländer in gewissem Sinne auf gesetzlich verankerte Weise diskriminiert³. So gilt zum Beispiel eine Einschränkung der Versammlungsfreiheit, der Freizügigkeit und des Rechts auf freie Berufswahl (z.B. Beamtenstatus) für bestimmte Gruppen von Ausländern. Zudem wird eine ‘ Klassenhierarchie von Ausländern ’ infolge der ungleichen Verteilung von Rechten geschaffen: Bürger der EU werden anders behandelt als Nicht-EU-Bürger. EU-Bürgern muß bereits dann eine Aufenthaltserlaubnis erteilt werden, wenn sie einen Arbeitsplatz im Einwanderungsland nachweisen können (vgl. BISCHOFF & TEUBNER 1991:73f).

Das Ausländerrecht wird vor allem von Kirchen, freien Verbänden und Vertretern einiger Großstädte kritisiert: “Die Grundtendenz des Gesetzes sei, so die Kritiker, daßAusländer immer noch als Gefahrenquelle und Störpotential, einzig aufgrund ihres ‘ Nicht-Deutsch-Seins ’ gesehen werden”, stellt GUGEL (1991:39) heraus¹. Weiter behauptet er, daß durch das Ausländerrecht keine dauerhafte Rechtssicherheit für Ausländer geschaffen sei. Es bleibe “die Wissenschaft vom Ausweisen”, die an polizeirechtlichen und ordnungspolitischen Vorstellungen festhalte. Teile des Ausländerrechts würden laufend geändert, was wiederum zu einer Unsicherheit bezüglich des Aufenthaltes von Migranten führe².

Die Staatsangehörigkeit als juristische Form kann durch das Ausländerrecht zu ‘menschlich’ unverständlichen Entscheidungen führen. So ist es möglich, daß ein Ausländer, der in Deutschland geboren wurde, hier zur Schule gegangen ist und dessen nähere Familienmitglieder allesamt in der BRD leben, ausgewiesen wird (s. SCHLIKKER 1995:74).

Nicht zuletzt das Ausländerrecht unterstützt eine Segregation von Ausländern und Deutschen. Durch ungleiche Behandlung der Menschen widerspricht es den Prinzipien der Chancengleichheit, die die Bundesregierung gefordert hat. Es blockiert die Integration von Ausländern in die Gesellschaft, da es eine nicht-deutsche Staatsangehörigkeit zu einem relevanten Faktor erklärt, der Ungleichbehandlung rechtfertigt.

Erst durch eine Einbürgerung genießt ein Ausländer dieselben Rechte wie ein Deutscher. Sie ist laut der Bundesregierung das Ziel der Integrationsmaßnahmen (s. BISCHOFF & TEUBNER 1991:81ff). In den ersten Jahren nach der Verabschiedung des Ausländergesetzes machten weniger Migranten als die Regierung erwartet hatte von Möglichkeit der Einbürgerung Gebrauch. Die Gründe hierfür lagen vor allem an den psychologischen und praktischen Hindernissen des Einbürgerungsprozesses. So müssen Ausländer in der Regel ihre bisherige Staatsbürgerschaft aufgeben, um sich einbürgern lassen zu können. Die Zahl der Ausländer, welche 1993 sehr interessiert an einer Einbürgerung waren, lag bei knapp einer Million¹. Dies ist nur knapp ein Sechstel der gesamten ausländischen Bevölkerung in der BRD (s. SCHLIKKER 1995: 75; vgl. ZENTRUM FÜR TÜRKEISTUDIEN 1994a: 49ff; THRÄNHARDT 1995:74). Besonders in den letzten Jahren stieg jedoch die Zahl der Einbürgerungen beträchtlich (1995: 313.000 Personen) (s. STATISTISCHES BUNDESAMT 1997: Internetseite). Vor allem die zweite und dritte Generation sind an einer Einbürgerung interessiert. Die amtliche türkische Seite spricht über die in der BRD lebenden türkischen Jugendlichen bereits von einer “verlorenen Generation” (ÖNEN 1997:58). Die Akzeptanz der Einbürgerung bei den Heranwachsenden kann als Zeichen für eine gelungene Integration in die deutsche Gesellschaft gedeutet werden.

Die Berechtigung der Ausdrucksweise ‘verlorene Generation’ zeigt auch die Untersuchung der Aufenthaltsdauer von Migranten. Nicht nur die zweite und dritte Generation planen ihr Leben in der BRD, sondern selbst die erste Generation hat scheinbar endgültig ihren Lebensschwerpunkt in das Aufnahmeland verlagert.

1.3.2 Aufenthaltsdauer von Ausländern in der BRD

Die durchschnittliche Aufenthaltsdauer eines Ausländers (>16 Jahre) in der BRD betrug 1993 18,1 Jahre¹. Dabei leben Arbeitsmigranten meist länger, nachgezogene Familienangehörige, Flüchtlinge und Studenten kürzer in Deutschland (s. THRÄNHARDT 1994:50). Ausgegangen von der ursprünglichen Intention des ‘arbeitenden Gastes’, der nach einigen Jahren in seine Heimat zurückkehrt, stellt sich die Frage, ob viele Arbeitsmigranten nicht zu endgültigen Einwanderern geworden sind. 1992 gaben im Rahmen einer Befragung 70% der ürkischen Migranten an, nicht in Erwägung zu ziehen, Deutschland zu verlassen (s. ÖNEN 1997:67). Dennoch gaben nur wenige befragte Migranten an, überhaupt kein Interesse an einer Rückkehr zu haben (1986 - 3,4% der Befragten)². Die meisten Arbeismigranten haben keine endgültige Entscheidung über Verbleib oder Rückkehr getroffen. Sie lassen die Rückkehr als Option offen oder hegen sie als Illusion. Die in den ersten Jahren der Anwerbung als selbstverständlich geltende Rückkehr wurde jedenfalls von vielen Arbeitsmigranten immer wieder verschoben.

Die Motive für einen andauernden Aufenthalt sind vielschichtig:

- Arbeitsmigranten wurden in den 60er Jahren von Firmen, die sie angestellt hatten, zum Bleiben aufgefordert. Daher wurde die Rückkehr verschoben.
- Der Anwerbestopp verhindert seit 1973 eine Re-Migration (vgl. 0 Entwicklung der Migration).
- Ökonomische Krisen, wie die Ölkrise 1973, trafen viele Herkunftsländer stärker als die BRD.
- Viele Ausländer haben sich hohe Sparziele zur Absicherung ihrer Existenz im Herkunftsland gesetzt.
- In der BRD arbeitende Migranten versorgen oftmals Verwandte, die in der Heimat verblieben sind. Die Gefahr der Arbeitslosigkeit nach der Rückkehr beträfe also ganze Familienkreise.
- Die Kinder von Arbeitsmigranten sollen in Deutschland ihre Schul- oder Berufsausbildung abschließen. Viele im Aufnahmeland aufgewachsenen Kinder wollen nicht zurückkehren.
- Eine Gewöhnung an die größeren Konsummöglichkeiten, bessere wirtschaftliche Bedingungen und die soziale Absicherung erschwert die Entscheidung zu einer Rückkehr.
- Viele Ausländer fühlen sich in ihrer Heimat fremd, haben soziale Kontakte verloren und stoßen auf Distanz bei ihren Landsleuten. (s. BISCHOF & TEUBNER 1991:115)

Ein Fünftel der 1986 in einer Repräsentativuntersuchung befragten Ausländer gaben als Grund für eine Verlängerung ihres Aufenthalts an, daß sie sich in der BRD wohlfühlen. Damit wurde dieses positive Argument häufiger genannt, als die Angst einer Arbeitslosigkeit nach der Rückkehr (vgl. BISCHOF & TEUBNER 1991:116).

Trotz des andauernden Aufenthaltes vieler Migranten sind diese von vielen Deutschen nicht als Einwanderer akzeptiert. Ausländer erscheinen einigen als ungebetene Gäste. Der wohl markanteste Indikator dieser Gegebenheit ist die Fremdenfeindlichkeit.

1.3.3 Zentrale Problemfelder und Konflikte durch Fremdenfeindlichkeit

Unter Fremdenfeindlichkeit wird eine ablehnende bis feindliche Einstellung gegenüber Menschen verstanden, die anhand bestimmter Merkmale als nicht zur eigenen Bezugsgruppe zugehörig erlebt werden. Diese Merkmale belaufen sich in der Regel auf Herkunft, Aussehen, Sprache, Religion oder Nationalität. Da die staatsrechtliche Kategorie ‘ Ausländer ’ für Fremdenfeindlichkeit irrelevant ist, ist der Begriff Ausländerfeindlichkeit unpräzise¹.

Die Grundpositionen der Fremdenfeindlichkeit der inländischen Bevölkerung gegenüber Ausländer lassen sich auf zwei Richtungen reduzieren:

- Forderung nach Abschiebung: Gegenüber Ausländern wird eine feindseligen Haltung empfunden. Diese basiert auf verallgemeinerten und vorurteilsbeladenen Vorstellungen (z.B. “Ausländer nehmen uns die Arbeitsplätze weg”). Es wird verlangt, den für diesen Zustand vermeintlich ‘Verantwortlichen’, also den Ausländer, zu entfernen.
- Forderung nach unterschiedlicher Behandlung: Ausländer sollen nicht dieselben Chancen wie Inländer erhalten. Ausländern sollen im Gegensatz zu Inländern Barrieren in den Weg gestellt werden, um ihnen das Erreichen gewisser Ziele zu erschweren (z.B. Erreichen einer angestrebten Berufskarriere) (vgl. BISCHOF & TEUBNER 1991:111f).

Sicherlich sind beide Formen der Grundpositionen innerhalb der deutschen Bevölkerung und auch in den Positionen der Politik (vgl. Ausländerpolitik 0) in gewissem Maße erkennbar. Die gesellschaftliche Grundstimmung gegenüber der Ausländerzahl, der Erweiterung ihrer Rechte und Anerkennung der Dauer ihrer Anwesenheit hat sich in eine besorgniserregende Richtung entwickelt². Während in den 60er Jahren eingewanderte Ausländer noch als ‘ Wohlstandsmehrer ’ galten, ist heute die Rede vom ‘ Ausländerproblem ’ Bestandteil der öffentlichen Diskussion. 1982 bereits gaben in einer Umfrage 82% der deutschen Befragten an, es lebten zu viele Ausländer in der Bundesrepublik (vgl. BISCHOF & TEUBNER 1991:106ff).

Laut HÜSERS (1995:23) wird der Anteil der Bevölkerung, der überdurchschnittlich stark fremdenfeindlich gestimmt ist, auf ca. 15% geschätzt. Etwa 35% gelten als leicht fremdenfeindlich. Eine Ablehnung von Fremden kann also als gesellschaftlich ‘ normal ’ oder zumindest nicht als atypisch angesehen werden.

Die Motive und Ursachen der Fremdenfeindlichkeit wurden vielfach untersucht, und es existieren verschiedene Theorien, die ihre Entstehung erklären:

- Biologischer Erklärungsansatz: Ablehnung von Fremden ist natürlich. Es handelt sich um eine biologisch programmierte Reaktion.
- Politikorientierter Ansatz: Fremdenfeindlichkeit ist politisch gewollt. In Zeiten knapper Ressourcen geschieht eine Ablenkung von Problemen und Aggressionen auf sogenannte ‘ Sündenböcke ’(Sündenbockphänomen).
- Konkurrenztheoretischer Ansatz: Fremdenfeindlichkeit ist eine Reaktion auf die Folgen des raschen sozialen Wandels.
- Wahrnehmungspsychologischer Ansatz: Fremdenfeindlichkeit ist das Ergebnis von Vorurteilsstrukturen.
- Fremdenfeindlichkeit als Rassismus: Menschen, die wegen bestimmter äußerer Merkmale oder kultureller Elemente nicht der eigenen Gruppe angehören, werden als minderwertig eingestuft. (vgl. und zur Thematik KLAVE 1994: 262ff)

Während eine latente Ausländerfeindlichkeit in großen Teilen der Bevölkerung, unabhängig von Geschlecht, Alter und Einkommen festzustellen ist, ist der Anteil der an Ausschreitungen direkt Beteiligten vergleichsweise gering (vgl. HÜSERS 1995:24f). Insbesondere Wähler und Anhänger rechtsextremistischer Parteien sind offenkundig fremdenfeindlich eingestellt. Bei dieser Gruppe lassen sich strukturelle Eigenschaften aufzeigen: Wähler rechtsradikaler Parteien sind vornehmlich männlich, haben einen geringen Bildungsgrad und unterdurchschnittliche Chancen auf dem Arbeitsmarkt.

Ihnen ist in vielen Fällen eine hohe Zukunftsangst und eine Sorge um materielle Sicherheit und den eigenen sozialen Status gemein (vgl. SCHUMACHER 1995:160).

Die aktive und direkte Erscheinungsform der Fremdenfeindlichkeit - die aggressive Diskriminierung - mit der auch Körperverletzungen und Überfälle gemeint sind, tritt nur in seltenen Fällen auf. Öffentlich verborgen bleibende Handlungsformen, wie die Wahl einer rechtsextremistischen Partei, sind dagegen häufigere Ausdrucksformen. Fremdenfeindlich eingestellte Menschen vermeiden meist den Kontakt zu Ausländern. Im Gegensatz dazu sind Deutsche, die in ihrem Alltag freiwillig oder nur wegen besonderer Umstände (z.B. am Arbeitsplatz oder in der Schule) mit Ausländern in Kontakt stehen, weniger fremdenfeindlich eingestellt (vgl. HÜSERS 1995:25). Wie drückt sich nun die bestehende Fremdenfeindlichkeit aus, und was bewirkt sie bei den ausländischen Familien?

Welchen Stellenwert Fremdenfeindlichkeit für Ausländer in der BRD hat, wird anhand einer Befragung deutlich¹. Berliner Jugendliche türkischer Nationalität wurden befragt, ob sie sich in Berlin wohl fühlten und, wenn dies nur eingeschränkt der Fall war, was die Gründe dafür wären. Mehr als 90% gaben als Einschränkung an, daß Fremdenfeindlichkeit der Grund sei, warum sie sich nicht wohl fühlten (zum Vergleich: wirtschaftliche und berufliche Probleme gaben 10% der jugendlichen Befragten an. Es waren Mehrfachnennung möglich.) (s. ÖNEN 1997:110f).

Generell trägt Fremdenfeindlichkeit zur Erzeugung von Ängsten und Unsicherheit bei der ausländischen Bevölkerung bei. Die auf diese Ängste folgende Reaktion von Ausländern auf Ablehnung, Fremdenfeindlichkeit und Rassismus wird von BENDIT (1994:234f) je nach Einwanderergeneration differenziert betrachtet. Bei der ersten Generation wird die Entwicklung von Rückzugstendenzen und fundamentalistischem Denken als Reaktion auf offene und verdeckte Fremdenfeindlichkeit angesehen.

Bei der zweiten Generation können sich Mißtrauen und Vorurteile gegen die Mehrheitsbevölkerung entwickeln. “‘ Ausländerfeindlichkeit ’ wird bei vielen von ihnen [Mitglieder der zweiten Generation] zu einem Interpretationsmuster der eigenen Lebenslage und zum Begründungszusammenhang ihres Verhaltens” (BENDIT 1994:235). Fremdenfeindlichkeit wird von den Migrantenjugendlichen auch als Erklärungsmuster für individuelles Unvermögen oder schulisches Versagen herangezogen. Sie kann in diesem Sinne als Schutz sowohl vor realen als auch vermeintlichen Bedrohungen herangezogen werden.

Eine typische Reaktion ausländischer Jugendlicher auf Fremdenfeindlichkeit ist die Aufrechterhaltung des Rückkehrwunsches in das (ihnen oftmals unbekannte) Herkunftsland. Die Rückkehr bleibt jedoch in den meisten Fällen eine Illusion, die zwar thematisiert, aber nicht ausgeführt wird. Aus dieser Reaktionsweise können jedoch weitere Probleme resultieren: betroffene Jugendliche leben ohne Zukunftsperspektive - sie verschließen sich vor mittel- und langfristigen Lebensplanungen. Auch sind sie oftmals nicht bereit, tiefergehende (Freundschafts-)Bindungen einzugehen (vgl. BENDIT 1994:235f).

Eine andere Reaktion auf Ausgrenzung und Fremdenfeindlichkeit ist der Aufbau von “Streß”. Mit dem Begriff Streß werden hier emotionale Anspannungen wie negative oder aggressive Gefühle und allgemeine Belastungsgefühle zusammengefaßt. Auch bleiben oftmals positive Gefühle (Erfolgserlebnisse, Glücks- und Entlastungsgefühle) aus. Insgesamt gelten jugendliche Ausländer emotional angespannter als gleichaltrige Deutsche. Als Folge hiervon können Symptome wie psychosomatische Beschwerden, Anfälligkeit für Krankheit, aggressives Verhalten und ein geringeres Selbstwertgefühl entstehen (s. BENDIT 1994:236f; vgl. HILL 1990:105).

Fremdenfeindlichkeit ist eines der größten Hindernisse im Integrationsprozeß von Ausländern in die Gesellschaft. Was aber macht nun Ausländer zu Fremden? Neben äußerlichen Merkmalen wie Haut- oder Haarfarbe und eventuellen Kommunikationsschwierigkeiten sind es vor allem kulturelle Eigenarten, die different zu den Einstellungen eines Großteils der Mehrheitsgesellschaft sind.

1.4 Leben zwischen zwei Kulturen

Migration zieht ein Verlassen des sozialen Bezugsraumes nach sich. Zumindest die erste Generation der Arbeitsmigranten ist im Herkunftsland aufgewachsen und hat dort wichtige Teile des Sozialisationsprozesses erfahren (vgl. Sozialisation 0). Das Verlassen des sozialen Bezugsraumes hat für sie auch einen Wechsel des kulturellen Umfeldes verursacht. Auf die Problematik des Lebens innerhalb eines fremden Kulturkreises wird in den nächsten Unterkapiteln eingegangen. In Vorbereitung auf die folgenden Kapitel werden spezielle Aspekte der ‘türkischen Kultur’ in groben Zügen dargestellt.

1.4.1 Zum Kulturbegriff

Der Begriff der Kultur ist schwierig zu fassen und zu begrenzen. Es existieren verschiedene Kulturtheorien nebeneinander, die auf den selben Begriff mit verschiedenen Deutungen zurückgreifen. In Anbetracht dieser Schwierigkeiten wird an dieser Stelle der Kulturbegriff vorgestellt und eingegrenzt.

Ursprünglich wurde der Begriff in der Antike geprägt. Historisch gesehen wird der Kulturbegriff wie folgt gedeutet werden: Menschen besitzen Fähigkeiten, die durch Anstrengung an die Oberfläche geholt werden können. Diese bestimmen den Charakter der Personen: Individuen werden seelisch-geistig und moralisch kultiviert. Dadurch, daß diese Anstrengungen in bestimmten Gesellschaftsschichten bzw. Gesellschaften besonders gepflegt wurden, erhielt die Kultur neben der individuellen auch eine gesellschaftliche Note. Es wurde zwischen unkultivierten ‘Barbaren’ und kultivierten, zivilisierten Menschen, welche urbane Sitten und materiellen Wohlstand besaßen und für intellektuellen Fortschritt sorgten, unterschieden. Ein Vergleich der Kulturen fand also über den ‘Grad der Kultivierung’ als Maßstab für den bisher erfolgten Kulturfortschritt statt.

Eine andere, später eingeschlagene Richtung der Kulturtheorie beschreibt die Kultur als den Sammelbegriff für alles, was Resultat menschlicher (sinn-)schöpferischer Leistung ist. Dabei besteht die gesamte Kultur ( “ complex whole”) aus vielen Kulturkomplexen, die auch eine Kulturdiversität zulassen (s. hierzu HETTLAGE 1996:163f).

Anhänger der konstruktivistischen Kulturtheorie vertreten die Ansicht, daß eine Kulturtradition eine jeweilige Erfindung von Gruppen oder einzelnen Akteuren sei. Eine eigene Kultur könne in immer kleinere Einheiten, Räume und Subkulturen aufgeteilt werden. Diese Einheiten würden nur durch gemeinsame Institutionen zusammengehalten.

Anders erklärt dies die Theorie der kulturellen Rahmungsprozesse. Anhänger dieser Richtung behaupten, daß es gewisse Grundformatierungen der Kultur bestimmter Gruppen oder Gebiete gäbe (z.B. Sprache, Religion, Abstammung, Geschichte) (vgl. hierzu HETTLAGE 1996:164f). Unabhängig davon, welche dieser beiden Richtungen verfolgt wird, zeigen beide, daß eine Verallgemeinerung der Kultur auf bestimmte Menschengruppen, Volksstämme oder Staaten problematisch ist. Auch die zuletzt erwähnte Richtung setzt nur einen Rahmen für Kulturen wie zum Beispiel die Sprache innerhalb bestimmter Regionen. Dennoch können sich Kulturkomplexe unterscheiden (z.B. gleiche Muttersprache und unterschiedliche Religion).

Beide Richtungen basieren auf dem Prinzip der Prozeßhaftigkeit der Kultur. Kultur entwickelt und verändert sich. Sie bietet ein Orientierungssystem, nach dem Menschen ihr Handeln ausrichten. Ein Wandel der Kultur findet nicht nur über den Austausch zwischen verschiedenen Kulturen (bzw. Kulturkomplexen) statt, sondern auch durch die Anpassung an Strukturveränderungen: “Die Bedeutung kultureller Elemente für die Gesellschaft, für eine Klasse oder soziale Gruppe ist Reflex ihrer Lebensweise unter historisch spezifischen Verhältnissen” (AUERNHEIMER 1995:112).

Die Kultur einer Gruppe oder einer Gesellschaft ist also ein sich je nach den Lebensumständen veränderndes und sich entwickelndes Orientierungssystem. Sie basiert auf Traditionen, die von den Individuen der gleichen Kultur in ähnlicher Weise interpretiert werden. Eine Differenz von verschiedenen Kulturen zeigt sich durch Unterschiede in Orientierungen (Normen, Werte, Traditionen, Religion etc.).

Praktisch erscheint es wenig sinnvoll, von einer deutschen Kultur zu sprechen. Zum einen herrscht zu jeder Zeit ein kultureller Wandel, zum anderen existieren viele kleine Kultureinheiten nebeneinander (s.o.). Ein Vergleich zwischen ‘deutscher’ und ‘ausländischer’ Kultur wäre demnach nicht möglich. Dennoch können Teilbereiche der Kulturen zumindest tendenziell verglichen werden¹. Innerhalb des anschließenden Unterkapitels soll verdeutlicht werden, warum und in welchen Bereichen es eine tendenzielle Differenz zwischen den Kulturen von Arbeitsmigranten und Deutschen gibt.

1.4.2 Untersuchung der kulturellen Situation der Familien von Arbeitsmigranten am Beispiel von türkischen Familien

Familien von Arbeitsmigranten und deutsche Familien, sofern diese in der BRD leben, unterscheiden sich zumindest durch die Erfahrung des Migrationsprozesses. Migration zieht einen Wechsel des sozialen Aktionsraumes nach sich (vgl. Begriff Migration 0). Im Falle der Arbeitsmigranten vollzog sich die Verlagerung des Aktionsraumes sogar über eine Staatsgrenze hinweg und damit meist in einen anderen Kulturkreis. BISCHOF und TEUBNER charakterisieren typische Arbeitsmigranten in Deutschland wie folgt:

- Migranten stammen meist aus agrarisch geprägten Regionen.
- Sie unterscheiden sich von Deutschen durch differente kulturelle Prägungen, sprachliche Fähigkeiten und religiöse Überzeugungen.
- Die Familienstrukturen unterscheiden sich (s. BISCHOF & TEUBNER 1991:127).

Bevor nun die oben aufgeführten Punkte genauer untersucht werden, ist es zweckmäßig, eine Beschränkung auf eine Migrantengruppe vorzunehmen. Dadurch wird die Gefahr einer zu starken Verallgemeinerung der Aussagen vermindert.

Ausgewählt wird die Gruppe der türkischen Einwanderer, da sie zum einen die größte Einwanderergruppe in der BRD darstellt und zum anderen, weil bei ihr Differenzen vor allem im religiösen Bereich deutlich zum Tragen kommen. In einem überwiegend christlich orientierten Aufnahmeland stoßen traditionell orientierte türkische Einwanderer aufgrund religiöser und weltanschaulicher Differenzen häufig auf Konflikte und Problemfelder. Andersherum wirken Türken aufgrund der großen soziokulturellen Distanz zu den christlich abendländisch geprägten Kulturen, zu denen die meisten andersnationalen Einwanderer und die Inländer zählen, für viele Menschen der Aufnahmegesellschaft im besonderen Maße als fremd¹. HERRMANN (1992:22) reduziert daher einen bestehenden Kulturkonflikt als “im wesentlichen eine Angelegenheit von Deutschen und Türken”.

In den nachfolgenden Unterkapiteln wird die Situation von türkischen Migranten in Deutschland bezüglich der kulturellen Differenz deutlich gemacht. Dazu wird zunächst der Islam vorgestellt, der untrennbar mit der türkischen Kultur verbunden ist.

1.4.2.1 Grundzüge des Islams

Es gibt vielfältige Formen, den Islam zu praktizieren. Gläubige orientieren sich in unterschiedlicher Weise an der Religion. Generell besitzt der Islam großen Einfluß auf den Lebensalltag und die Einstellungen der Gläubigen. Um die Bedeutung der Religion für gläubige Anhänger des Islam zu verdeutlichen, werden einige markante Prinzipien des Islams umrissen, wobei das Hauptaugenmerk auf die gesellschaftlich relevanten und weniger auf die religiösen Eigenarten gerichtet ist.

- Der Islam hat einen Absolutheits-, Universalitäts- und Totalitätsanspruch. Gläubige sehen ihn als einzige Religion, die vollständig ist: eine Universalreligion, die die Spaltung der Menschheit überwinden soll. Der Glaube beeinflußt, prägt und ordnet das Leben der Menschen in allen Bereichen (individuell, familiär, gesellschaftlich und staatlich). Er wird als das “Gewissen der Menschheit” verstanden (vgl. KHOURY 1995:31f). Der Islam gilt als Religion und Staat (s. KHOURY 1995:45).
- Der Koran ist eine Quelle des Islams. Er ist nach Ansicht der Gläubigen frei von Widersprüchen. Aus ihm leitet sich ein Rechtssystem ab. Das islamische Gesetz beinhaltet Gebote (Pflichten), Empfehlungen (wünschenswerte Handlungen) und erlaubte Handlungen (vgl. KHOURY 1995:35ff & 45ff). Da der Koran eine getreu überlieferte ‘Anrede Gottes an die Menschen’ darstellt, ist das direkte Rezitieren aus dem Koran und damit das Beherrschen der arabischen Sprache¹ für gläubige Muslime von besonderer Bedeutung (vgl. Auernheimer 1984:128ff).

Ein muslimischer Glaube ist nicht mit einer fundamentalistischen Einstellung gleichzusetzen. Der größte Teil der muslimischen Einwanderer ist Anhänger eines ‘gemäßigten Islams’. Fundamentalisten, Anhänger einer politische Ideologie, die ihre Gesellschaftsvorstellungen zum Teil mit Gewalt durchsetzen wollen, bilden in der BRD eine Minderheit von etwa 10% der gesamten muslimischen Einwanderer (vgl. BEAUFTRAGTE DER BUNDESREGIERUNG FÜR DIE BELANGE DER AUSLÄNDER 1995:49; vgl. VIEHBÖCK & BRATIC 1994:95).

Im Gegensatz zu vielen anderen Staaten islamisch geprägten herrscht in der Türkei das Prinzip des Laizismus, also der Trennung zwischen Angelegenheiten des Staats und der Kirche, vor. Mustafa Kemal Atatürk, der erste Präsident der Türkei, hat im Zuge einer Orientierung an westliche Länder dieses Prinzip zur Grundlage der türkischen Verfassung werden lassen. Allerdings ist inzwischen auch in der Türkei ein Trend zum Fundamentalismus, damit also auch zur Abschaffung des Laizismus, zu verzeichen (vgl. Aachener Zeitung 22.8.97: Muslime in Deutschland: Zwischen Islam-Treue und Fundamentalismus. [Rubrik Religion ohne Seitenangabe]).

1.4.2.2 Zur Verteilung der Rollen in einer türkischen Familie

Ein zentrales Problemfeld, das gerade auch im Bereich der Lebensumstände von türkischen Migranten in westlich orientierten Ländern von Bedeutung ist, stellt die Rolle der Frau in der muslimischen Familie dar. Zwar ist die Frau nach muslimischer Tradition dem Mann ‘vor Gott’ gleichwertig und gleichwichtig, jedoch besitzt der Mann die Position des Oberhaupts der Familie. Die Aufgaben der Frau beziehen sich vornehmlich darauf, Partnerin des Mannes, Hausfrau, Mutter und Erzieherin der Kinder zu sein. Entsprechend wird die Erziehung der Töchter in traditionell orientierten Familien gemäß dieser Rollen- und Wertvorstellungen vorgenommen (vgl. geschlechtsspezifische Erziehung 0). Aufgrund dieser festen Rollentrennung und der Dominanz der Rolle des Vaters wird die Struktur türkischer Familien in der Literatur häufig als patriarchal beschrieben (vgl. MINISTERIUM NRW 1995:23; vgl. RIESNER 1991:30-31).

Neben dieser geschlechtsspezifischen Rangordnung herrscht eine obligatorische Respektbeziehung zwischen Jung und Alt. Der Vater bildet die Spitze der Rangordnung. Darunter stehen die Ehefrau und die Kinder. Unter Geschwistern rangieren Jungen vor Mädchen und ältere vor jüngeren, wobei das Geschlecht für die Hierarchie ausschlaggebend ist (vgl. BOOS- NÜNNING 1986:70).

Besonders türkische Mädchen sind der Kontrolle der Familie und der Verwandtschaft unterworfen. Der Grund hierfür ist, daß die ‘Ehre’ (‘namus’) eine zentrale Verhaltensnorm darstellt. Die Ehre einer Familie ist an die sexuelle Enthaltsamkeit und Sittsamkeit der Töchter gebunden. Ein Verlust der Ehre eines Mädchens ist mit dem Verlust der Familienehre gleichzusetzen (s. Sexualität 0) (s. HERRMANN 1992:22).

Wieder ist eine Verallgemeinerung dieser Angaben nicht auf alle Familien uneingeschränkt möglich. Tendenziell ist eine traditionelle Orientierung der Migranten von der Herkunftsregion abhängig. So sind traditionelle Einstellungen und damit auch die klassische Aufteilung der Rollen in der Familie vor allem in ländlichen Gebieten der Türkei vorzufinden. Besonders im städtischen Bereich hat jedoch eine Orientierung an westliche Normen stattgefunden, welche auch im familiären Bereich einen Wertewandel nach sich gezogen hat (vgl. BOOS-NÜNNING 1986:71f). Nach der Migration ist bei der Mehrheit der türkischen Familien eine allmähliche Veränderung der Familienstruktur festzustellen. Besondere Faktoren der Migrationssituation induzieren diese Veränderung. Dies wird durch folgende Beispiele deutlich:

- Durch eine Berufstätigkeit der Frau verliert der Mann seine Machtposition als einziger Ernährer. Die traditionelle Aufteilung der Lebensbereiche in häusliche Angelegenheiten und außerhäusliche Angelegenheiten wird durchbrochen.
- Mitunter werden die familiären Angelegenheiten der Außenwelt (z.B. Ämter) zur Aufgabe der Frau. Dies wurde in Familien festgestellt, in denen die Frau besser Deutsch sprach, als der Mann¹
- Viele türkische Kinder finden sich in der Aufnahmegesellschaft besser zurecht als ihre Eltern. Dies kann Veränderungen in der Familienstruktur bewirken (vgl. 2.2.4 Veränderte Rollen innerhalb der Migrantenfamilie 0) (vgl. SIVRIKOZOGLU 1985:198).

Diese Veränderung der Rollenstruktur kann zu (Rollen-)Konflikten innerhalb der Familie führen.

Die Rollenstruktur der Familien unterscheidet sich bezüglich der Migrantenfamilien und der Familien der Aufnahmegesellschaft. Diese kulturell begründeten Differenzen führen in verschiedener Hinsicht zu Problemen. Einige spezifische Problemfelder von Migrantenfamilien in der Migrantensituation werden daher im anschließenden Unterkapitel ergründet.

1.4.3 Zentrale Probleme türkischer Familien in der Migrationssituation und Bewältigungsstrategien

Bereits aus den oben beschriebenen religiösen Prinzipien und der familiären Rollenstruktur wird die besondere Lage der türkischen bzw. muslimischen Gläubigen in der BRD deutlich. Christen gelten in den Augen von Muslimen als Ungläubige. Muslimische Migranten stoßen auf ihnen aus religiösen Gründen nicht erlaubte Gebräuche der Deutschen: z.B. Essen von Schweinefleisch, Küssen in der Öffentlichkeit, Einfordern von Zinsen und andere für Deutsche als alltäglich geltende Gewohnheiten. Auch die Frauenrolle ist in der BRD völlig anders definiert: es herrscht ein Zustand der relativen Gleichberechtigung. Bereits diese Differenzen verdeutlichen den Grund, weshalb Migrationsforscher von einem“Leben zwischen zwei Kulturen” bezüglich Migranten sprechen. Grob verallgemeinert läßt sich die Situation der Migranten wie folgt ausdrücken: auf der einen Seite steht die Kultur der Herkunftsgesellschaft, die meist traditionell orientiert ist, und auf der anderen Seite die der Aufnahmegesellschaft, welche vergleichsweise freie Normen besitzt (vgl. AUERNHEIMER 1994 : 90ff ; s. HERRMANN 1992:22).

Der Konflikt, der durch kulturelle Differenz entsteht, wird auf unterschiedliche Weise bewältigt. Typisch ist etwa ein Versuch der Konfliktminderung durch Abkapselung. Migranten, die auf diese Weise reagieren, verbringen ihre Zeit möglichst mit Landsleuten in den Wohnvierteln. Die Wahl dieser Bewältigungsstrategie wird durch die Wohnstruktur des konzentrierten Auftretens von Ausländern in bestimmten Stadtteilen begünstigt (vgl. Wohnsituation 0). Es wird versucht, in den sogenannten ‘Kolonien’ das heimische Wertesystem aufrechtzuerhalten¹. Das Verlassen dieser Viertel, etwa zur Arbeitsausübung oder zum Schulbesuch, entspricht dann einem Pendeln zwischen zwei Kulturen.

Viele Türken haben sich seit den 80er Jahren in islamischen Vereinen zusammengeschlossen, deren Einfluß sich nicht nur auf den religiösen Bereich beschränkt, sondern auf viele Lebensbereiche ausgeweitet ist. Diese Vereine unterhalten Kindergärten, Sportclubs, Läden und vermitteln Ehen (vgl. HERRMANN 1992:22f). Jeder sechste Arbeitnehmer ist eingeschriebenes Mitglied in einem islamischen Verein - die Hälfte der türkischen Wohnbevölkerung wird von diesen Vereinen betreut. “Der Verein ist für viele zur Ersatzheimat geworden. Er garantiert den Erhalt der nationalen und kulturellen Identität in der Fremde” (BINSWANGER 1992:30). Aber auch diese Tendenzen zum Erhalt der kulturellen Eigenarten dürfen jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, daß sowohl die völlige Segregation als auch die völlige Assimilation eher theoretische Konstrukte mit Modellcharakter sind. In der Regel geschieht ein Austausch und eine Übernahme bzw. Aufgabe von Elementen zwischen den durch die Migranten erfahrenen Kulturen. AUERNHEIMER (1994:94ff)² behauptet, daß sich eine Art ‘Migrantenkultur’ entwickelt. Sie besteht aus Elementen der in der Aufnahmegesellschaft herrschenden Kultur und aus der Umformung mitgebrachter Kulturelemente. Diese Kulturentwicklung birgt die Chance, eine Brücke zwischen den Gesellschaften bilden zu können - sie kann als Orientierungshilfe in der neuen Gesellschaft dienen. Andererseits kann der Aufbau einer Migrantenkultur auch die Gefahr der Versteifung auf mitgebrachte Werte und Normen beinhalten³ (vgl. AUERNHEIMER 1994:94ff). Als Beispiel sei hier die Bedeutung der Religion in der Migrationssituation genannt. Religion kann auf der einen Seite für Migranten bedeutungslos werden, auf der anderen Seite kann sie aber auch ein identitätsstiftendes Element darstellen. In diesem Fall kommt ihr ein ganz neuer, meist höherer Stellenwert zu (vgl. AUERNHEIMER 1994:99).

SCHNELL (1990:66f) hat im Rahmen einer empirischen Untersuchung festgestellt, daß das Beharren auf mitgebrachte kulturelle Gewohnheiten der Migranten mit längerer Aufenthaltsdauer abnimmt. Das Ausmaß der Abnahme hängt von der Anzahl der Kontakte mit Angehörigen der Aufnahmegesellschaft ab: je mehr Kontakte desto größer die Abnahme. Er zeigt aber auch, daß diese Abnahme der kulturellen Gewohnheiten durch Zugehörigkeit zu muslimischen Gruppen verzögert wird.

Als eine mögliche Erklärung dieses Zusammenhangs kann ein Ansatz von ESSER (1990b:76ff) herangezogen werden. Dieser setzt die Assimilations- und Segregationsbestrebungen¹ vom Migranten mit einemKosten-Nutzen- Modellin Verbindung: je mehr Aufwand betrieben werden muß, um den Nutzen einer Anpassung zu erfahren, desto geringer ist die Bereitschaft zu einer Assimilation. Stößt nun eine Migrantengruppe auf interne oder externe Barrieren (integrationshemmende Faktoren), so wird eine Assimilation verzögert oder verhindert (vgl. auch Kosten Nutzen Modell der Freundschaftswahl 0).

Dies würde die oben erwähnte verzögernde Wirkung der Zugehörigkeit zu muslimischen Gruppen auf die Anpassung an die Aufnahmegesellschaft erklären. Die unterschiedliche Religion und damit die kulturellen Differenzen stellen eine Barriere dar, deren Überwindung relativ hohen Aufwand benötigt. Wegen der Fremdheit des neuen Umfeldes und der ablehnenden Haltung der Aufnahmegesellschaft den Migranten gegenüber finden sich viele Einwanderer in intrakultrellen Gruppen zusammen. Hinzu kommen häufig pragmatische Gründe, wie mangelnde Sprachkenntnisse und Leben in Ausländervierteln, die diesen Effekt verstärken.

Die Thematik der sogenannten kulturellen Konflikte wird auch im zweiten Kapitel anhand der Situation der ausländischen Kinder und Jugendlichen noch ausgiebig behandelt.

1.5 Zusammenfassung von Kapitel 1

Im Zentrum des zweiten Kapitels stand die Integrationsproblematik von Migrantenfamilien in die deutsche Gesellschaft integriert sind. Hierbei sollte vor allem geklärt werden, ob und inwieweit eine Integration bereits stattgefunden hat.

Eine Chancengleichheit der Minderheit der Arbeitsmigranten sowie hrer Familien im Vergleich zur deutschen Bevölkerung ist nur bedingt gegeben. Durchschnittlich besitzt die ausländische Bevölkerung einen niedrigen sozialen Status. Ihre soziale Position kann daher am ehesten mit der sozialen Position der deutschen Unterschicht verglichen werden. Dieser Vergleich zeigt jedoch, daß wirkliche Integration der Migrantenfamilien noch nicht vollzogen ist. Dies zeigt auf der einen Seite die Politik und die Rechtsprechung, die die Ungleichheit zwischen Migranten und Deutschen unterstützt (Ausländer ´ potentiellerStörfaktor’); und auf der anderen Seite das Phänomen der Fremdenfeindlichkeit, das zumindest latent an einem großen Teil der deutschen Bevölkerung vorhanden ist. Um so schwieriger gestaltet sich die Integrationsbestrebung auf seiten der Migranten, die die Normen und Werte ihrer Herkunftsgesellschaft auch auf ihr Leben in der Migration übertragen haben. Oftmals reagieren sie ihrerseits mit Segregation - nicht zuletzt weil sie die Aufnahmegesellschaft nicht integrieren läßt.

Sie schaffen sich ihre eigenen Lebensumwelten, in denen sie ihre Kultur aufrechterhalten können. Trotz anhaltender Aufenthaltsdauer erhalten sich die meisten Migranten eine Rückkehrillusion.

Die Möglichkeiten der Segregation, die für Erwachsene noch relativ einfach erscheint, stellt sich für Kinder und Jugendliche problematisch dar. Sie stehen zwischen den Kulturen der Aufnahme- und der Herkunftsgesellschaft. Doch neben den Schwierigkeiten, die sie aufgrund ihrer ‘kulturellen Gespaltenheit’ erfahren, erschweren Widersprüchlichkeiten innerhalb der Positionen der Aufnahmegesellschaft eine Integration von Migrantenkindern: auf der einen Seite erfahren sie Fremdenfeindlichkeit, auf der anderen Seite identifizieren sie sich aber mit der deutschen Kultur - einerseits müssen sie Aufenthaltsgenehmigungen beantragen, andererseits fördert man ihre Integration in die Regelschule.

Wie Migrantenkinder mit ihrer spezifischen Lebenssituation bzw. den daraus ergebenden Widersprüchlichkeiten umgehen, und welche Problemfelder und Konflikte sich hieraus ergeben, steht im Brennpunkt des nachfolgenden Kapitels.

2. Aufwachsen zwischen zwei Kulturen

2.1 Zum Sozialisationsbegriff

Die Sozialisation beschreibt den Prozeß, in dem ein Individuum einen ‘kulturellen Grundbestand’ erlernt. Dieser Lernprozeß basiert auf der Auseinandersetzung des Individuums mit der sozialen, materiellen und ideellen Umwelt, wie sie zu einem bestimmten Zeitpunkt vorgefunden wird¹. Er findet während des gesamten Lebens statt. Besondere Bedeutung haben Kindheit und Jugend im Sozialisationsprozeß. Während dieser Lebensphasen werden die grundlegenden Lernvorgänge vollzogen, auf die alle folgenden aufbauen (s. HAUG 1994:27 und vgl. HOFFMANN 1990:7). Der Sozialisation wird die Aufgabe der Reproduktion der Gesellschaft zuge- sprochen. Letztlich besteht daher der oben erwähnte kulturelle Grundbestand aus Inhalten, die für das Weiterbestehen der Gesellschaft und ihrer Kultur als elementar empfunden werden. Die Mitglieder einer Gesellschaft müssen gemeinsame Symbole und eine Kommunikationsmöglichkeit (Sprache) erlernen. Ein Individuum muß Kompetenzen und Orientierungen erwerben, die ein soziales Zusammenleben ermöglichen. Dieses soziale Zusammenleben der Individuen in einer Gesellschaft setzt voraus, daß eine gemeinsame Vorstellung über die Interpretation einer Situation und die Bewältigung von Konflikten existiert. Jedes Mitglied der Gesellschaft muß in der Lage sein, Rollen auszuüben, die es durch das Prinzip der Arbeitsteilung erhält (s. FEND 1974:12f). Das Individuum entwickelt also Denk- und Verhaltensstrukturen, die die sozialen Vorgaben widerspiegeln. Trotzdem sind die individuell entwickelten Orientierungs- und Regelsysteme subjektspezifisch und damit einmalig. Dieser vermeintliche Widerspruch deckt den Doppelcharakter der Sozialisation als Vergesellschaftungund Individuationauf (s. HOFFMANN 1990:7).

Die Beziehung zwischen Individuum und Gesellschaft ist interdependent. Zum einen beeinflußt und verändert die Gesamtheit der gesellschaftlichen Bedingungen die Persönlichkeit und zum anderen werden die Umwelt bzw. die Gesellschaft und die Lebensbedingungen durch das modifizierte Bewußtsein jedes Individuums beeinflußt und verändert (s. HOFFMANN 1990:7).

Auch aus der Perspektive des Individuums ist der Sozialisationsprozeß für das gesellschaftliche Überleben notwendig. Die Sozialisation ermöglicht eine geglückte und erfüllte Lebensgestaltung des Individuums in der Gesellschaft (s. HAUG 1994:28).

Im Zusammenhang mit der Thematik dieser Arbeit bietet sich an, die verschiedenen Sozialisationsinstanzen genauer zu untersuchen. Eine Sozialisationsinstanz (z.B. Familie, Schule, Altersgruppe) entspricht einem Bezugssystem, das bestimmte Erwartungsstrukturen besitzt. Es existieren verschiedene Sozialisationsinstanzen nebeneinander, deren normative Erwartungsstrukturen nicht übereinstimmen müssen: “Eine Sozialisation in das eine Bezugssystem kann daher eine Desozialisation in einem anderen bedeuten” (FEND 1974:17).

Diese These ist elementar bei der Untersuchung der Sozialisationsbedingungen von Migrantenkindern. BENDIT (1994:95) behauptet, daß junge Migranten ein schwierig herzustellendes, permanentes Gleichgewicht zwischen Einflüssen unterschiedlicher kultureller Kontexte und sozialer Milieus schaffen müssen. Auf Migrantenkinder wirken verschiedene Einflüsse ein, wodurch diese zahlreiche kulturelle Wandlungs- und Umorientierungsformen durchlaufen (s. BENDIT 1994:106). Meist wirken gleichzeitig unterschiedlichen Erwartungshaltungen, die auf differenten kulturellen Kontexten der Sozialisationsinstanzen beruhen, auf Migrantenkinder ein. So steht oftmals eine ‘traditionellen Erwartungshaltung’ der Eltern, der Verwandtschaft und der Nachbarschaft auf der einen Seite einermoderne Erwartungshaltung’ des Lebensumfeldes, der Schule und des Großteils der Aufnahmegesellschaft auf der anderen Seite gegenüber. In den folgenden Kapiteln werden diese differenten Erwartungshaltungen der einzelnen Sozialisationsinstanzen genauer untersucht.

2.2 Zur familiären Sozialisation in der Migrationssituation

Der bedeutendste Teil der familiären Sozialisation, die primäre Sozialisation, findet während der ersten fünf bis sechs Jahre eines Kindes statt. Sie vollzieht sich vorwiegend im Rahmen des Familienkreises. Das Kind erlernt die (Mutter-)Sprache als elementares Kommunikationsmedium (vgl. Sprachprobleme 0). Mit dem Sprachlernprozeß geht ein Kennenlernen der sozialen Werte und Normen sowie der Denk-, Einstellungs- und Sinnzusammenhänge der jeweiligen Kultur einher (vgl. FISCH 1992:24). Der für Migrantenkinder übliche Übergang von der Sozialisationsinstanz Familie zu Sozialisationsinstanzen wie Kindergarten und Schule wird von STÜWE (1981:17) als ‘Erleben eines gewaltigen Sozialisationsbruchs’ bezeichnet. Spätestens zu diesem Zeitpunkt durchlaufen Migrantenkinder eine erste kulturelle Umorientierung (vgl. Sozialisation 0).

BEER-KERN befragte ausländische Heranwachsende, in welchen Bereichen ihres Alltags sie Differenzerfahrungen zu deutschen Gleichaltrigen empfanden. Ausländische Jugendliche gaben hierbei am häufigsten den Bereich ‘Familienleben’ (ca. 80% der Befragten) undReligion’ (männl. 85% - weibl. 68%) an (s. BEER-KERN 1992:150).

Wieso wird aber gerade das Familienleben als so unterschiedlich empfunden? Um diese Frage zu klären, werden in den folgenden Unterkapiteln die Erziehungsvorstellungen türkischer Eltern erläutert¹. Die Reaktionen türkischer Kinder auf die Erziehungsvorstellungen ihrer Eltern werden untersucht.

FEND (1974:37) behauptet, daß das allgemeine Wertesystem der Eltern in einem systematischen Zusammenhang zu den Erziehungswerten und zu den Erwartungen der Eltern an die Kinder stehe. Eine Untersuchung der Erziehungsziele gäbe somit Aufschluß über das Wertesystem der Eltern.

Dieses wird mit dem Wertesystem der deutschen Gesellschaft verglichen und Konflikte, die sich aus den Unterschiedlichkeiten ergeben, werden herausgestellt.

Auch in den nächsten Unterkapiteln wird eine Einschränkung auf türkische Familien vorgenommen, um die Gefahr der zu großen Verallgemeinerung zu mindern. Anhand der Situation der türkischen Migrantenfamilien soll exemplarisch die Situation aller ausländischen Familien verdeutlicht werden, die ein Leben innerhalb einer ihnen fremden Kultur führen. Zu beachten ist, daß trotz der Beschränkung auf die türkische Nationalität nicht ‘die’ Erziehungsvorstellungen türkischer Eltern gibt. Zwar existieren tendenzielle Übereinstimmungen, dennoch gestalten sich die Erziehungsvorstellungen je nach Familie höchst unterschiedlich.

2.2.1 Überblick über wichtige Erziehungsvorstellungen türkischer Eltern

Die Erziehungsvorstellungen eingewanderter türkischer Eltern orientieren sich meist an den Einstellungen der in den ländlichen Gebieten der Türkei lebenden Bevölkerung. Dies ist darauf zurückzuführen, daß der größte Teil der Einwanderer aus diesen Gebieten stammt (s. Lebensumstände 0). Ein übergeordnetes Erziehungsziel nahezu aller türkischer Eltern ist, ihre Kinder zu ‘guten Türken’ zu erziehen. Die Kinder sollen sich in der Türkei in kultureller, religiöser, traditioneller und normativer Hinsicht konfliktfrei anpassen können. Sie sollen ein gewisses Ansehen erlangen und wirtschaftlichen Erfolg haben (s. ÖZKARA 1991:104). Problematisch ist nun, daß die Erziehung zu der geforderten Anpassung für ein Leben in der Türkei in bezug auf die deutsche Gesellschaft zu Konflikten führen kann. Dabei sind die Kinder meist im größeren Maße betroffen als ihre Eltern: die Wertmaßstäbe der Eltern lassen sich mit relativ wenigen Veränderungen auf das Leben in der BRD übertragen¹. Ihre Kinder, die den Sozialisationsprozeß ganz oder teilweise in der BRD durchlaufen, werden hingegen gegensätzlichen Erwartungen und Verhaltensweisen der verschiedenen Sozialisationsinstanzen ausgesetzt. Dies erschwert den erfolgreichen Sozialisationsprozeß und kann zu Identitätsproblemen führen (vgl. Identitätsprobleme 0) (vgl. WEBER 1989:39).

In den folgenden Unterkapiteln werden spezielle Erziehungsvorstellungen und Ziele türkischer Eltern herausgegriffen, anhand derer das Konfliktpotential und die Problematik des Aufwachsens von Kindern innerhalb eines fremden Kulturkreises ergründet wird.

2.2.1.1 Erziehungsziel Respekt und Gehorsam gegenüber der Familie

Besonders ihren Eltern und dem weiteren Familienverband gegenüber werden die meisten türkischen Kinder von klein auf zu Respekt, Gehorsam, Benehmen und Höflichkeit erzogen (vgl. ÖZKARA 1991:98ff). Dabei wird auch unter den veränderten Lebensumständen in der Migration versucht, die Rollen- und Autoritätsstruktur der Familie aufrechtzuerhalten (vgl. Rollenverteilung 0). Selbständigkeit, Widerspruchsfähigkeit und Eigeninitiative der Kinder werden eher unterdrückt. Das Verhalten der Kinder wird durch Befehle, Anweisungen und Gesten kontrolliert (vgl. NEUMANN 1981:137f). Die Fähigkeit, ein selbständiges Leben zu führen, zu fördern, gehört kaum zu den Zielen der elterlichen Kindeserziehung. Die Abhängigkeit von der Familie soll erhalten bleiben - das Wohl der Familie übersteigt an Bedeutung dem Wohl des einzelnen (s. MÜLLER 1994:34). NEUMANN (1981:137) behauptet, daß eines der wichtigsten Erziehungsziele türkischer Eltern die Eingliederung der Kinder in die Rollenstruktur der Familie ist. Die Erziehung zielt weniger stark auf eine individuelle Persönlichkeitsentwicklung des Kindes ab.

WEBER (1989:105ff) verglich die Sozialisationsumstände deutscher und türkischer Jugendlicher. In ihrer Untersuchung stellte sie fest, daß mehr türkische als deutsche Heranwachsende Respekt vor ihren Eltern empfanden. Zur Erfüllung eigener Wünsche versuchten weniger türkische Jugendliche ihren eigenen gegen den Willen ihrer Eltern durchzusetzen. Viele türkische Jugendliche gaben an, die Eltern wüßten am besten, was gut für sie sei. Widersprechen türkische Jugendliche ihren Eltern, so führt dies häufiger zu Bestrafungen als bei deutschen Kindern. Türken, die erst seit kurzer Zeit in der BRD lebten, akzeptierten die Autorität ihrer Eltern nahezu ohne Widerstand. Fast nur Späteingereiste Türken gaben an, den Eltern auch zu gehorchen, obwohl sie empfanden, daß diese Unrecht hätten. Bei deutschen und länger in Deutschland lebenden türkischen Jugendlichen stimmte dieser Frage nur eine Minderheit zu (vgl. WEBER 1989:105ff&119). Gerade der zuletzt aufgeführte Aspekt verdeutlicht eine tendenzielle Veränderung der Verhaltensnorm Respekt der Kinder gegenüber ihren Eltern. Das Ausmaß der Veränderung hängt von der Aufenthaltsdauer (z.B. Schulzeit in der BRD) oder von dem Einreisezeitpunkt (z.B. primäre Sozialisation in der BRD) der Kinder zusammen.

Die Vermutung liegt nahe, daß türkische Heranwachsende durch ihre deutsche Umwelt beeinflußt werden und daher in ihrem Umfeld erlernte Normen und Werte in die Familie einbringen. Diese These wird auch durch die Betrachtung der Entwicklung des Erziehungsstils deutscher Eltern bestätigt. In deutschen Familien hat sich der Erziehungsstil in den letzten Jahrzehnten von einem autoritären, strengen zu einem liberaleren Stil verschoben. Auftretende Eltern-Kind-Konflikte werden heute häufiger durch Diskussionen und seltener durch körperliche Züchtigung gelöst. Diese Entwicklung wird zumindest von Großteilen der deutschen Gesellschaft befürwortet (vgl. ROLFF & ZIMMERMANN 1993:108f).

Der Erziehungsstil zu Respekt und Gehorsam steht im Gegensatz zu der in der deutschen Gesellschaft vorherrschenden Tendenz zur Individualisierung. Der einzelne erhält einen immer größeren Entscheidungsspielraum - traditionelle soziale Bindungen (u.a. auch die Familie) verlieren an Bedeutung. Der Prozeß der Individualisierung führt zu einer ‘Pluralisierung der Grundvorstellungen der Menschen’. Das Individuum ist stärker gefordert, seine Biographie selbst zu entwerfen und zu verantworten. Innerhalb der Familie findet die Individualisierung ihren Ausdruck durch einen wachsenden Autonomieanspruch des einzelnen gegenüber sozialen Bindungen (vgl. WINGEN 1997:85ff).

SCHMIDT-KODDENBERG (1989:121) hält es für eine besondere Schwierigkeit ausländischer Eltern, das in der Bundesrepublik als zentral einzustufende Prinzip der ‘Individualität’ an ihre Kinder zu vermitteln und mit Inhalten zu füllen. Sie sind dazu nicht imstande, da den ihnen die eigenen Erfahrungen diesbezüglich fehlten bzw. sie sich selbst in einem Lernprozeß befänden. Dies steht auch im Einklang mit der oben aufgestellten Behauptung, daß Individualität der Kinder kein Erziehungsziel des Großteils türkischer Eltern sei.

Viele türkische Kinder und Jugendliche erfahren also eine Erziehung, deren Ziel, Autorität nahezu widerspruchslos zu respektieren, dem gesamtgesellschaftlichen Trend der BRD nicht entspricht. In ihrem Umfeld können sich für die Kinder und Jugendlichen daher Situationen ergeben, die nicht mit ihrem Rollenverständnis übereinstimmen. So ist zum Beispiel eine Übertragung einer Autoritätserwartung der Schüler auf den Lehrer denkbar. Türkische Schüler ordnen sich möglicherweise unter und wagen keine Kritik an der Respektsperson Lehrer¹. Daher gestaltet es sich für sie schwierig, in der deutschen Gesellschaft zentrale Verhaltensweisen wie Selbständigkeit und Kritikfähigkeit in der Schule zu erlernen (vgl. 2 Kulturen - Schule 0).

Durch den Kontakt zu deutschen Kindern und Jugendlichen lernen viele türkische Heranwachsende die Vater- und Mutterrolle deutscher Eltern kennen. Deutsche Väter sind bei Streitigkeiten vergleichsweise häufiger zu verbalen Auseinandersetzungen bereit und erkennen gegebenenfalls Vorschläge der Kinder an. Diese insgesamt ‘liberalere’ Verhaltensnorm läßt oftmals bei türkischen Jugendlichen den Wunsch aufkommen, auch in der eigenen Familie freiere Umgangsformen zu praktizieren. Als Folge davon kann ein Autoritätskonflikt innerhalb der türkischen Familie auftreten (s. MÜLLER 1994:36). Andererseits kann diese Kenntnis auch die Rollenstruktur der Familie beeinflussen und verändern (vgl. Veränderte Rollen 0).

2.2.1.2 Erziehungsziel Religiosität

Religion besitzt für türkische Migranten als identitätsstiftendes Element eine wichtige Funktion (vgl. Bewältigungsstrategien 0). Die religiöse Erziehung und die Wahrung des Herkunftsbewußtseins sind eng miteinander verbunden (s. NEUMANN 1982:130). Hinzu kommt, daß der Islam für Gläubige Stabilität in der als fremd empfundenen Umwelt bietet (vgl. KÖNIG 1989:242f). Seit Beginn der 80er Jahre ist innerhalb der türkischen Bevölkerung in der BRD ein Trend zur Rückbesinnung auf die religiös-kulturelle Tradition zu verzeichnen (vgl. KÖNIG 1989:242). So stieg seitdem zum Beispiel die Zahl der Mitglieder islamischer Gruppen in der BRD rasant an. Der Grund für diesen Trend wird mit der Unsicherheit der Migranten bezüglich ihrer Lebenssituation und auf die ihnen gegenüber ablehnende Haltung der deutschen Gesellschaft angegeben (s. BINSWANGER 1992:30). Der Trend der Rückbesinnung zeigt sich bezüglich der Kindeserziehung in der steigenden Beliebtheit der sogenannten ‘Koranschulen’. Dort angemeldete Kinder werden von Korangelehrten (Hodschas) unterrichtet. Diese besitzen oftmals keine pädagogische und nur begrenzte theologische Qualifikationen. Ein wichtiges Ziel des Koranunterrichts ist das Auswendiglernen von arabischen Koransuren. Häufig beherrschen jedoch weder die Schüler noch der Korangelehrte die arabische Sprache - dies erschwert das Erlernen der Texte (ÖZKARA 1991:101). Der Besuch von Koranschulen führt durch die gegensätzliche Konzeption dieses ‘Unterrichts’ oftmals zu Problemen im Regelschulunterricht². Zudem wird den Koranschülern Zeit genommen, die sie zum Erledigen ihrer Hausaufgaben oder für freizeitliche Aktivitäten nutzen könnten.

Traditionelle religiöse Erziehung beinhaltet auch das pragmatische Ziel der Aufrechterhaltung der Struktur der Familie. Da Religion, Kultur und Tradition untrennbar miteinander verbunden sind, stellt die Akzeptanz der Religion im gewissen Sinne auch eine Akzeptanz der Tradition und damit der traditionellen Rollenstruktur der Familie dar (vgl. ÖZKARA 1991:100ff). Ein weiterer Grund für den hohen Stellenwert der Religion in der Erziehung ist die soziale Kontrolle: türkische Eltern befürchten, von Nachbarn, Bekannten oder Verwandten als ‘ungläubig’ eingeschätzt zu werden. Aufgrund dieses sozialen Drucks schicken auch nicht traditionell orientierte bzw. nicht religiöse Eltern ihre Kinder zur Koranschule, auch wenn die dort vermittelten Ansichten ihren religiösen und sozialen Vorstellungen nicht entsprechen (vgl. ÖZKARA 1991:100f).

Untersuchungen ergaben, daß schätzungsweise die Hälfte der in Deutschland lebenden Türken keine ‘praktizierenden’ Moslems sind. Vor allem in Familien, in denen eine patriarchale Familienstruktur vorherrscht, wird besonderer Wert auf Religiosität gelegt (vgl. ÖZKARA 1991:99ff). WEBER (1989:107f) fand heraus, daß türkische Jugendliche, die erst kurze Zeit in der BRD leben, die Religion als wichtiger einstufen als in der BRD geborene türkische Jugendliche. Für deutsche Jugendliche besitzt Religion einen im Vergleich zu beiden erwähnten türkischen Gruppen deutlich geringeren Stellenwert. Dieser Bedeutungsverlust religiöser Normen innerhalb der deutschen Gesellschaft wird ebenfalls als Folge der Individualisierung angesehen (s. WINGEN 1997:86).

Letztlich lassen sich also auch in diesem Themenkomplex unterschiedliche Erwartungsstrukturen zwischen dem deutschen Umfeld der türkischen Kinder bzw. Jugendlichen und ihrer familiären Sozialisation ausmachen. Inwiefern beeinflußt die Religion nun das Leben der türkischen Jugendlichen? Viele Jugendliche setzen sich bewußt mit ihrer Religion auseinander. Die Mehrzahl interpretiert den Islam nicht als Gesetzesreligion, deren Riten pflichtgemäß erfüllt werden müssen. Sie wünscht sich eine ‘lockere’ Handhabung, die auf die Strenge, wie sie etwa in den konservativen Koranschulen vermittelt wird, verzichtet. Das heißt nicht, daß von Kritikern die Schaffung eines islamischen Religionsunterricht an Regelschulen gefordert. An einigen Grundschulen in NRW ist ein solcher dieser bereits verwirklicht (s. 0) sie ganz ohne Religionsausübung auskommen wollen. “Religion als kultureller Ort von Tradition in Form von Familienfesten und Feiertagen wird von Migrantenjugendlichen geschätzt” (VIEHBÖCK & BRATIC 1994:175). Der Vertreter des Islamischen Weltkongresses Abdullah bezifferte die Quote der Jugendlichen in Deutschland, die überzeugte Muslime geblieben sind, auf knapp 12%¹. Fast doppelt so viele praktizierten den Glauben ihren Eltern zuliebe und mehr als die Hälfte (58%) seien ‘religiös indifferent’ (s. LEFRINGHAUSEN 1992:23). Diese Zahlen deuten auf einen massiven Anpassungsprozeß der türkischen Jugendlichen an die deutsche Gesellschaft hin². Dieser Anpassungsprozeß steht jedoch im klaren Gegensatz zu dem oben erläuterten Erziehungsziel der Religiosität. Die Thematik der Religionsausübung kann daher zu innerfamiliären Konflikten führen. Viele türkische Kinder und Jugendliche verschweigen ihre Zweifel am Islam, da sie allenfalls eine Reaktion des Unverständnisses ihrer Eltern erwarten.

2.2.1.3 Erziehungsziel Lernen und Leistung

Die meisten türkischen Eltern verfolgen das Ziel, ihren Kindern das Prinzip ‘Lernen und Leistung’ als wichtigen Wert zu vermitteln. Dies ist zum einen historisch bedingt, da der Erfolg der Osmanen, welche zwischen dem 14. Jahrhundert und 1922 das Gebiet der Türkei beherrschten, auf ein hohes Leistungsstreben einzelner Bürger zurückgeführt wird. Lern- und leistungsbereite Menschen konnten im osmanischen Reich ohne Berücksichtigung der sozialen Herkunft in die höchsten Ämter des Staates aufsteigen. Zum anderen eröffnete Bildung in der Türkei eine Möglichkeit, der Armut, die sich nach 1950 ausbreitete, zu entkommen. Diese betraf vor allem Landarbeiter, die im Rahmen der Technisierung ihre Arbeit verloren (vgl. ÖZKARA 1991:102f).

Neben dieser traditionalistischen Begründung gilt auch der Wunsch vieler Eltern, daß ihre Kinder ein höheres berufliches und gesellschaftliches Ansehen erlangen und die wirtschaftliche Zukunft der Familie sichern, als bedeutsam (s. RIESNER 1990:42). Problematisch ist, daß die hohen Bildungsziele, die für viele Kinder vorgesehen sind, oftmals nicht mit der schulischen Realität übereinstimmen. “Das Anspruchsniveau der Elternvermittelt den Kindern Illusionen über ihre Bildungsmöglichkeiten” (NEUMANN 1981:178) (vgl. Eltern-Schule 0).

Im Bereich der Bildungsvorstellungen der Eltern sind aufkommende Probleme nicht auf die differierenden Vorstellungen der beiden konkurrierenden Kulturen zurückzuführen. Auch in der deutschen Gesellschaft ist das Leistungsprinzip ein wichtiger Wert. Problematisch ist, daß ausländische Jugendliche aufgrund ihrer ungünstigen Voraussetzungen in wichtigen Lern- und Lebensbereichen deutschen Jugendlichen gegenüber benachteiligt sind. Deshalb können sie oftmals die elterlichen Erwartungen nicht erfüllen. Dies wird noch im Kapitel 3, in dem die Schulsituation der ausländischen Kinder aufgegriffen wird, näher erläutert (vgl. dazu Daten & Entwicklungen 0 und Institutionalisierte Diskriminierung 0).

2.2.1.4 Zur geschlechtsspezifischen Erziehung der Töchter

Nachdem bereits im ersten Kapitel die Rolle der Frau in türkischen Familien dargelegt wurde (vgl. 0), bezieht sich dieser Abschnitt auf die geschlechts- spezifische Erziehung der Töchter. Diese wirkt sich in vielfacher Weise prägend auf das Leben der türkischen Mädchen aus. Oftmals erfahren sie eine ‘rigide’ Erziehung. Typisch ist hierfür ein ‘Kontrollzustand’, der sich erst zu Beginn der Pubertät bzw. zum Zeitpunkt der Menarche einstellt. Von diesem Zeitpunkt an werden den Mädchen Beschränkungen wie zum Beispiel ein Verbot des Umgangs mit Jungen (außerhalb des Verwandtenkreises), der Teilnahme an Klassenfahrten oder des abendlichen Ausgangs z.B. zur Disco ohne Begleitung von männlichen Verwandten auferlegt (vgl. KÖNIG 1989:274f). Dies ist auf den bereits erwähnten wichtigen Stellenwert der Ehre im Leben von muslimischen Familien zurückzuführen. Danach ist die Jungfräulichkeit nichtverheirateter Mädchen ein wichtiges Gut. Selbst der Verdacht der ‘Beflecktheit’ eines Mädchens kann bereits einen Ehrverlust der ganzen Familie bedeuten. Um das Risiko des Virginitätsverlustes zu minimieren, werden einige Mädchen weitestgehend von Gleichaltrigen, teilweise sogar beiden Geschlechts, ferngehalten¹. Einige werden strengen Verhaltenskontrollen ausgesetzt und in ihrer Bewegungsfreiheit eingeschränkt.

Viele türkische Migranten empfinden die deutsche Umwelt als unmoralisch und frei. Dies gilt insbesondere für den Umgang mit der Sexualität. Daher kontrollieren gerade türkische Migrantenfamilien ihre Töchter im besonderen Maße (vgl. RIESNER 1990:28ff). Dabei ist eine tendenziell strengere Beschränkung zu verzeichnen, wenn die türkische Minderheit in dem entsprechenden Stadtteil konzentrierter wohnt und sie damit einer größeren sozialen Kontrolle ihrer Nachbarschaft unterliegt (ÖZKARA 1991:96). In der Untersuchung von WEBER (1989:116) gaben dennoch die meisten türkischen Mädchen an, daß ihre Eltern nichts dagegen hätten, wenn sie eine deutsche Freundin haben. Viele Eltern würden dies sogar befürworten².

Die Kontrolle und Einschränkung der jugendlichen oder auch erwachsenen Töchter ist unabhängig von ihrem Alter. Auch wenn sie nach dem deutschen Gesetz volljährig und damit selbst verantwortlich sind, ist aus islamischer Sicht die Familie bis zur Heirat der Tochter für sie verantwortlich. Nach der Heirat übernimmt der Ehemann und seine Familie die Verantwortung über die Tochter³.

Ein Leitziel der Erziehung vieler türkischer Eltern ist die Vorbereitung ihrer Töchter auf die Heirat. Die meisten Mädchen werden daher in erster Linie auf die Ausübung der Hausfrauen- und Mutterrolle hin erzogen (vgl. RIESNER 1990:33). Auch heute ist es noch verbreitet, daß die Eltern sich Ehepartner für ihre Töchter auswählen (vgl. VIEHBÖCK & BRATIC 1994:127). Die Erziehung türkischer Mädchen nach traditionellem Muster steht in vielerlei Hinsicht im Gegensatz zu der Erziehung deutscher Mädchen. Gerade durch die Migrantionssituation stoßen türkische Mädchen auf spezielle Problemfelder. Sie erleben die zu ihrer eigenen Rolle höchst unterschiedlichen Rollen ihrer deutschen Klassenkameradinnen. Die Erwartungen, die durch ihr Lebensumfeld an sie gestellt werden, sind sehr unterschiedlich (z.B Schule - Eltern). Interessenskonflikte treten auf, die zum Teil als unlösbar erscheinen.

Viele Untersuchungen haben sich daher mit den Lösungs- bzw. Bewältigungsstrategien der Mädchen in ihrer Situation befaßt. Allgemeine Ergebnisse und nähere Erläuterungen zu dieser Thematik sind im Kapitel 0 zusammengefaßt.

2.2.1.5 Zur geschlechtsspezifischen Erziehung der Söhne

Anders als Töchter unterliegen die Söhne türkischer Migranten in der Regel nicht den oben beschriebenen Reglementierungen. Ihnen werden die Privilegien der Männer (z.B. Handlungen außerhalb des Hauses, höhere Position in der Familienhierarchie) vermittelt. Sie werden zu Leistungsbereitschaft und Verantwortungsbewußtsein erzogen (vgl. SIVRIKOZOGLU 1985:163; WEBER 1989:38). Bei ihren Söhnen mischen sich türkische Eltern nur in Ausnahmefällen in die Art der Freizeitgestaltung und in die Partnerwahl ein. Weit weniger Söhne als Töchter empfinden, daß ihnen die heimatlich geprägten Norm- und Wertvorstellungen ihrer Eltern aufgedrängt werden (vgl. dazu Umfrage STÜWE 1991:119f).

Türkische Eltern haben zwar im allgemeinen das Bestreben, ihren Kindern unabhängig vom Geschlecht eine höhere Schulausbildung zu ermöglichen. Allerdings wird dem Sohn Vorrang gegeben, wenn entschieden werden muß, welchem Kind eine höhere Ausbildung zuteil werden soll (vgl. ÖZKARA 1991:96).

Da den türkischen Jungen in der Regel von der Familie her ein größerer Handlungsspielraum eingeräumt wird, haben diese zumindest in ihrer Jugendzeit weniger Probleme, sich innerhalb der beiden ‘Lebenswelten’ zurechtzufinden (vgl. Identitätsprobleme 0). Aber auch sie stoßen aufgrund ihrer Erziehung in einigen Lebensbereichen auf Probleme. Vielen wird zum Beispiel machohaftes Verhalten nachgesagt, da sie auch in der deutschen Umwelt Frauen nicht als gleichrangig ansehen (vgl. Schule & Kultur 0).

2.2.1.6 Zur Thematik der Sexualität

Der relativ freizügige Umgang mit Thema Sexualität in der BRD verunsichert viele türkische Eltern, da er mit ihren moralischen Vorstellungen nur schwer zu vereinbaren ist (s. ÖZKARA 1991:97). LAIJOS und KIOTSOUKIS (1984:49) stellten im Rahmen einer Untersuchung fest, daß in 17 von 24 befragten türkischen Familien das Thema ‘sexuelle Probleme’ tabu ist. 22 von 24 Jugendlichen hielten sich über Sexualfragen für ‘nicht richtig informiert’. Nur vier der befragten Jugendlichen erhielten ihre sexuelle Aufklärung über ihre Eltern bzw. Großeltern.

Dieser geringe Grad der Information ist nur schwierig mit dem Lebensumfeld der Jugendlichen zu vereinbaren. Deutlich wird die Problematik bei einem Vergleich zwischen Sexualerfahrungen deutscher und türkischer Jugendlicher. Während nur 5% der deutschen Jugendlichen angeben, keinerlei sexuelle Erfahrungen gesammelt zu haben, lag die Quote bei der Gruppe der spät eingereisten türkischen Jugendlichen bei 43% und bei den länger in der BRD lebenden bei 35%¹ (s. Befragung WEBER 1989:142). Nahezu alle deutschen Jugendlichen denken freizügig über sexuelle Erfahrungen vor der Ehe. Dem stimmten jedoch nur 30% der lange in der BRD lebenden und 15% der erst vor kurzem eingereisten türkischen Jugendlichen zu (s. WEBER 1989:141f).

Bezüglich sexueller Thematiken zeigen sich also große Diskrepanzen zwischen den Ansichten sowie dem Verhalten bei deutschen und türkischen Jugendlichen. Auch im Bereich Sexualität gilt, daß sich mit längerer Aufenthaltsdauer eine größere Anpassung an das Verhalten und die Werte der Aufnahmegesellschaft eingestellt hat. Interessant sind in diesem Zusammenhang zwei Denkmuster türkischer Jugendlicher: einige türkische Mädchen befürworten sexuelle Beziehungen vor der Ehe, räumen jedoch ein, daß dieses für sie selbst nicht in Frage komme. Umgekehrt sprechen sich einige türkische Jungen für sexuelle Freiheiten aus, verlangen jedoch zur Heirat die Jungfräulichkeit ihrer zukünftigen Ehefrau (s. WEBER 1989:142). Viele türkische Jungen versuchen, ihre Sexualität bereits vor ihrer Heirat uneingeschränkt auszuleben. Hierbei werden teilweise Mädchen anderer Nationalität (z.B. deutsche Mädchen) bevorzugt, obwohl sie sich zur Heirat eine Frau türkischer Nationalität wünschen. Erfolg beim anderen Geschlecht führt bei türkischen Männern sogar zu einer Steigerung des Ansehens. Anders ist dies bei türkischen Mädchen, die ihre Sexualität ausleben. Für ein ‘entehrtes’ türkisches Mädchen ist es dagegen nahezu unmöglich, einen Ehemann gleicher Nationalität zu finden. Türkische Männer ziehen zur Heirat eine ‘saubere’, also jungfräuliche, türkische Frau vor (vgl. WEBER 1989:44; vgl. VIEHBÖCK & BRATIC 1994:126).

“Das Leben der Mädchen der zweiten Generation ist geprägt vonGrenzziehungen durch Tradition und Gesellschaft” (VIEHBÖCK & BRATIC 1994:95). Die Erhaltung der Jungfräulichkeit vor der Ehe stellt dabei eine Grenze dar, die nur in seltenen Fällen während vorhergehender erotischer Erfahrungen durchbrochen wird¹.

Es existieren also für Mädchen Diskrepanzen zwischen allgemeiner Anschauung und persönlichem Verhalten: die allgemeine Anschauung orientiert sich an der Kultur der Aufnahmegesellschaft und das persönliche Verhalten an den Ansichten der Eltern bzw. der traditionellen Kultur der Herkunftsgesellschaft. Dies deutet auf einen Konflikt hin, der von den Mädchen durch eine Art Balanceakt von scheinbar unvereinbaren Widersprüchlichkeiten gelöst wird.

Bei türkischen Jungen ist eine Doppelmoral, wie sie oben beschrieben wurde, bezüglich ihrer sexuellen Vorstellungen verbreitet. Auch hier unterscheiden sich allgemeine Anschauung (Mädchen müssen jungfräulich bleiben) und persönliches Verhalten (Versuch der sexuellen Auslebung). Sexualität kann also insgesamt als Problemfeld angesehen werden. Zum einen herrscht eine Diskrepanz zwischen den Ansichten und dem Verhalten der türkischen Migranten bezüglich ihrer deutschen Umwelt. Zum anderen kann durch die oben erwähnte Doppelmoral ein Konfliktfeld zwischen den Geschlechtern entstehen. Besonders Mädchen empfinden ihre Einschränkungen als negativ. Nicht wenige verhalten entgegengesetzt zu den traditionellen (sexuellen) Verhaltensnormen der Sexualität². Dies wird nicht zuletzt durch die Migrationssituation und dem Erleben zweier Gesellschaften mit unterschiedlichen Normen und Werten zurückgeführt (vgl. VIEHBÖCK & BRATIC 1994:125ff).

2.2.2 Zur Heterogenität türkischer Eltern

An dieser Stelle wird noch einmal auf die Heterogenität der Einstellungen und der Erziehungsvorstellungen in den einzelnen Familien hingewiesen. Sie reichen im Extremfall von Anpassung an die Kultur des Aufnahmelandes und Vernachlässigung der eigenen Religion bis zur völligen Abkapselung von der deutschen Umwelt und Beschränkung auf die traditionellen Sitten. Dies wird auch in den Ausführungen neun türkischer Jugendlicher deutlich, die HOFFMANN (1990) zu ihren Orientierungsproblemen zwischen der deutschen und türkischen Lebenswelt befragt hat. Jeder der befragten Jugendlichen schilderte seine Situation im Elternhaus völlig unterschiedlich. Die hier knapp zusammengefaßten drei Fälle sollen die Bandbreite der Vorstellungen und Verhalten der Eltern und die Reaktion ihrer Kinder verdeutlichen.

- Adiles Eltern haben sich von orthodoxen Verhaltensmaßnahmen des Islams distanziert. Adiles selbst “haßt” nach eigenen Angaben Türken und Türkinnen, “die sich heuchlerisch und scheinheilig hinter der Fassade der Religion verstecken”.
- Sevims Vater versucht die traditionelle Rollenstruktur aufrechtzuerhalten. Ihren Glauben, eine orthodoxe sunnitische Richtung des Islam, praktiziert sie streng. Gegen den Willen des Vaters setzt Sevim durch, eine Gesamtschule besuchen zu dürfen. Dadurch umgeht sie die Teilnahme an einem nachmittäglichen Koranunterricht.
- In Cemiles Familie haben sich die Rollen- und Autoritätsstrukturen verändert. Sie erhält größere Entscheidungs- und Handlungsspielräume. Cemile bezeichnet die veränderten Erziehungsmethoden als einen Kompromiß, welcher das Risiko eines Ausbrechens der Kinder aus dem Familienverband und den damit folgenden Ehrverlust verringern soll. (s. HOFFMANNN 1990:205ff)

Die in den letzten Kapiteln aufgezeigten Erziehungsvorstellungen stellen nur Tendenzen dar. Zur Beschreibung der Situation türkischer Kinder und Jugendliche können sie daher nur als grobe Orientierung dienen. Eine präzise Aussage über die familiäre Situation von Migrantenkindern läßt sich also erst durch Einzelfallanalysen (Untersuchung des Mikrobereichs) treffen. Diese Folgerung steht im Einklang mit der Annahme, daß letztlich jedes Individuum sich seine eigene Subkultur schafft bzw. ein eigenes nicht zu verallgemeinerndes Kulturverständnis hat (vgl. Kulturbegriff 0). Der Grund hierfür ist nicht zuletzt, daß sich die Sozialisationsbedingungen jedes Individuums unterscheiden. verdammt viel, bis sie dich rum haben, und am Schluß wollen sie doch Frauen heiraten, die noch Jungfrau sind” (VIEHBÖCK & BRATIC 1994:126).

Dennoch ist die Untersuchung der Zusammenhänge verschiedener beobachtbaren Merkmale der Mitglieder einer Gruppe interessant. So teilt MERKENS (1997:51ff) türkische Migranten grob in zwei Gruppen ein:

- Die erste Gruppe türkischer Migranten orientiert sich an der Moderne. Mitglieder dieser Gruppe sie sind laizistisch¹ orientiert. Sie zeichnen sich dadurch aus, daß sie ihre deutsche Umwelt eher akzeptieren - in vielen Familien dieser Gruppe ist zum Beispiel Deutsch zur Alltagssprache geworden.
- Die zweite Gruppe türkischer Migranten ist stark religiös orientiert. Laut MERKENS (1997:67) benutzt sie die Religion als Schutzwall gegen eine Assimilation an die deutsche Gesellschaft. Ihre Wertvorstellungen sind als traditionell einzuordnen.

Interessant ist, daß ein Zusammenhang zwischen der Zugehörigkeit von Migranten zu unteren Sozialschichten und Traditionalismus existiert. Außerdem wurde eine Zusammenhang zwischen Höhe des Sozialstatus der Betonung der Gleichheit der Geschlechter festgestellt (vgl. MERKENS 1997:53f;68). Damit unterscheiden sich also auch die Problemfelder und Konflikte der verschiedenen Gruppen im Migrationsalltag.

Es muß kritisch bemerkt werden, daß Familien, die der deutschen Kultur aufgeschlossener gegenüberstehen, sicherlich weniger Probleme im alltäglichen Leben innerhalb der Aufnahmegesellschaft haben als traditionell orientierte Familien. Untersuchungen über Migrantenfamilien beziehen sich jedoch vornehmlich auf die zweite Gruppe, da eben ihre spezifischen Problemfelder untersucht werden. Durch diese Beschränkung bzw. einseitige Betrachtung kann jedoch eine Verfälschung der Ergebnisse (zum Negativen hin) entstehen.

2.2.3 Reaktion der türkischen Migrantenkinder auf traditionelle Erziehungsmuster

Es steht außer Frage, daß der Erziehungsstil der Eltern und die ihm konträr gegenüberstehenden Anforderungen der Umwelt die Sozialisation der Kinder beeinflußt. Setzt man eine traditionell orientierte Erziehungsrichtung der Eltern voraus, so ist Konflikt geradezu unvermeidlich, sobald die Kinder mit ihrem deutschen Umfeld in Kontakt gekommen.

Insbesondere viele türkische Mädchen geraten in einen “Bezugsgruppenkonflikt”, da sie sich sowohl an deutschen Mädchen und ihrem Verhalten als auch an den Normen und Werten der Familie orientieren. Die Distanz zu den gleichaltrigen deutschen Mädchen vergrößert sich mit zunehmendem Alter, da deutsche Mädchen immer selbständiger und vom Elternhaus unabhängiger werden, während viele türkische Mädchen ein familienzentriertes Leben mit zunehmenden Beschränkungen führen (vgl. RIESNER 1991:33f). Dies führt zu unlösbaren Widersprüchen, welche verschiedene Verhaltensstrategien der türkischen Mädchen hervorrufen. Grundsätzlich existieren nach KÖNIG drei Verhaltensmuster, den entstehenden Konflikten zu begegnen¹:

- Normkonforme Reaktion: Mädchen, die auf diese Weise auf Konflikte reagieren, verhalten sich den traditionellen Regeln entsprechend konform. Sie akzeptieren die Kontrolle der Familie in hohem Maße². Dieses Verhalten ist besonders häufig bei Mädchen anzutreffen, die erst im fortgeschrittenen Alter (z.B. Pubertät) in die BRD eingereist sind. Häufig wird ihnen der Kontakt zu Freundinnen verboten. Mädchen, die dieser Gruppe zuzuordnen sind, halten sich nach der Schule zu Hause auf und sorgen sich um Geschwister und den Haushalt. In der Regel halten sie sich an religiöse Vorschriften wie auch der Kleidervorschrift (z.B. Kopftuch). Sie grenzen sich bewußt von den sogenannten “Deutsch- Türkinnen” ab, welche sie wegen ihrer Anpassung an deutsche Normen und Werte sogar teilweise verachten. Der äußeren Akzeptanz ihrer Situation stehen oftmals innere Widerstände entgegen¹ (s. KÖNIG 1989:287f; vgl. BOOS-NÜNNING 1986:85ff).
- Ambivalente Reaktion: Kinder, die mit dieser Reaktionsweise auf Konflikte reagieren, probieren, “in beiden Welten zu leben” (s. KÖNIG 1989:288). Sie versuchen, den Erwartungen ihrer Eltern gerecht zu werden, möchten aber auch die Möglichkeiten nutzen, die ihnen die deutsche Umwelt bietet. Sie versuchen zum Beispiel mit Notlügen und Tricks Freiheiten zu erlangen. Vor ihren deutschen Freunden verteidigen sie die traditionellen Eigenarten (z.B. Kopftuch als praktisches Modeelement). Deutlich wird ein permanenter Zwiespalt durch folgendes Zitat einer Türkin: “Draußen bin ich eine Deutsche, aber wenn ich nach Hause komme und die Türe hinter mir schließe, bin ich eine Türkin” (s. & Zitat KÖNIG 1989:289). Eine ähnliche Reaktionsweise ist die Verarbeitung der ‘Situation durch Rationalisierung’. Vorhandene Konflikte mit den Eltern werden dadurch abgeschwächt, daß die eigenen Vorstellungen und Wünsche soweit reduziert werden, bis sie mit den Bedingungen der Eltern in Einklang stehen (vgl. BOOS-NÜNNING 1986:89). · Reaktion des Ausbruchs: Eine dritte, relativ kleine Gruppe der Mädchen bricht radikal mit der elterlichen Tradition ab. Häufig tritt diese Reaktion nach einer plötzliche Flucht aus dem Elternhaus ein; seltener geht ein langsamer Ablösungsprozeß voraus. Viele Eltern versuchen, ihre entfremdeten Töchter durch Bestrafungen an das Elternhaus zu binden. Versuchen Töchter, ihre eigene Existenz aufzubauen, wird oftmals probiert, sie wieder zur Familie zurückzuholen und sie zu verheiraten. Es kann im äußersten Fall sogar dazu kommen, daß Väter ihre Töchter, welche die Familienehre verletzt haben, töten, um den Ehrverlust auszugleichen² oder Töchter als einzigen Weg der Konfliktlösung den Selbstmord sehen. Diese extremen Beispiele sind Ausnahmen. Sie sind jedoch aufgeführt, um die subjektive Bedeutung dieser Normverletzung in einzelnen Familien zu verdeutlichen (vgl. KÖNIG 1989:292ff). Häufiger auftretende Symptome eines nicht vollzogenen Ausbruchs sind Eßstörungen der Mädchen (Magersucht oder Bulimie). Manche Eltern, die eine Abkehr von den Traditionen bei ihren Kindern bemerken, schicken diese zu Verwandten in die Türkei. Dort sollen sich die Kinder wieder auf die türkische Kultur besinnen.

Nach einem vollzogenen Ausbruch ist in der Regel die Rückkehr in die Familie und in die ethnische Gruppe versperrt. Alleinstehende und - wohnende türkische Frauen genießen in der türkischen Nachbarschaft keine Anerkennung - sie erfahren keinen sozialen Rückhalt innerhalb der ethnischen Gruppe (s. BOOS-NÜNNING 1986:98f).

Zwar bestehen Bewältigungsstrategien, die Konfliktpotentiale abbauen können, jedoch läßt sich schwierig nachweisen, ob sich die betroffenen Mädchen die Reaktionsweisen eigenständig und freiwillig gewählt haben, ohne ihre Interessen zu sehr einschränken zu müssen. Diese Problematik soll an einem Beispiel verdeutlicht werden. Ausgangslage ist ein Mädchen, daß sich normkonform verhält. Auf der Seite der Mädchen hat sich eine Anpassung an die Normen der Eltern vollzogen. Ein möglicher familiärer Konflikt ist zwar aus dem Weg geräumt, jedoch ist fraglich, ob dies bedürfnisbetont oder aus rationalem Kalkül geschehen ist. Durch ihre Anpassung erhält sich das Mädchen die Unterstützung der Familie und der gesamten ethnischen Gruppe. Durch einen Ausbruch würde es diese Unterstützung gefährden. Deutet nun die möglicherweise unfreiwillige oder auch unbewußte Anpassung auf einen Konflikt hin? Erst durch Zweifel der Mädchen zeigt sich eine problematische Situation (z.B. ich möchte meine Kinder anders erziehen, als ich selbst erzogen wurde). Auch die Reaktion einiger Mädchen, lieber ein Junge sein zu wollen, deutet auf ein Problemfeld hin (s. BOOS-NÜNNING 1986:91). Sie begreifen die möglicherweise als unfair empfundene größere Freiheit der Jungen, akzeptieren oder tolerieren jedoch ihre Situation. In diesem Fall stufen sie ihre Ich-Identität gegenüber der sozialen Identität zurück. Dies kann die Grundlage für aufkommende Identitätsprobleme sein. Die Problematik einer individuellen Verzerrung der Wirklichkeit zur Herstellung der psychischen Entspannung wird im Unterkapitel über Identitätsprobleme 0 aufgegriffen und genauer erläutert. Zusammengefaßt wird an dieser Stelle nur festgestellt, daß Migrantenkinder individuelle Bewältigungsstrategien besitzen, die sie vor der Entstehung von Konflikten bewahren. Ob diese Strategien für sie selbst ein Problem darstellen oder als adäquate (Problem-)Lösung zu werten sind, ist hierbei fraglich.

2.2.4 Veränderte Rollen innerhalb der Migrantenfamilie

Zusätzlich zu den beschriebenen Reaktionen der Kinder besteht auch die Möglichkeit der Veränderung der Rollenverteilung in der Familie. Da sich das Kind im sozialen Umfeld der Aufnahmegesellschaft oftmals besser zurechtfindet und es zum Teil bessere Deutschkenntnisse als seine Eltern besitzt, kann es zu einem Autoritätsverlust der Eltern kommen (vgl. STÜWE 1982:132). “Für ihre Kinder sind die Eltern trotz aller Bemühungen nicht mehr die starke, in die Tradition eingebettete, gerechtfertigte Instanz, die imstande ist, den Kindern eine angemessene Identitätsgrundlage zu geben, sondern die Kinder werden eher aufgrund des Wertesystems in die Situation gebracht, zwischen zwei Weltbildern wählen zu müssen” (VIEHBÖCK & BRATIC 1994:95).

Paradoxerweise kann eine ‘Umkehrung des Erziehungsverhältnisses’ eintreten. Dies kann zu einer ‘Unmündigkeit der Erwachsenen’ führen. Das bedeutet, daß Kinder gegenüber ihren Eltern die Rolle des Vermittlers der Normen der Aufnahmegesellschaft einnehmen. Durch eine Verantwortungsübertragung, bei der die Kinder zum Beispiel als Dolmetscher für Belange der Familie eingesetzt werden, vermitteln Migranten ihren Kinder unbewußt Selbständigkeit. Dies beinhaltet jedoch eine Diskrepanz zwischen tatsächlichem Verhalten und verfolgten Erziehungszielen (vgl. Erziehung zu Gehorsam 0). Problematisch wird diese Situation, wenn die Kinder Überlegenheitsgefühle entwickeln. Sie können ihre relativ machtvolle Position dann zur Durchsetzung ihrer persönlichen Interessen innerhalb der Familie ausnutzen (vgl. SCHMIDT-KODDENBERG 1989:122f).

2.3 Zusammenfassung von Kapitel 2 (Teil I)

Die familiäre Sozialisation von Migrantenkindern ist in der Regel von den Verhaltensweisen sowie den Normen und Werten der Herkunftslandgesellschaft geprägt, weicht also somit in vielen Punkten von der deutscher Kinder ab. Damit durchlaufen sie eine in vielen Punkten unterschiedliche familiäre Sozialisation im Gegensatz zu der deutscher Kindern. Innerhalb dieses Kapitels wurden Problemfelder und Konflikte herausgestellt, die aus der familiären Sozialisation im Lebensalltag der Migrantenkinder entstehen. Diese basieren zumeist auf unvereinbaren Erwartungshaltungen der Familie auf der einen und der Aufnahme- gesellschaft auf der anderen Seite. Kinder und Jugendliche entwickeln Verhaltensmuster, die ihnen die Minderung auftretende Konflikte ermöglichen. Diese umfaßten - ähnlich der drei Modi der Eingliederung - die Möglichkeiten einer völligen Anpassung, einer teilweisen Adaptation und einer kompletten Ablehnung der Erwartungshaltungen der Eltern. Diese Verhaltensmuster implizieren einen festen Standpunkt der Eltern. Möglich ist aber auch eine Veränderung der Rollenstruktur der Familie durch die besondere Aufgabe der Kinder als Kulturvermittler.

2.4 Ausgewählte Aspekte der sekundären Sozialisation von Migrantenkindern in Deutschland

Ein Aspekt, der insbesondere für Migrantenkinder besondere Bedeutung erlangt, ist die spezielle Sozialisationssituation im Aufnahmeland. Während sich alle Sozialisationsinstanzen von einheimischen Kinder und Jugendliche auf die Vorgaben von nur einer Gesellschaft beziehen, trifft dies für Migrantenkinder nicht zu. Ihre familiäre bzw. primäre Sozialisation ist, wie im vorhergehenden Unterkapitel 0 gezeigt wurde, noch größtenteils an dem Bezugssystem Herkunftsgesellschaft orientiert hat, treffen sie während ihrer sekundären Sozialisationsphase auf die Erwartungsstrukturen der Aufnahmegesellschaft. Bereits in bei der Einführung des Sozialisationsbegriffes (0) wurde darauf hingewiesen, daß der Einfluß von verschiedenen Sozialisationsinstanzen mit unterschiedlichen Erwartungs- strukturen für Migrantenkinder problematisch werden kann. In den folgenden Unterkapiteln wird daher anhand von wichtigen Sozialisationsfeldern und -instanzen untersucht, worin der Einfluß der Aufnahmegesellschaft auf die ausländischen Heranwachsenden besteht. Durch einen Vergleich von deutschen und ausländischen Kindern und Jugendlichen werden Differenzen erörtert, Verhaltensweisen erklärt und Problemfelder herausgestellt. Da die bedeutende Sozialisationsinstanz Schule im Kapitel 3 ausführlich behandelt wird, wird sie zunächst ausgeklammert.

2.4.1 Freizeitaktivitäten von Migrantenkindern

Freizeit entspricht der Zeit, über die das Individuum frei verfügen kann - in der es also keinen Zwängen und Pflichten ausgesetzt ist. In Industriestaaten herrscht eine subjektive und objektive Trennung zwischen Freizeit und Arbeit vor (vgl. STÜWE 1982:28). LAJIOS und KIOTSOUKIS (1984:25) nennen die Freizeitgestaltung “ein Problem industrialisierter Gesellschaften”. In ländlichen Regionen bestehe diese strikte Trennung zwischen Freizeit und Arbeitszeit nicht. So findet sich das soziale Phänomen der Freizeit in den ländlichen Herkunftsregionen vieler Migranten allenfalls ansatzweise (vgl. AUERNHEIMER 1984:142). Folglich mußten große Teile der ersten Migrantengeneration zunächst den Umgang mit Freizeitgestaltung erlernen. Dies ist der Grund, weshalb einige ausländische Eltern die Freizeit ihrer Kinder als ‘verlorene Zeit’ ansehen, da sie weder produktiv noch zum Wohle der Familie eingesetzt wird (vgl. VIEHBÖCK & BRATIC 1994:150).

Die zweite Generation konnte sich nicht auf die Vorerfahrungen der Eltern stützen. Sie mußte die Art ihrer Freizeitgestaltung selbständig konzipieren. Dabei ist ihnen oftmals von ihren Eltern auferlegt, die Sitten und Gebräuche des Herkunftslandes zu achten (LAJIOS & KIOTSOUKIS 1984:25). Daß dies vor allem bei Mädchen zu gravierenden Einschränkungen führen kann, wurde bereits am Beispiel türkischer Mädchen im Unterkapitel über geschlechtsspezifische Erziehung angedeutet (vgl. 0).

In älteren Untersuchungen über die Lebensgestaltung ausländischer Kinder und Jugendlicher (Ende der 70er Jahre) wird häufig die These vertreten, ausländische Kinder verfügten über nahezu keine Freizeit¹. Viele ausländische Kinder waren fest in die alltägliche Arbeit der Familie eingebunden. Vor allem Mädchen mußten Hausarbeiten erledigen und die Betreuung der Geschwister übernehmen (vgl. NIEKE 1991b:34). Eine derart extreme Situation ist inzwischen nur in Ausnahmefällen anzutreffen. Der größte Teil der von STÜWE (1991:120) befragten ausländischen Jugendlichen verfügt über ein tägliches Freizeitbudget von mehr als vier Stunden. Einschränkend muß jedoch erwähnt werden, daß manche der befragten Mädchen nur deshalb über diese Zeit verfügen können, weil sie mit Notlügen und Tricks die Verbote der Eltern umgehen². Zudem mußte jedes der befragten Mädchen das Wochenende zu Hause verbringen (vgl. STÜWE 1991:120ff).

Ausländische Mädchen sind in einem viel höheren Maße von Freizeitbe- schränkungen betroffen als ausländische Jungen. Dies wird am Beispiel der Mitgliedschaft an einem deutschen Verein deutlich: während rund 40% der Jungen angaben, Mitglied in einem deutschen Verein zu sein, waren es nur 3,5% der Mädchen. Ähnlich unterschiedlich fiel die Angabe über Besuche von Jugendfreizeitheimen aus (33,5% der Jungen und 1,2% der Mädchen) (s. BEER-KERN 1992:142). Allenfalls in ‘ausländischen Clubs’ (10,6%) oder in Vereinen, die sich mit Heimatkultur beschäftigen (18,8%) hatte ein größerer Teil der befragten Mädchen die Möglichkeit, sich außerhalb des Hauses zu beschäftigen. Diese Zahlen zeigen deutlich, daß die Freizeitmöglichkeiten der Mädchen eingeschränkt sind.

Einige Mädchen umgehen ihnen auferlegte Freizeitbeschränkungen, indem sie sich “Arbeitsverpflichtungen” ausdenken. Sie lernen zum Beispiel Sprachen und besuchen Fortbildungs- oder Kochkurse, um dadurch Freiräume zu gewinnen (vgl. 0: Reaktionsweisen) (s. VIEHBÖCK & BRATIC 1994:150).

Die meisten ausländischen Jungen können nahezu ohne Einschränkungen über ihre freie Zeit verfügen (vgl. STÜWE 1991:123). Dabei gilt Sport als beliebte Möglichkeit der Freizeitgestaltung. Nicht zuletzt aufgrund der oben beschriebenen Einschränkungen findet die Freizeitgestaltung der Jungen meist getrennt von Mädchen statt (s. VIEHBÖCK & BRATIC 1994:150f). Ein Vergleich der Freizeitaktivitäten von deutschen und ausländischen Jugendlichen zeigt deutliche Differenzen. Ausländische Jugendliche gaben ihre fünf häufigsten Freizeitaktivitäten in der Reihenfolge TV, Familie, Bücher,

(Sport-)verein und Jugendfreizeitheim an. Damit ergab sich im Vergleich mit deutschen Jugendlichen nur bei der Aktivität (Sport-)verein eine Überschneidung. Die deutschen Jugendlichen nannten die möglichen Angaben in folgender Reihenfolge: Musik hören, Disco, Freunde, Spazierengehen und (Sport-)verein¹ (s. BEER-KERN 1992:142). Im Gegensatz zu den deutschen Jugendlichen spielt sich also die Freizeitgestaltung vieler ausländischer Jugendlicher, hierbei vor allem der Mädchen, innerhalb der Familie bzw. der Wohnung ab. Eine wichtige Rolle spielt das Medium Fernsehen, auf das in dem Unterkapitel über Medien (0) noch explizit eingegangen wird.

Zusammenfassend haben ausländische Jugendliche ein zu ihren deutschen Gleichaltrigen differentes Freizeitverhalten. Dieses stellt jedoch noch keinen Konflikt dar. Erst wenn die Ursache für die differente Gestaltung der freien Zeit eines Jugendlichen in Verboten der Eltern liegt, wird ein Konfliktpotential deutlich (vgl. dazu Überlegungen, ob Konflikt gegeben 0). Analog zum Schema der Reaktionsweisen auf kulturelle Differenzen (s. 0) sind wiederum drei Reaktionsweisen denkbar, den Konflikten in der Familie bezüglich Freizeitgestaltung zu begegnen:

- Jugendliche können diesem Konflikt aus dem Weg gehen, indem sie ihre Hobbys ihrer Situation anpassen: z.B. können Mädchen, denen verboten wird, ihre Freizeit außer Haus zu gestalten, zu Hause Bücher lesen.
- Jugendliche können Kompromisse eingehen. Sie halten sich teilweise an Einschränkungen ihrer Eltern, versuchen diese aber auch zu umgehen.
- Jugendliche lösen den Konflikt, indem sie sich - und damit ihre Interessen - durchsetzen.

Auf der anderen Seite könnte das Verhalten, die Freizeit zu Hause und damit im gewohnten Kulturkreis zu verbringen, auch von den Jugendlichen gewollt sein. Ob es sich bei dieser Reaktion um das Umgehen eines Konfliktpotentials oder eine Reaktion auf einen Konflikt handelt, ist schwierig nachzuweisen (vgl. dazu Verzerrung der Realität 0). Bedeutsam ist jedoch, daß eine Abkapselung der Jugendlichen in der Freizeit den Integrationsprozeß erschwert und damit zumindest gesellschaftlich ein Problem darstellt.

In direkter Verbindung zur Freizeitgestaltung steht der Freundeskreis. Seine Zusammensetzung und Funktion bei ausländischen Kindern und Jugendlichen wird im nächsten Unterkapitel untersucht.

2.4.2 Peer-Group und Freundschaften

Die Gruppe der Gleichaltrigen (peer-group) zählt für Kinder und Jugendliche ab dem Schulalter neben der Familie und den Bildungsinstitutionen zu den wichtigsten Sozialisationsinstanzen. Ihre Bedeutung steigt mit zunehmendem Alter. Kinder und Jugendliche verbringen einen großen Teil ihrer verfügbaren Zeit mit Gleichaltrigen. Dies geschieht automatisch durch die Zusammenfassung der Altersstufen in Schulklassen oder Sportvereinen aber auch freiwillig im Rahmen der Freizeit. In der Frühadoleszenz (10-14 Jahre) gehen viele Kinder und Jugendliche enge Freundschaftsbeziehungen mit einen gleichgeschlechtlichen Freund ein oder schließen sich in Cliquen zusammen. Cliquen sind relativ dauerhafte, informelle Gruppen, in denen sich Jugendliche zusammenfinden. Die Mitglieder einer Clique verfolgen ähnliche Ziele und haben ähnliche Interessen und Wertvorstellungen. Innerhalb der Clique werden individuelle Bedürfnisse befriedigt sowie Probleme besprochen und gelöst (s. OSWALD:399f; HOUBÉ-MÜLLER 1995:60; SCHMIDT-DENTER 1988:117). Cliquen erlangen eine wichtige Bedeutung im Leben der Jugendlichen: gemeinsame Unternehmungen und Projekte rücken in den Mittelpunkt des Interesses. Knapp 60% der Jugendlichen gaben 1983 an, Mitglied einer Clique zu sein. 20 Jahre zuvor bezifferte sich der Anteil nur auf 16% (s. HOUBÉ-MÜLLER 1995:19&60). Formelle Gruppen Gleichaltriger (z.B. Jugendgruppen oder Sportvereine) verlieren dagegen an Bedeutung (s. OSWALD:399f).

Die andere oben erwähnte Beziehung, die gleichgeschlechtliche Zweierbeziehung, ist eine für die vorpubertäre und pubertäre Altersphase typische Erscheinungsform. Sie ist in dieser Art bei Personen dieser Altersstufe in vielen unterschiedlichen Kulturen zu finden. Da innerhalb dieser Beziehungen die Möglichkeit besteht, wichtige Entwicklungsaufgaben ‘durchzuarbeiten’, wird ihr eine große Bedeutung für die Entwicklung der Jugendlichen zugesprochen (s. HOUBÉ-MÜLLER 1995:19 & 60). Während Heranwachsende im Umgang mit Erwachsenen immer eine ungleiche Rollenverteilung vorgegeben haben, ist die Rollenverteilung innerhalb einer Freundschaftsbeziehung offen und muß von den Beteiligten selbst definiert werden. Dadurch kann soziale Realität im Umgang mit Gleichaltrigen erlebt und eingeübt werden (s. MÜLLER 1994:15).

Die Untersuchung von Freundschaftsverteilungen zwischen ausländischen und deutschen Kindern und Jugendlichen ist von besonderer Bedeutung. Interkulturelle Freundschaften können als Indikator für eine gelungene Integration gewertet werden. Durch den Kontakt mit deutschen Gleichaltrigen bekommen ausländische Heranwachsende zwangsläufig Kontakt mit der Kultur des Aufnahmelandes. Für deutsche Kinder und Jugendliche bietet der Kontakt zu Ausländern eine Möglichkeit, in einem deutschen Umfeld fremde Kulturen kennenzulernen.

Sind nun aber freundschaftliche Beziehungen zwischen deutschen und ausländischen Heranwachsenden verbreitet? Untersuchungen belegen, daß interkulturelle Freundschaften auch bei der zweiten Generation eher die Ausnahme sind. Nur etwa ein Drittel der ausländischen Jugendlichen gab an, Freizeitkontakte zu Deutschen zu haben. Es hat sich eine Art ‘Abwehrhaltung’ der deutschen sowie der ausländischen Jugendlichen aufgebaut: viele deutsche Jugendliche meiden Freizeiteinrichtungen, die von ausländischen Jugendlichen frequentiert werden - ausländische Jugendliche behaupten ihrerseits, keinen Kontakt zu Deutschen herstellen zu wollen (s. BOOS-NÜNNING 1990:24). Besonders deutsche Jugendliche, deren Lebensperspektive auf einen Status als Arbeiter hinweisen, sind ausländischen Jugendlichen gegenüber ablehnend eingestellt. Dies wird auf die stärkere Konkurrenzsituation und die Nähe der Lebensbereiche zurückgeführt (s. BOOS-NÜNNING 1990:23) (vgl. auch Gründe der Fremdenfeindlichkeit 0).

ESSER (1990a:186f) hat die Verteilung der Freundschaften von türkischen und jugoslawischen Migranten nach ihrem Herkunftsland¹ untersucht: Die Befragten der ersten Generation von Einwanderern besaßen mehrheitlich intrakulturelle² Freundschaftsgruppen. Bei der zweiten Generation unterschieden sich die beiden befragten Migrantengruppen deutlich. Während die drei besten Freunde der Jugoslawen der zweiten Generation mehrheitlich aus verschiedenen Herkunftsländern stammten (54%), gaben nur 5,5% der Türken an, unter den drei besten Freunden sei ein Nicht-Türke. Aus diesem Ergebnis kann jedoch nicht gefolgert werden, daß jugoslawische Jugendliche der zweiten Generation überwiegend mit Deutschen befreundet wären. Zwar wünschen sich viele ausländische Jugendliche den Kontakt zu Deutschen, jedoch ist die Verteilung der Freundschaften, die nicht intrakulturell sind, meist ‘multikulturell’. Ausländische Jugendliche verschiedener Herkunftsnationen bilden also Freundschaftsgruppen (vgl. Ergebnisse der Befragung: STÜWE 1991:122ff). Das Verhältnis zu deutschen Gleichaltrigen wird zwar meist als freundlich angegeben, jedoch wird es häufig als distanziert empfunden (s. STÜWE 1991:124).

Warum entstehen intra- bzw. multikulturelle Freundschaftskonstellationen von ausländischen Kindern und Jugendlichen? Warum ist der Anteil deutscher Freunde innerhalb dieser Gruppen relativ gering?

Eine mögliche Antwort auf diese Fragen gibt das Erklärungsmodell der “Freundschafts-’Wahl’” von ESSER. Er vergleicht das Zustandekommen von Freundschaften wiederum mit einem Kosten-Nutzen Modell (vgl. auch Kosten-Nutzen-Modell bzgl. Assimilation 0): es wird ein gewisser Aufwand benötigt, um eine Freundschaft aufzubauen. Die Kosten drücken dabei die Barrieren aus, die es zum Aufbau einer Freundschaft zu überwinden gilt (z.B. Sprachschwierigkeiten, kulturelle Divergenz). Der Nutzen entspricht der Opportunität, die eine solche Freundschaft verspricht (z.B. gemeinsame Freizeitgestaltung, Interesse an der anderen Kultur). Ist nun der vermutete Nutzen größer als die zu investierenden Kosten, so ist die Aufnahme einer multikulturellen Freundschaft wahrscheinlicher (s. ESSER 1990a:191ff).

Dieses sehr allgemein gehaltene Modell kann als Basis für verschiedene Erklärungsansätze dieser Problematik dienen:

- Gruppentheoretischkann der Effekt der Freundschaftsbildung innerhalb von Ausländergruppen als eine Reaktion auf die soziale Diskriminierung durch Deutsche gedeutet werden. Die ‘Wir-Gruppe’ der Deutschen wird aus ihrer Perspektive anhand gewisser Kriterien mit der ‘Sie-Gruppe’ der Ausländer verglichen. Dabei werden der eigenen Gruppe positive Attribute zugesprochen und mit der Fremdgruppe die negativen Attribute assoziiert (vgl. FIRAT 1991:76f). BOOS-NÜNNING (1990:24) stellt fest, daß sich ausländische Jugendliche von Deutschen als (kulturell) minderwertig eingeschätzt fühlen. Deutsche bewerteten ihre eigene Kultur auf und die fremde Kultur ab.

Auf das Kosten-Nutzen Modell bezogen ist also das Aufwandsniveau der Freundschaft zwischen Deutschen und Ausländern durch die beschriebene Abgrenzung sehr hoch. Diese besteht bei anderen Ausländern, unabhängig von ihrer Nationalität, nicht. Daher wird der Weg des geringeren Aufwands gewählt: im Freundeskreis befinden sich hauptsächlich Ausländer der eigenen bzw. verschiedener Kulturkreise. · Freundschaften werden in selektiver Weise anhand von Übereinstimmungen in den zentralen Orientierungen von Individuen gebildet. Dieses Phänomen, dasEndophiliegenannt wird, verdeutlicht die Schwierigkeit interethnischer Freundschaften: existieren soziale Distanzen zwischen Individuen, so erschwert dieses die Entwicklung von Freundschaften (vgl. ESSER 1990a:185f&200). Also ist die Freundschaft zwischen Personen, die ähnliche Sozialisationsbedingungen erfahren haben (z.B. Sprache, Normen und Werte, Religion) wahrscheinlicher als zwischen Personen mit größerer sozialer Distanz. Nach diesem Ansatz ließe sich das unterschiedliche Verhalten bezüglich interethnischer Freundschaften bei Türken und Jugoslawen der zweiten Generation durch eine unterschiedliche Gewichtung der Endophilie-Normen erklären: Die Ausländergruppen haben einen unterschiedlich hohen (Anfangs- )Aufwand, der für multikulturelle Freundschaften eingesetzt werden muß. Bikulturelle Freundschaften von türkischen Jugendlichen zu deutschen Jugendlichen haben daher einen geringeren Gesamtnutzen als Freundschaften zwischen Jugoslawen und Deutschen¹.

- Ähnlich der vorhergehenden Begründung kann die Bildung von Gruppen ausländischer Gleichaltriger auch dadurch erklärt werden, daß ausländische Jugendlichespezifische Problemehaben, die deutschen Jugendlichen in dieser Art unbekannt sind (vgl. STÜWE 1991:122 - Aussage italienisches Mädchen). Laut Definition zeichnen sich Cliquen dadurch aus, daß ihre Mitglieder ähnliche Wertvorstellungen besitzen und ähnliche Ziele verfolgen. Aufgrund der ähnlicheren Lebenssituation von ausländischen Jugendlichen, die jedoch zu der deutscher Jugendlicher different ist (vgl. oben), läßt sich eine Cliquenbildung mit ausschließlich ausländischen Jugendlichen nach dieser Begründungsweise nachvollziehen. In diesem Fall ist also der geringere Nutzen der Freundschaft zu Deutschen das ausschlaggebende Element, das das Zustandekommen multikultureller Freundschaften verhindert. Zusammengefaßt ist also die Aufnahme einer multi- bzw. interkulturellen Freundschaft nicht unproblematisch. Daher gestaltet sich also nicht nur die Integration im gesellschaftlicher Sinne schwierig, sondern auch auf der individuellen Ebene zeigen sich Problemfelder, die auf eine Segregationstendenz von Minderheiten unterstützend wirken. Anhand des Kosten-Nutzen Modells lassen sich bezüglich dieser Problematik zwei Lösungsansätze konstruieren:

- Durch beidseitiges Kennenlernen bzw. einer Angleichung der Mehrheits- gesellschaft und der Minderheit wird der Aufwand gesenkt, der zur Aufnahme einer Freundschaft benötigt wird. Die kulturelle Distanz verringert sich.

- Dem Individuum wird verdeutlicht, daß der individuell zu erwartende Nutzen einer multikulturellen Freundschaft höher liegt als der zu erbringende Aufwand.

Sicherlich begünstigt die Schulsituation von deutschen und ausländischen Kindern und Jugendlichen die Chance, daß diese Gegebenheiten eintreten.

2.4.3 Medien

Die Art des Medienkonsums und des Umgangs mit Medien von Migrantenkindern ist in Hinsicht auf die sekundäre Sozialisation interessant. Medien können als Sozialisationsinstanzen bezeichnet werden. Sie vermitteln direkt oder indirekt Normen und Werte der Gesellschaften. Sie beeinflussen und prägen die Verhaltensweisen und Meinungen der Konsumenten (vgl. zur Thematik ESSER 1993:537ff).

Der Medienkonsum kann im Bezug auf Migranten als Indikator für eine vollzogene Integration bzw. Assimilation gedeutet werden. Identifizieren sich die Migranten mit der Aufnahmegesellschaft, so kann dies auch durch den Konsum der Medien des Aufnahmelandes deutlich werden. Auf der anderen Seite existieren auf Migranten zugeschnittenen Medien (Fernsehsender, Zeitungen, Radiosendungen und Bücher in der Sprache des Herkunftslandes). Durch Medienkonsum kann so eine Brücke zur Heimat geschlagen werden - der Wunsch nach Informationen aus dem Herkunftsland wird gestillt. Insbesondere türkische Migranten verfügen inzwischen über ein facettenreiches Angebot an türkischsprachigen Massenmedien. Dies schließt türkischsprachige Zeitungen und bundesweit empfangbare türkische Fernsehprogramme (1994 mindestens 8 verschiedene Programme) ein. Anfang der 80er Jahre zeigte die deutlich höhere Verbreitung von Videorecordern in Migrantenhaushalten in Relation zu deutschen Haushalten das Bedürfnis nach muttersprachlichen Medien. Zu diesem Zeitpunkt war der Empfang ausländischer Fernsehkanäle noch nicht möglich (vgl. SEN & GOLDBERG 1994:118ff). Durch die Verbreitung von Kabelfernsehen und Satellitenanlagen besitzen inzwischen 85% der aller türkischen Haushalte die Möglichkeit des Empfangs eines türkischsprachigen Senders (s. Goldberg 1996:4).

Besonders in der ersten Generation der Migranten ist der Gebrauch von muttersprachlichen Medien wegen mangelnder Deutschkenntnisse und größerer Heimatverbundenheit weit verbreitet (vgl. SEN & GOLDBERG 1994:124).

Aberauch für türkische Jugendliche sind Medien wie Fernsehen, Video oder Bücher von besonderer Bedeutung¹. Wie bereits erwähnt findet zumindest bei den türkischen Mädchen ein Großteil der Freizeitgestaltung innerhalb der elterlichen Wohnung statt. Insgesamt gaben die meisten befragten türkischen Jugendlichen an, fernsehen sei ihre häufigste Freizeitaktivität (vgl. BEER- KERN 1992:142). Allerdings unterscheidet sich hier die Wahl des Medienangebots signifikant. Während Jugendliche, die erst nach dem Kindesalter in die BRD eingereist sind, vornehmlich türkische Medien (Fernsehen und Zeitung) konsumieren, tendieren in Deutschland geborene Türken dazu, sich hauptsächlich über deutsche Medien zu informieren² (vgl. ÖNEN 1997:67).

Der hohe Video- und Fernsehkonsum türkischer Jugendlicher wird häufig als integrationshemmend bezeichnet. Sicherlich führt die Fixierung auf Medienangebote zu einer gesellschaftlichen Isolation. Andererseits kann diese intensive Nutzung der visuellen Medien jedoch auch als Reaktion auf unüberwindliche Barrieren auf seiten der Aufnahmegesellschaft gedeutet werden. Auf diese Weise argumentieren die Autoren der vom ZENTRUM FÜR TÜRKEISTUDIEN (1994b:113) herausgegebenen Untersuchung über das Verhalten türkischer Migranten: “Die Videofilme schaffen nicht ein neuesBedürfnis der türkischen Minderheit, sondern sie füllen eine durch dieäußeren Lebensumstände bedingte Lücke aus.”

Durch Massenmedien können nicht nur auf deutscher Seite Gefühle wie Fremdenfeindlichkeit geweckt werden. Auch ausländische und insbesondere türkische Medien laufen Gefahr, Migranten undemokratisch und antiintegratorisch zu beeinflussen (s. BISCHOF & TEUBNER 1991:164f). In einigen türkischen Medien wurde etwa die Angst vor Ausländerfeindlichkeit und dem Auferstehen des Nationalsozialismus durch “aufhetzende, mit Hakenkreuzbildern des Nazi-Teufels”(SIVRIKOZOGLU 1985:219) versehende Artikel geschürt. Medien können demnach eine Integration gefährden und Konflikte verstärken.

Der hohe Anteil des Konsums deutscher Medien bei Angehörigen der zweiten Generation zeigt jedoch, daß für sie in gewisser Weise eine Integration stattgefunden hat. Sie identifizieren sich zumindest teilweise mit der Aufnahmegesellschaft.

2.5 Kritik am sogenannten Kulturkonflikt

In den bisherigen Ausführungen des Kapitels 2 wurden an verschiedenen Stellen Probleme von ausländischen Kindern und Jugendlichen aufgezeigt, die infolge von unterschiedlichen Erwartungshaltungen des Elternhauses und des Umfeldes auftreten. Aufgrund der kulturellen Differenzen zwischen der Gesellschaft des Herkunftslandes der Eltern und der des Aufnahmelandes Deutschland liegt es nahe, dieses Problemfeld ausschließlich auf die Kultur zurückzuführen. Konflikte, die auf einem derartigen Zusammentreffen der ‘unterschiedlichen kulturellen Welten’ basieren, werden in der Literatur häufig als ‘Kulturkonflikte’ bezeichnet (s. etwa HECKMANN 1992:203).

Bereits diese Begriffsschöpfung ist umstritten. Wird der Kulturbegriff dynamisch im Sinne einer Anpassung an Strukturveränderungen aufgefaßt (s. Kulturbegriff 0), so gibt es keine allgemein ‘deutsche’ oder ‘türkische’ Kultur. Kultur ist allenfalls ein System, an dem sich Gruppen oder Individuen orientieren (vgl. BENDIT 1994:89f). Ein Kulturkonflikt impliziert dagegen die Starrheit der Kultur - er berücksichtigt nicht die Veränderung der Kultur oder den Lernprozeß, der beim Zusammentreffen von Kulturen ausgelöst werden kann. Ein Konfliktpunkt der aufgrund unterschiedlicher kultureller Auffassungen entsteht, muß nicht zu unüberbrückbaren Differenzen führen - im Zuge der Auseinandersetzung der Konfliktparteien kann es zum Prozeß einer Neuorientierung kommen (vgl. AUERNHEIMER 1995:126).

Gruppen oder Individuen können ‘ihre’ Kultur verändern. Sie schaffen sich Subkulturen, um ihre Handlungsfähigkeit innerhalb ihrer Lebenssituation zu erhalten. Durch die Anpassung der Kultur an die Lebenssituation wird ein möglicher Konflikt abgeschwächt oder umgangen. Solange die Handlungsfähigkeit der Gruppe nicht eingeschränkt wird, ist es insbesondere für Migranten möglich, ‘ihre’ Kultur im Aufnahmeland aufrechtzuerhalten (vgl. Integration - pluralistische Integration 0). In der Realität stößt diese Möglichkeit jedoch schnell auf ihre Grenzen. Zum Beispiel wird die Handlungsfähigkeit von Migrantenkindern dadurch beeinträchtigt, daß an Institutionen wie Kindergarten oder Schule eine Art ‘deutsche Standardkultur’ vorausgesetzt und gelehrt wird (s. BENDIT 1994:95). An diesen Institutionen dominiert ein monokulturelles Verständnis (vgl. Kultur - Schule 0). Die Kultur der Minderheit wird ignoriert und nicht als gleichwertig angesehen. Erst unter dieser Voraussetzung entwickelt sich aus dem Mit- bzw. Nebeneinander von Kulturen ein wirklicher Kulturkonflikt.

Ein weiterer Kritikpunkt ist, daß der Begriff ‘Kulturkonflikt’ oftmals als ein einfaches Erklärungsmodell auf komplizierte Konstellationen eingesetzt wird. Es erscheint in vielen Fällen einfach und logisch, einen Konflikt als kulturell bedingt darzustellen. Bei genauerer Betrachtung lassen sich jedoch viele vermeintliche Kulturkonflikte auf einen unterschiedlichen Modernitätsstand zweier Gesellschaften zurückführen. Auch Generationskonflikte, wie sie in jeder Gesellschaft auftreten, oder Kommunikationsprobleme werden oftmals in Untersuchung über Situation von Migranten als kulturell bedingt hingestellt (vgl. AUERNHEIMER 1995:124ff).

Konflikte, die sich aus Wert- und Normänderungen einer Gesellschaft ergeben, sind ein durchaus normaler Vorgang bei jeder sozialen Handlung. Bei einer bikulturellen Sozialisation, wie sie Kinder von Arbeitsmigranten erfahren, treten diese jedoch gehäuft und mit größerer Intensität auf (vgl. HECKMANN 1992:204). Die Kinder von Arbeitsmigranten sind besonders von derartigen Konflikten betroffen, da sie sich im ständigen Wechsel zwischen den Einflußbereichen der beiden Kulturen befinden (Elternhaus - deutsche Umwelt). Als Folge dieser Gegebenheit können Identitätsprobleme bei Kindern und Jugendlichen entstehen.

2.6 Identitätsprobleme

Identität bedeutet zunächst im psychologischen Sinne das ‘Sich-Selbst- Gleichsein’ bzw. ‘Sich-Selbst-Gleichbleiben’. Es entspricht dem Selbstkonzept einer Person (KRAPPMANN 1989:715; HECKMANN 1992:196). Krappmann stellt die Identitätstheorie in einen soziologischen Rahmen. Dabei entwickelt er aus MEADS und GOFFMANNS Identitätskonzepten ein Modell, das die gesellschaftliche Dimension der Entstehung und Veränderung subjektiver Identität herausstellt. Bevor Krappmanns Identitätskonzept vorgestellt wird, folgt nun eine knappe Erläuterung der Konzepte von MEAD und GOFFMAN.

Der Sozialpsychologe MEAD entwickelte das Konzept der Rollenübernahme, welches für die Theorie des Symbolischen Interaktionismus grundlegend ist. Es besagt, daß ein Individuum im Prozeß der Kommunikation sich in die Rolle eines anderen versetzt, um sich selbst zu beobachten. Demnach ist das Vorhandensein anderer Individuen für eine Selbstwahrnehmung erforderlich. Andere Individuen dienen bildlich gesprochen als ‘Spiegel’.Das Individuum orientiert und reflektiert sein Verhalten an den Reaktionen des Handlungspartners (s. HECKMANN 1992:196; vgl. HOFFMANN 1990:22). Voraussetzung hierfür ist eine Überein- stimmung der Bedeutungsmuster der interagierenden Personen. Stimmen die Bedeutungsmuster nicht überein, kann es zu einer ‘sozialen und psychischen Desorganisation’ des Individuums kommen (s. SCHMIDT- KODDENBERG 1989:34).

Das Identitätsmodell nach MEAD umfaßt drei Komponenten:

Es unterscheidet zwischen der unberechenbaren Kraft des “I”, welches eine Reaktion des Individuums auf die Haltungen anderer ist, und den verfestigten Erwartungen des “Me”, welches die gelernten, internalisierten sozialen Rollenerwartungen gegenüber anderen Akteuren und sich selbst ausdrückt. Als dritte Komponente bezeichnet er mit dem Begriff “Mind” die Instanz, die vorweg Handlungspläne entwickelt.

Für Mead ist Identität gesellschaftlich bestimmt. Daraus ergibt sich die zentrale These, daß gesellschaftliche Divergenzen und Konflikte direkten Einfluß auf die Identität einer Person haben (vgl. HILL & SCHNELL:26f). GOFFMAN unterscheidet in seinem Modell zwischen “sozialer Identität”, “personaler Identität” und “Ich-Identität”. Diesoziale Identitätdrückt das Wissen über die soziale Zugehörigkeit und den damit verbundenen Erwartungen des Individuums aus (Normalität). Diepersonale Identitätist die für jedes Individuum verschiedene Kombination aus Daten seiner eigenen Lebensgeschichte innerhalb des gesellschaftlichen Rollengefüges (Einzigartigkeit). Da das Individuum auf inkonsistente und diffuse Erwartungsmuster an Rollen stößt, ist die Identität eine Herausforderung im Spannungsfeld zwischen Selbst und Gesellschaft. Die dritte Komponente, dieIch-Identität, bezeichnet die Fähigkeit der Vermittlung zwischen der personalen und sozialen Identität (s. HILL & SCHNELL 1990:27; s. SCHMIDT- KODDENBERG 1989:35).

Krappmann hat in Auseinandersetzung mit den oben genannten Identitätsansätzen das Konzept derbalancierenden Identitätentwickelt. Ausgangspunkt dabei ist die Annahme, daß Identität in Interaktionssituationen entsteht. Das Individuum muß in einem kreativen Akt seine Identität immer wieder neu erbringen: in Interaktions- und Kommunikationssituationen muß es teilweise divergierende Handlungs- anforderungen ausbalancieren, damit eine befriedigende Kommunikation zustande kommt. Die Leistung der Identitätsbalance bewegt sich im Spannungsfeld zwischen Isolierung aus der Kommunikation (Überbetonung der Einzigartigkeit è personale Identität) auf der einen und der völligen Anpassung an Erwartungen unter Aufgabe der eigenen Bedürfnisse (Überanpassung è soziale Identität) auf der anderen Seite. In unterschiedlichen Situationen und mit verschiedenen Interaktionspartnern muß das Individuum durch den Akt der Identitätsbalance gleichzeitig seine Einzigartigkeit darstellen und auch den gestellten Erwartungen entsprechen. Identität konstituiert sich also durch die Identitätsbalance immer wieder neu, basiert jedoch auf vorausgegangenen Erfahrungen (vgl. KRAPPMANN 1975:8f & 207f & SCHMIDT-KODDENBERG 1989:35f).

Für die Bewältigung des Aktes der Identitätsbalance (Ich-Identität) sind folgende Grundqualifikationen für soziales Handeln erforderlich:

- Die ‘Rollendistanz’ bezeichnet die Fähigkeit, angeeignete Normen je nach Situation zu modifizieren und zu reflektieren. Dies ist erforderlich, da Individuen in unterschiedlichen Rollen handelt, welche häufig inkongruente Erwartungshaltungen beinhalten. Die Erhaltung der Handlungsfähigkeit erfordert daher eine Distanzierung von den Erwartungen der Interaktionspartner (vgl. KRAPPMANN 1975:133ff & 207f; SCHMIDT- KODDENBERG 1989:36).
- ‘Empathie’ bezeichnet die Fähigkeit des Individuums “Interaktionssituationen aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten” (KRAPPMANN 1975:142). Dabei erleichtert eine differenzierte Beherrschung der Sprache das Hineinversetzen in andere Rollen (KRAPPMANN 1975:142) (s. Sprachprobleme 0).
- Die ‘Ambiguitätstoleranz’ bezeichnet die Fähigkeit des Individuums, divergierende und konkurrierende (Rollen-)Erwartungen interpretierend nebeneinander zuzulassen, um zu einer partiellen Bedürfnisbefriedigung auf eigener und auf seiten der Interaktionspartner zu gelangen. Weder die eigenen Bedürfnisse noch die Bedürfnisse und Erwartungen der Interaktionspartner sollen verleugnet werden (KRAPPMANN 1975:162ff; HOFFMANN 1990:29; SCHMIDT-KODDENBERG 1989:36).
- Die ‘Identitätspräsentation¹ ’ ist die Handlungskompetenz, eigene Bedürfnisse, Erwartungen und Intentionen anderen verständlich zu machen. Diese Fähigkeit wird durch die familiäre Sozialisation geprägt. Werden Kinder angeregt, Schwierigkeiten und Erwartungen zu äußern, so fördert dieses die Fähigkeit zur Identitätspräsentation. Weiterhin ist diese Kompetenz abhängig von den sprachlichen Fähigkeiten des Individuums (KRAPPMANN 1975:172; HOFFMANN 1990:29).

Aufbauend auf dem Identitätsmodell nach Krappmann soll im folgenden untersucht werden, wie sich die Migrationssituation auf die Identität ausländischer Kinder und Jugendlicher aber auch deren Eltern auswirken kann. HECKMANN (1992:198) bezeichnet das Finden der ‘Ich-Identität’ also den Identitätsbalanceakt als ein “Jedermann-Problem” in der heutigen Gesellschaft. Bei Angehörigen ethnischer Minderheiten stelle sich dieses Problem jedoch in besonders gravierender und verschärfter Weise.

Aus der Tatsache, daß Akteuren aus unterschiedlichen Kulturkreisen in der Regel gemeinsame Symbole fehlen, können Probleme entstehen. Die fehlenden gemeinsamen Symbole verringern die Fähigkeit zur Empathie, da sich Interaktionspartner schlechter in die Rolle des anderen versetzen können. Durch die Schwierigkeit, einen funktionierenden Kommunikationsprozeß zwischen Deutschen und Ausländern aufzubauen, kann es zu Mißverständnissen und Benachteiligungen kommen. Diese Benachteiligungen basieren auf der Tatsache, daß Ausländern Voraussetzungen in der Alltagsroutine der Aufnahmegesellschaft fehlen und seine Kommunikationsregeln abgelehnt werden. Ihnen werden durch Deutsche soziale Identitäten zugeschrieben, die ihrer persönlichen Identität nicht entsprechen (s. HOFFMANN 1990:37). Als Beispiel hierfür kann ein Stereotypenfeld aufgeführt werden, das viele deutsche Lehrer bezüglich ausländischen Kindern besitzen (s. dazu Lehrer-Schüler 0).

Ausländerkinder befinden sich in einem Spannungsfeld zwischen zwei konkurrierenden Kulturkreisen. Dabei ist ein Kompromiß zwischen zwei komplementären Kulturelementen nicht immer möglich. Die Heranwachsenden müssen sich in manchen Belangen für Zugehörigkeit zu einer Kultur entscheiden. So ist es zum Beispiel für türkische Mädchen nur im begrenzten Rahmen möglich, bezüglich der Ehrvorstellungen bzw. Jungfräulichkeit Kompromisse zwischen den beiden sie umgebenden Kulturen einzugehen¹.

FIRAT (1991:84) behauptet, daß die heimatlich geprägte Migrationskultur zumindest der türkischen Einwanderer nicht mit der deutschen Kultur konkurrieren könne. Die türkischen Jugendlichen seien daher einer zunehmenden Anziehungskraft der ‘deutschen Lebensvorstellung’ ausgesetzt - diese verspreche eine effektivere Befriedigung der Bedürfnisse der Heranwachsenden. Demgegenüber ständen jedoch Sanktionsmechanismen der Eltern (vgl. geschlechtsspezifische Erziehung 0).

Diese spezifische Situation der inkongruenten Erwartungshaltungen an sie führt bei vielen betroffenen Jugendlichen zu kognitiven Veränderungen: sie unterdrücken die erwünschten Verhaltensweisen und werten ihre Situation um, um zu einer psychischen Entspannung zu gelangen.

Konfliktsituationen werden intern ausgetragen: die Realität wird verzerrt, eigene Bedürfnisse unterdrückt, um so zu einer scheinbaren Konfliktlösung zu gelangen¹ (s. FIRAT 1991:84f). Diese zentrale These verdeutlicht ein zentrales Problem der Untersuchung von Problemfeldern und Konflikten der Migrantenkinder. Diese passen sich an ihre Situation an - sie verändern ihre Lebensumstände. Dabei ist für Außenstehende oftmals nicht ersichtlich, aus welchen Beweggründen diese Anpassung bzw. Veränderung geschehen ist. Die Unterdrückung von Bedürfnissen der Heranwachsenden kann hierbei als problematisch gewertet werden. Sie kann zu Identitätsproblemen führen.

In bezug auf das Identitätsmodell von Krappmann wird die Ausbildung einer funktionierenden Ich-Identität dadurch behindert, daß sich die erwünschte soziale Identität der Eltern und der Gesellschaft des Aufnahmelandes in vielen Fragen widersprechen. Das Erbringen der Rollendistanz ist für die Heranwachsenden schwierig, da eine Distanzierung von den Erwartungen der Eltern eventuell mit Sanktionen belegt wird. Diese Spannungen verhindern auch den Aufbau der Ambiguitätstoleranz: die eigenen Bedürfnisse werden zurückgesteckt, um die Spannungen abzubauen. der Jungfräulichkeit vor der Ehe in deutschen Familien zur Kultur gehört, sondern, daß er in der Regel nicht geahndet wird.

Auf Seiten der Eltern als auch auf Seiten der deutschen Gleichaltrigen ist häufig mangelnde Empathie gegenüber Migrantenkindern festzustellen. Den Eltern fehlt die Möglichkeit, die Bedürfnisse der Kinder bezüglich der ihnen fremden Kultur zu erkennen. Gleichaltrige distanzieren sich, da sie die Konflikte und die daraus ergebenden Reaktionen der Betroffenen nicht nachvollziehen können. Ein niedriges Selbstwertgefühl und eine inkonsistente Identitätsentwicklung können die Folge sein (vgl. SCHMIDT- KODDENBERG 1989:36ff).

Falsch wäre jedoch, aus den divergierenden Erwartungen an ausländische Kinder und Jugendliche pauschal zu folgern, daß diese Probleme in ihrer Identitätsentwicklung bekommen. Im Gegenteil bieten divergierende Erwartungen auch Chancen bei der Individuation. Die Bewältigung der Situation im Einwanderungsland kann einen Gewinn für das Individuum bedeuten. SCHMIDT KODDENBERG (1989:36ff) setzt hierfür voraus, daß die bisherige Identität nicht völlig aufgegeben wird, sondern sich wandelt und miteinbezogen wird.

Insbesondere bei türkischen Heranwachsenden lassen dich Differenzen bezüglich der Identitätsausbildung ausmachen. Nach LEYER (1991:31f) fühlen sich viele türkische Mädchen in ihrer weiblichen Identität wertlos. Ihnen wird der untergeordnete Status innerhalb der Familie bewußt. Als Folge davon treten Symptome wie eine wenig ausgeprägte Ich-Identität, Angst, und Depressionen relativ häufig auf. Während diese negativen Aspekte in der Jugendphase bei türkischen Mädchen häufiger auftreten als bei türkischen Jungen, ist diese Ungleichheit des Selbstwertgefühls im Erwachsenenalter nicht mehr festzustellen. Viele türkische Mädchen fühlen sich mit zunehmenden Alter stärker - ihr familialer Status erhöht sich durch die Heirat und die Geburt von Kindern. Im Gegensatz dazu nimmt das Selbstwertgefühl bei türkischen Männern häufig im Erwachsenenalter ab. Oftmals tritt bei ihnen einer ‘Selbstwertkrise’ in der Adoleszenz auf (s. LEYER 1991:31f).

Obwohl sich der Identitätsbegriff als geeigneter und leicht handhabbarer Erklärungsansatz vieler Phänomene gezeigt hat, darf der Modellcharakter der Identitätstheorie nicht außer acht gelassen werden. HECKMANN (1992:199) spricht von einer “Vermutung”, daß das Anforderungsmaß einer Situation, die sich durch konfliktärer sozialer¹ Identitäten ergäben, zu einer Überforderung einer Person führten. Zudem behauptet er einschränkend, daß sich genauere Angaben über Bedingungen, Eintretenswahrscheinlichkeit und Formen der Überforderung nicht auf Basis der Identitätstheorie treffen lassen. Damit bietet zwar die Identitätstheorie Erklärungsmuster für aufgetretene Probleme, jedoch ist die Praxisrelevanz wegen der erwähnten Unbestimmtheit des Eintretens eingeschränkt.

2.7 Zusammenfassung von Kapitel 2 (Teil II)

Im zweiten Teil des Kapitels wurde gezeigt, daß sich die spezifische Situation von Migrantenkinder auf den gesamten Alltag auswirkt. Das “Leben zwischen zwei Kulturen” beinhaltet eine massive Differenz der Lebensumstände zwischen den Migrantenkindern und deutschen Gleichaltrigen. Unterschiede treten auch in Bereichen zutage, die die sekundäre Sozialisation betreffen. So unterscheidet sich die Freizeitgestaltung von ausländischen und deutschen Kindern wesentlich - vor allem in geschlechtsspezifischer Hinsicht. So unterliegen zum Beispiel viele türkische Mädchen speziellen Einschränkungen ihrer Freizeitgestaltung, die ihnen ihre Eltern oktroyieren. Zudem findet die Freizeitgestaltung von ausländischen und deutschen Heranwachsenden oftmals getrennt statt.

Auch innerhalb des Feldes Freundschaftsbeziehungen wird eine Trennung nach Nationalitäten bzw. nach den Kategorien deutsch und ausländisch festgestellt. Inter- oder multikulturelle Freundschaften zwischen ausländischen und deutschen Heranwachsenden bilden noch immer die Ausnahme. Während die Aspekte der Freizeitgestaltung und der Freundschaftswahl auf eine bestehende Segregation der Migrantenkinder hindeuten, zeigt die tendenzielle Zugewandtheit bei der Medienwahl zu deutschen Medien eine zumindest zum Teil vollzogene Integration auf.

Die im Kapitel 2 herausgestellten Problemfelder und Konflikte der Migranten- kinder basieren häufig auf der Existenz einer kulturellen Distanz. Migrations- forscher verwenden deshalb gerade im Hinblick auf die Konflikte von Migrantenkindern den Begriff “Kulturkonflikt”. Da sich jedoch bei näherer Betrachtung eine Reduktion der Konflikte auf die kulturelle Distanz zwischen den Kulturkreisen als unvollständig herausstellt, ist der Begriff umstritten. Auf der Differenz der Erwartungshaltungen der verschiedenen Lebensumwelten (Familie - deutsche Gesellschaft) basiert das Phänomen der Identitätsprobleme ausländischer Kinder und Jugendlicher. Der Widerspruch zwischen der sozialen Identität mit ihren unterschiedlichen Ansprüchen und der Ich-Identität führt zu scheinbar unlösbaren Konflikten. Diese werden von den betroffenen Migrantenkindern zum Teil durch die kognitive Verzerrung der Realität bereinigt.

Auf der Grundlage der Betrachtungen aus den ersten beiden Kapiteln wird im nun folgenden Kapitel die schulische Situation der Migrantenkinder untersucht.

Nahezu alle bisher erwähnten Aspekte fließen in irgendeiner Form in den Schulalltag der Migrantenkinder ein. Die Schule nimmt somit eine Schlüsselposition zwischen den Erwartungshaltungen der Eltern sowie der deutschen Gesellschaft ein. Dies liegt nicht zuletzt an der bestehenden Schulpflicht, die eine Verweigerung der Konfrontation mit der deutschen Gesellschaft nahezu unmöglich macht.

Schulische Problemfelder und Konflikte von Kindern ausländischer Arbeitsmigranten Die Schule besitzt in vielerlei Hinsicht eine Schlüsselfunktion bezüglich der Lebenssituation ausländischer Kinder und Jugendlicher. Zwangsläufig kommen Migrantenkinder spätestens ab dem Zeitpunkt der Einschulung in eine Regelschule mit der deutschen Umwelt in Kontakt. Sie kommunizieren und interagieren mit Deutschen und mit anderen Ausländern - den Mitschülern und Lehrern. Sie erlernen die deutsche Sprache und werden mit der ‘deutschen Kultur’ konfrontiert. Die Schule ist eine Sozialisationsinstanz und vermittelt somit grundlegende Werte und Normen. Da diese vermittelten Werte und Normen jedoch hauptsächlich denen der Aufnahmegesellschaft entsprechen, diese aber zum Teil konträr zu den Erwartungen des Elternhauses sind, ist grob gesagt ein Konflikt fast vorprogrammiert.

Trotz der verglichen mit deutschen Kindern meist völlig unterschiedlichen Voraussetzungen müssen ausländische Schüler in die Schule integriert werden - sie sollen Chancengleichheit mit deutschen Schülern erhalten (vgl. Integration 0. - Ziel der Bundesregierung).

Die Realität zeigt ein anderes Bild: ausländische Schüler haben im Schulsystem schlechtere Chancen als deutsche Schüler. Nicht zuletzt aufgrund der unterschiedlichen Erwartungshaltung der Eltern, der Mitschüler und der Lehrer entstehen spezifische Probleme, die den schulischen Erfolg mindern. Nicht wenige ausländische Kinder werden zu Außenseitern in ihrer Klasse - andere zu Störquellen im Unterricht.

In diesem Kapitel (3) wird die schulische Situation der ausländischen Kinder beschrieben und ergründet. Dabei wird die fast selbstverständliche Annahme vorausgesetzt, daß ausländische Schüler nicht von Geburt an weniger begabt sind als ihre deutschen Klassenkameraden. Allein die besonderen Lebensumstände gepaart mit den Verfahrensweisen der Organisation Schule bewirken durch ein komplexes Beziehungsgeflecht ein schlechteres Abschneiden der ausländischen Schüler bei der Vergabe der Schulabschlüsse. In den folgenden Unterkapiteln soll diese Verflechtung entwirrt und analysiert werden.

3.1 Institution Schule - Aufgaben, Ziele und Auswirkungen auf die Schüler

Eine Schule ist vordergründig eine Institution “zur systematischen Organisation von Lernprozessen” (FEND 1980:18). Sie gilt zudem als wichtige Sozialisationsinstanz für Kinder und Jugendliche¹. Das soziale System Schule verfolgt Ziele, die in die Funktion der Institution eingebettet sind. Grundsätzliches Ziel der Schule ist die Erfüllung dieser Doppelaufgabe: sie muß die an sie gestellten gesellschaftliche Funktionen erfüllen und gleichzeitig Schüler individuell fördern.

Dabei werden die ‘gesellschaftlichen Funktionen der Schule’ als ‘Qualifikation’, ‘Selektion und Allokation’ und ‘Integration’ zusammengefaßt (s. HAUG 1994:27; vgl. FEND 1977:63f).

DieQualifikationsfunktionbeschreibt die Aufgabe der Vermittlung des fachlichen und überfachlichen Wissens und die Schulung der Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler. Die Schule erhält und verbessert den Stand der Qualifikationen einer Gesellschaft. In der Schule werden soziale Lernerfahrungen und Arbeitstugenden vermittelt. Dies geschieht direkt oder indirekt während des funktionalen und formalisierten Tagesablaufs an der Schule (vgl. HAUG 1994:34). Qualifikationen sind ür einen Aufstieg oder Abstieg eines Individuums innerhalb der sozialen Schichten von besonderer Bedeutung. Über die Qualifikation bewirkt die Schule also bereits automatisch eine Selektion und Allokation (s. FEND 1977:64).

DieSelektions-undAllokationsfunktionbeeinflussen die Verteilung der Plätze in der Gesellschaftsstruktur. Da Ausbildungsgänge und berufliche Karrieren meist an gewisse Schullaufbahnen gekoppelt sind, ist der Schulabschluß für den gesamten Lebensweg der Schüler bedeutsam (vgl. HAUG 1994:34). Mit verschiedenen Schullaufbahnen sind verschiedene Lebenschancen verknüpft. Ein Indikator des sozialen Status ist der Schulabschluß. In der Bundesrepublik besteht ein Zusammenhang zwischen zum einen hohen Verdienstmöglichkeiten und angesehenen Berufen und zum anderen höheren Bildungsabschlüssen¹ (vgl. Beschäftigungssituation 0 bzw. Arbeitslosigkeit 0).

Das Schulsystem leistet über die Selektion und Allokation einen Beitrag zur Reproduktion sozialer Strukturen (s. FEND 1977:64). Mit der Reproduktion aller sozialen Strukturen ist aber auch eine Reproduktion der sozialen Ungleichheiten verbunden. Die Existenz sozialer Ungleichheiten wird als gesellschaftliche Notwendigkeit angesehen. Soziale Ungleichheiten ermöglichen, die verschiedenen Positionen der Gesellschaft besetzen zu können (s. ROLFF 1980:22).

Fraglich ist nun, nach welchem Kriterium die Schüler innerhalb ihrer Schullaufbahn selektiert werden. ROLFF (1980:35) hält die soziale Herkunft der Schüler für den dominierenden Faktor der Selektion in der Schule²: “Die Wertvorstellungen und Verhaltenserwartungen, die die Schule beherrschen, begünstigen den Sozialcharakter der Schüler aus der Mittelschicht gegenüber dem Sozialcharakter aus der Unterschicht.” (ROLFF 1980:122). Bereits im ersten Kapitel (vgl.0) wurde die Ähnlichkeit der Situation der deutschen Unterschicht und der Migrantenfamilien gezeigt. Migrantenfamilien können in der Regel zur Unterschicht gezählt werden. Wie im folgenden noch ersichtlich wird, trifft die Benachteiligung der Unterschicht insbesondere auch auf ausländische Schüler zu (s. 0).

Eine weitere gesellschaftliche Funktion der Schule, dieIntegrationsfunktion, soll die Eingliederung der Schüler in die soziale Umwelt und die Gesellschaft sicherstellen. Dies schließt auch die Ermöglichung der Eingliederung in den Arbeitsprozeß ein (s. FEND 1977:64f).

Untrennbar mit diesen gesellschaftlichen Aufgaben ist die Persönlichkeitsbildung der Schüler mit der Schule verbunden. Zentraler Punkt des Einflusses auf die Persönlichkeit ist das Leistungsprinzip. Die Beurteilung der Schüler findet unabhängig von ihrer Motivation oder ihrem Interesse nach dem Kriterium Leistung statt. Dabei beeinflussen die “durch die Dauerbeurteilung kumulierten Erfolgs- oder Mißerfolgsbilanzen der Schülerinnen und Schüler” (HAUG 1994:37) die Entwicklung ihrer Identität. Ständige Erfolge oder Mißerfolge können sowohl psychische als auch physische Auswirkungen haben. Dies ruft bei Schülern Effekte wie ständige Erfolgszuversicht auf der einen aber auch Leistungsangst und Hilflosigkeit auf der anderen Seite hervor.

Von großer Bedeutung bei der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen ist die Begegnung mit Gleichaltrigen. Ein Besuch der Schule ist mit einem fast täglichen Umgang mit Gleichaltrigen verbunden. Die Schülergruppe hat in vielerlei Hinsicht Einfluß auf die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler:

- Sie stellt eine Bezugsgruppe dar, mit der sich der einzelne vergleichen kann.
- In ihr kann Zugehörigkeit erlebt werden.
- In ihr werden Sozialbeziehungen und intensive Bindungen (Freundschaften) aufgenommen.
- Sie dient der Kommunikation und der Selbstdarstellung.
- Andersartigkeit wird erfahren.
- Kooperation und Solidarität wird erlebt. (s. HAUG 1994:38)

Neben diesem positiven Potential birgt eine Gruppe jedoch auch Gefahren. Eine Ausgrenzung einzelner Schüler kann ihre Persönlichkeitsentwicklung negativ beeinflussen (s. Schüler-Schüler 00).

Vor der Untersuchung der sozialen Aspekte der Schulsituation ausländischer Schüler werden in dem anschließenden Unterkapitel statistische Daten und Entwicklungen über diese Schülergruppe vorgestellt und analysiert.

3.2 Analyse von Fakten und Entwicklungen bezüglich ausländischer Schüler an deutschen Schulen

Im Schuljahr 1995/96 besuchten etwa 1,15 Millionen ausländische Kinder und Jugendliche deutsche Schulen. Davon befanden sich 913.000 an allgemeinbildenden Schulen. Der Anteil der ausländischen Schüler an der Gesamtzahl aller Schüler betrug 9,2% (s. STATISTISCHES BUNDESAMT 1997:80). Nahezu jeder zehnte Schüler an deutschen Schulen ist somit ein Ausländer.

Seit Mitte der 60er Jahre unterliegen ausländische Kinder und Jugendliche ab dem sechsten Lebensjahr wie ihre deutschen Altersgenossen der in der BRD geltendenSchulpflicht¹. Zu dieser Zeit war die Zahl der schulpflichtigen ausländischen Kinder noch relativ gering (1968:75000). Dies war hauptsächlich auf die besondere demographische Struktur der Gruppe der Arbeitsmigranten zurückzuführen: der überwiegende Teil der meist männlichen Einwanderer war zunächst ohne Familie in die BRD immigriert oder hatte noch keine Familie gegründet. Wie bereits im ersten Kapitel beschrieben wurde (vgl. Migration 0), hat sich die demographische Struktur der ausländischen Bevölkerung nach dem 1973 verhängten Anwerbestopp deutlich verändert. Mit dem einsetzenden Familiennachzug ging eine Verviel- fachung der Anzahl ausländischer Schüler an den Regelschulen einher (vgl. dazu Abbildung 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3

Zwar nahm die Anzahl ausländischer Schüler in den 80er und 90er Jahren nicht mehr in dem Maße zu, wie dies in den 70er Jahren der Fall war, dennoch stieg die Anzahl der ausländischen Schüler weiterhin kontinuierlich an¹.

Die Entwicklung der Nationalitätenaufteilung ausländischer Schüler verlief ähnlich wie der allgemeinen Migrationstrend (vgl. 0). Danach verringerte sich der Anteil der Schüler aus heutigen EU-Staaten, wohingegen die Quote türkischer Schüler - besonders Anfang der 80er Jahre - stark zunahm. Während im Jahr 1970 der Anteil der Schüler aus den ‘klassischen’ Anwerbeländern (ohne Türkei) noch bei mehr als 50% lag, beziffert er heute weniger als 20%. Der Anteil der türkischen Schüler lag 1970 hingegen bei nur 17%.

Heute bildet die Gruppe der türkischen Schüler mit einer Anzahl von mehr als 450.000 und einem Anteil von 34% aller ausländischen Schüler die mit Abstand größte Nationalitätengruppe. Den zweitgrößten Anteil ausländischer Schüler (7%) stellen Schüler aus dem ehemaligen Jugoslawien¹ (siehe dazu Abbildung 4) (s. STATISTISCHES BUNDESAMT

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4

¹⁹⁹⁷:83).

In den 70er Jahren wechselten viele Kinder von Arbeitsmigranten als sogenannte ‘Seiteneinsteiger’ von ausländischen an deutsche Schulen. Das bedeutet, daß sie erst nach Deutschland kamen, nachdem sie einen Teil ihrer Schulausbildung im Herkunftsland absolviert hatten. Auch Jugendliche mit abgeschlossener Schulausbildung, die in Deutschland noch schulpflichtig waren, gehörten zu der Gruppe der Seiteneinsteiger². Die schulische Integration dieser Schüler gestaltete sich besonders schwierig. Zum einen verfügten sie oftmals über unzureichende Kenntnisse der deutschen Sprache. Zum anderen ergaben sich durch ihr Sozialverhalten Probleme, da sie z.B. die deutschen Normen und Werte nicht internalisiert hatten. Aufgrund dieser ungünstigen Voraussetzungen fielen sie im Schulalltag häufig durch unangepaßte Verhaltensweisen auf¹. Im fortgeschrittenen Alter hatten sie zudem Probleme, ihre Ich-Identität gegenüber ihrem Lebensumfeld zu behaupten, da sie die Erwartungen ihrer Umwelt nicht erfüllen konnten (s. Identitätsprobleme 0) (vgl. HERRMANN 1993:13).

Zusammenfassend läßt sich sagen, daß ein bedeutsamer Faktor für die Chance eines größeren Schulerfolges bei Migrantenkindern das Einreisealter ist. Deutlich wird dies bei der Betrachtung der Verteilung der Schulabschlüsse ausländischer Jugendlicher. In der Untersuchung von BEERKERN (1992:56f) hat sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen einem frühen Einreisealter und einem vergleichsweise höheren Schulabschluß herausgestellt, wie in Abbildung 5 ersichtlich ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5

Die quantitative Bedeutung der Seiteneinsteigerproblematik hat sich zumindest bei Kindern von Arbeitsmigranten entschärft. Der größte Teil von ihnen ist inzwischen in der BRD geboren und aufgewachsen. Nur noch wenige Arbeitsmigrantenkinder, die in den Herkunftsländern leben, sollen die in die BRD nachgeholt werden. Anzumerken bleibt jedoch, daß die Problematik der Seiteneinsteiger nach wie vor existiert. “Die Seiteneinsteiger der neunziger Jahre sind zunehmend Kinder von Flüchtlingen und Asylbewerbern; zu ihnen gesellen sich Kinder von Aussiedlern mit deutscher Staatsangehörigkeit, jedoch ohne ausreichende deutsche Sprachbeherrschung”¹ (HERRMANN 1993:22). Eine dem Seiteneinstieg ähnliche Problematik betrifft trotz der längeren Aufenthaltsdauer nach wie vor viele Migrantenkinder. Einige ausländische Eltern lassen ihre Kinder in den Herkunftsländern zur Schule gehen, da sie für sich selbst eine baldige Rückkehr planen (vgl. Aufenthaltsdauer 0). Verzögert sich diese jedoch, werden die Kinder vor Erreichen der Altersgrenze zur Visumspflicht in die BRD geholt. Diese sogenannten ‘Pendelkinder’ können sich oftmals nicht in die deutsche Schule eingewöhnen. Viele leiden unter Störungen ihrer Persönlichkeitsentwicklung, was den Erfolg ihrer Schullaufbahn beeinträchtigt (vgl. HERRMANN 1992:15).

Entgegengesetzt zur Entwicklung der Seiteneinsteigerzahl stieg die Anzahl der Migrantenkinder, die eine relativ lange Aufenthaltsdauer in der BRD haben bzw. in der BRD geboren wurden. Die Voraussetzungen ausländischer Schüler bezüglich der schulischen Anforderungen haben sich dadurch verbessert. Schulspezifische Förderkonzepte, erprobte Unterrichtskonzepte und Lernmittel, sozialpädagogische Betreuung und die Erfahrung der Schulen mit ausländischen Kindern haben laut JUNGBLUT (1993:77f) die schulische Integration ausländischer Kinder in den letzten Jahren zusätzlich gefördert. Tatsächlich hat sich statistisch gesehen das Niveau der angestrebten Bildungsabschlüsse ausländischer Schüler deutlich erhöht (siehe dazu Abbildung 6a). So hat sich der Anteil der ausländischen Kinder, die eine Realschule besuchen, von 1970 bis 1995 verdreifacht (von Übersicht. Diese Anforderungen werden von in Industrienationen aufwachsenden Kindern während der Sozialisation erlernt (s. HERRMANN 1993:14). 8,4% auf 23%). Der Anteil der ausländischen Gymnasiasten stieg in diesem Zeitraum dagegen nur von 8% auf 10%¹.

Der Anteil ausländischer Schüler ohne Schulabschluß hat sich deutlich verringert. HERRMANN (1993:18) nennt dies den größten erreichten Erfolg, da der fehlende Hauptschulabschluß “das ausländerspezifische Bildungsdefizit schlechthin” gewesen sei. Aber auch im Hauptschul- und Sonderschulbereich sind leichte Umverteilungstendenzen zu besseren Abschlüssen zu verzeichnen. Der Anteil der ausländischen Schüler, die ihre Schullaufbahn mit einem Realschulabschluß oder dem Abitur beenden, steigt kontinuierlich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6 a und b

Dennoch spricht NIEKE (1991a:13) von einer “strukturellen Benachteiligung” ausländischer Schüler. Ein Vergleich der Schulabschlüsse deutscher und ausländischer Schüler (siehe dazu Abbildung 6b) verdeutlicht die Problematik. 1995 lag die Quote der ausländischen Schüler, die keinen Schulabschluß erreicht haben, bei 15%. Nur etwa halb so viele deutsche Schüler haben die Schule ohne Abschluß verlassen. Ähnlich ungleich ist die Verteilung der Hauptschulabschlüsse: während 43% der ausländischen Schüler diesen Abschluß erreicht haben, sind es nur 27% der deutschen Schüler¹. Genau entgegengesetzt verhalten sich die Verteilungen des Realschulabschlusses und der Hochschulreife. Der Anteil der deutsche Schulabsolventen mit Abitur liegt auf einem nahezu dreimal so hohen Niveau wie das ihrer ausländischen Mitschüler. Weniger als 9% der ausländischen Schüler erreichen die Hochschulreife (alle genannten Zahlen siehe STATISTISCHES BUNDESAMT 1997:44f & 82f; KULTUSMINISTERKONFERENZ 1995:VII & 141).

Allein die Analyse der statistischen Daten verdeutlicht, daß eine Benachteiligung ausländischer Kinder an den Schulen vorhanden ist.

Ausländische Schüler haben statistisch gesehen einen unterdurchschnittlichen Schulerfolg. Auch eine drastische Steigerung des Schulerfolges ausländischer Schüler innerhalb der letzten Jahrzehnte kann über diese Tatsache nicht hinwegtäuschen.

Hinzu kommt. daß das Niveau der formalen Schulabschlüsse bei den deutschen Schülern in den letzten Jahren ständig gestiegen ist. Trotz steigenden Schulerfolgs ausländischer Kinder hat sich der Abstand zu den formalen Bildungsabschlüssen deutscher Schüler kaum verringert. Grund hierfür ist, daß auch bei deutschen Schülern der Trend zu höheren Abschlüssen anhält (s. HERRMANN 1993:19; s. BEAUFTRAGTE DER BUNDESREGIERUNG FÜR DIE BELANGE DER AUSLÄNDER 1995:15).

Nicht nur im Vergleich zu deutschen Schülern sondern auch innerhalb der verschiedenen Nationalitätengruppen sind Ungleichheiten bezüglich der besuchten Schulformen festzustellen. Die Quote der türkischen Schüler, die eine allgemeinbildende Schule besuchten, lag an Gymnasien 1990 mit 6% nur etwa halb so hoch wie der Anteil der Schüler aus dem ehemaligen Jugoslawien. Der Zusammenhang von Nationalität und besuchter Schulform Unterschied des Schulbesuchs und des Schulabschlusses. schwächt sich jedoch allmählich ab¹ (vgl. HERRMANN 1993:17). Dies zeigt sich bei einer Untersuchung der erreichten Schulabschlüsse nach verschiedenen Nationalitätengruppen. Während 1980 der Anteil der türkischen Schulabsolventen ohne Abschluß deutlich niedriger lag als der Anteil griechischer oder jugoslawischer Absolventen, war 1995 für alle erwähnten Nationalitätengruppen etwa das gleiche Niveau zu verzeichnen (siehe Abbildung 7)².

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7

Ausländerkinder, deren Eltern nicht den Status ‘Arbeiter’ besitzen, besuchen vergleichsweise häufiger ein Gymnasium. Die Kinder der Arbeitsmigranten erreichen daher im Vergleich zu bestimmten ausländische Schülern, deren Eltern seltener den Arbeiterstatus besitzen, wie zum Beispiel Niederländer, Franzosen oder Österreicher, seltener das Abitur (s. HERRMANN 1993:18). Nachdem in diesem Unterkapitel herausgestellt wurde, daß bei ausländischen Schüler zumindest statistisch gesehen gegenüber deutschen Schülern ein geringerer schulischer Erfolg zu verzeichnen ist, bleibt im folgenden zu klären, worin die Ursachen für dieses schlechtere schulische Abschneiden liegen.

3.3 Spezifische Problemfelder der Kinder von Arbeits- migranten im Schulalltag

Kinder von Arbeitsmigranten an deutschen Schulen unterscheiden sich in der Regel in zweierlei Hinsicht von deutschen Schülern:

- Sie entstammen einem fremden Kulturkreis. Auch wenn sie in Deutschland geboren sind, ist ihre Sozialisation innerhalb der Familie durch die Kultur des Herkunftslandes der Eltern geprägt. Eine völlige Assimilation der Schüler an die deutsche Gesellschaft ist die Ausnahme.
- Da in vielen ausländischen Familien die Sprache des Herkunftslandes der Eltern gesprochen wird, ist beherrscht diese Schülergruppe in der Regel die deutsche Sprache nicht im gleichen Maße wie die deutsche. In den nächsten zwei Unterkapiteln wird die Problematik untersucht, die sich aus diesen Unterschieden innerhalb der Schulsituation ergibt.

3.3.1 Zum Problemfeld Sprache

Bevor das Problemfeld ‘Sprache’ näher beleuchtet wird, bietet sich zunächst eine Erklärung und Eingrenzung des BegriffsSprachproblem’ an. Unter einem ‘Sprachproblem’ wird ein für bestimmte Situationen unzureichendes Vermögen der Beherrschung einer bestimmten Sprache oder einer sprachlich bedingten Anforderung (z.B. Rechtschreibung) verstanden. Dabei ist es von den gesellschaftlichen Erwartungen abhängig, in welchem Fall das Sprachvermögen als unzureichend eingeschätzt wird. In bestimmten Situationszusammenhängen kann dasselbe Sprachniveau zu verschiedenen Bewertungen führen. Typisch ist hier ein Beispiel, das im Zusammenhang mit Schulproblemen ausländischer Schüler steht: Während die gesprochene Deutschvariante von ausländischen Kindern, die eine Grundschule besuchen, von den Lehrern oft noch als ausreichend bezeichnet wird, schätzen später die Lehrer der Sekundarstufe I die sprachlichen Fähigkeiten derselben Kinder als unzureichend ein. Bei den betroffenen Schülern wird vor allem ein mangelndes Beherrschen der deutschen Fachsprache beanstandet (ª unzureichende funktionale Varietät) (vgl. LUCHTENBERG 1991:56).

In der Regel beherrschen Migrantenkinder zwei Sprachen. Sie wachsen bilingual auf. Dabei verfügen sie zum einen über ihre Erst- und Muttersprache, mit der sie in der Familie und eventuell unter Freunden gleicher Nationalität bzw. Sprache kommunizieren. Zum anderen erfahren sie in ihrer Umwelt dieZweitsprache Deutsch¹. Während Zweisprachigkeit allgemein zunächst nur die Möglichkeit der Verständigung in zwei Sprachen bedeutet, besitzen in Deutschland geborene ausländische Kinder eine erworbene Zweisprachigkeit. Sie sind demnach fähig, beide Sprachen in einem gewissen Maße in ihrem jeweiligen Funktionszusammenhang ausreichend zu beherrschen.

Dennoch weisen viele Migrantenkinder in beiden Sprachen spezifische Defizite auf. Die Ursache hierfür liegt in den Umständen des Spracherwerbprozesses sowie der funktionalen Trennung der beiden Sprachen: Mit dem Spracherwerb ist ein Kommunikationsziel verbunden. Hält es der Sprachlernende nicht für sinnvoll, die Kenntnisse in einer Sprache zu vertiefen, kommt es zu einer Vernachlässigung des Sprachlernprozesses. Ein typisches Beispiel für eine solche Situation ist die Erfahrung vieler Migrantenkinder, daß ihre Muttersprache innerhalb der Schule nicht erwünscht ist (z.B. Ermahnungen der Lehrer, Deutsch zu sprechen). Als Folge daraus vernachlässigen sie ihre Muttersprache. Ihre Kenntnisse stagnieren auf einem gewissen, meist unvollkommenen Sprachniveau (s. LUCHTENBERG 1991:57f). Viele ausländische Kinder beherrschen weder ihre Erstsprache als schriftliche Sprache noch ihre Zweitsprache als fachliche Sprache in einem hinreichenden Maße. Dieses Phänomen wird in der Literatur ‘doppelte Halbsprachigkeit’ genannt (vgl. hierzu LUCHTENBERG 1991:56f).

Worin die Ursachen der funktionalen Trennung der beiden Sprachen eines Migrantenkindes liegen, wird bei der Untersuchung der Spracherwerbprozesse deutlich. Das Kind lernt beide Sprachen auf unterschiedliche Weise - mit beiden Sprachen sind besondere Funktionen verknüpft: Die Erst- und Muttersprache, die in den meisten Fällen der Sprache der Familie entspricht, wird bei Migrantenkindernungesteuert innerhalb der Familie vermittelt. Ihrem Erwerb wird eine zentrale Bedeutung während der primären Sozialisation zugesprochen. So erhält das Kind durch den Erstsprachenerwerb ein Medium, das es zum einen zur Kommunikation mit der Umwelt und zum anderen zum begrifflichen Denken befähigt. Gleichzeitig werden über die Sprache Inhalte, Erfahrungen und Gefühle vermittelt. “Über die Sprache lernt ein Kind grundlegende kulturelle, moralische, religiöse und gesellschaftliche Inhalte kennen” (HOUBÉ- MÜLLER 1995:83). Folglich sind wichtige Aspekte der Persönlichkeitsbildung unmittelbar mit dem Erwerb der Muttersprache verbunden. Eine Unterbrechung des Spracherwerbprozesses kann schwerwiegende Störungen der Entwicklung des Kindes bewirken (vgl. HOUBÉ-MÜLLER 1995:82ff). Da die Ich-Identität mit Hilfe des Mediums Sprache reflektiert und interpretiert wird, ist die Beherrschung einer Sprache für ein Individuum Voraussetzung zur Definition von Erwartungen und für eine autonome Ausgestaltung der Rollen. Daher können Sprachprobleme auch Störungen der Identitätsbildung zur Folge haben. (s. Identitätsprobleme 0) (vgl. ROLFF 1980:66f).

Weil die sprachliche und die kognitive Entwicklung in einem engen Zusammenhang stehen, kann eine Unterbrechung des Lernprozesses der Muttersprache auch zu einer Stagnation der kognitiven Entwicklung führen. Im Rahmen einer Untersuchung wurde bei betroffenen Schülern eine tendenzielle Benachteiligung in der Abstraktionsfähigkeit und im begrifflichen Denken festgestellt (s. MAHLER & STEINDL 1983:119).

Während der sekundären Sozialisation erhält die Zweitsprache Deutsch für Migrantenkinder eine dominierende Bedeutung. Die Erweiterung der sprachlichen Fähigkeiten in der Erstsprache wird in der Regel stark eingeschränkt. Demgegenüber steht der dominierende Erwerb der Zweitsprache. Er findet sowohlgesteuertin Kindergärten, Vorschulen und Schulen als auch ungesteuert durch Medien und Umwelt statt (vgl. LUCHTENBERG 1991:58 & 71). In der Schule, in der nahezu ausschließlich deutschsprachiger Unterricht stattfindet, erfährt die Muttersprache für die Kinder eine Abwertung. Die Muttersprache wird im schulischen Bereich als Sprache des Nebendiskurses angesehen (s. GRIEßHABER, ÖZEL & REHBEIN 1996:173). Die Kompetenz, sprachliche Äußerungen in der Muttersprache zu vollziehen, wird also im Vergleich zur Wichtigkeit des Beherrschens der deutschen Sprache als nebensächlich angesehen. “Nicht wenige ausländische Kinder entwickeln aus dieser Sprachlernsituation Sprachvarietäten und Sprachstrategien mit dem Ergebnis einer in Deutsch als Zweitsprache verwandten, grammatisch korrekten, aber vokabelmäßig eingeschränkten Schulsprache einerseits und einer weniger an grammatischen Normen ausgerichteten Sprachsprache mit einem wesentlich höheren Wortschatz andererseits” (LUCHTENBERG 1991:71).

Ein besonderes Problem des gesteuerten Zweitsprachenerwerbs im Rahmen der Institution Schule ist die fehlende Homogenität der Gruppe der ausländischen Schüler. So besitzen zum Beispiel in Deutschland aufgewachsene Kinder in der Regel geringere bzw. andere Sprachprobleme als die sogenannten ‘Seiteneinsteiger’. Ein ausländisches Kind, das in einem Viertel mit einem hohen Ausländeranteil aufgewachsen ist und daher erst in der Grundschule mit der deutschen Sprache in Kontakt gekommen ist, besitzt meist größere Probleme mit seiner Umweltsprache Deutsch als ein Kind, dessen Nachbarschaft und Freundeskreis von klein auf aus Deutschen bestand. Diese Beispiele verdeutlichen, daß das Erlernen der Zweitsprache von einer Vielzahl unterschiedlicher Faktoren abhängt, die allgemeine Feststellungen zu diesem Problemfeld erschweren. GÄRTNER (1984:68) hat verschiedene Faktoren unter fünf Kategorien zusammengefaßt und sie in einer Grafik festgehalten (siehe Abbildung 8). Die Überschneidungen der einzelnen Kategorien verdeutlichen die gegenseitige Beeinflussung und den Zusammenhang der einzelnen Faktoren.

Bedingungsfaktoren bezüglich des Zweitspracherwerbs von Migrantenkindern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8

Nachdem nun die spezielle sprachliche Situation von Migrantenkindern erläutert wurde, steht in den weiteren Betrachtungen die Wirkungen der Sprachprobleme im Schulalltag im Mittelpunkt.

In der Schule werden Schüler mit völlig unterschiedlichen Sprachkenntnissen und -fähigkeiten in Regelklassen eingegliedert. Häufig verfügen ausländische Schüler über hierfür unzureichende Sprachkenntnisse der Unterrichtssprache Deutsch. In diesem Fall steht für sie “das Erlernen der deutschen Sprache an erster Stelle vor jeder anderen notwendigen oder wünschenswerten Zielsetzung des Unterrichts” (KULTUSMINISTER NRW 1982b:140). Schulpflichtige ausländische Schüler können Vorbereitungsklassen besuchen, wenn eine Teilnahme am Regelunterricht wegen mangelnder Sprachkenntnisse nicht möglich ist. Dieses Angebot beschränkt sich normalerweise auf zwei Jahre. Danach werden die teilnehmenden Schüler in Regelklassen überwiesen (vgl. KULTUSMINISTER NRW 1982b:140).

Aber auch nach dieser Übergangszeit entspricht das Sprachvermögen ausländischer Kinder nur in seltenen Fällen dem ihrer deutschen Altersgenossen. Die Sprache, die für sie eigentlich hauptsächlich als Lerngegenstand gelten sollte, wird innerhalb des Unterrichts in der gesamten Bandbreite ihrer Funktionsmöglichkeiten eingesetzt.

Während des Unterrichtsgeschehens erfüllt das Medium Sprache gleichzeitig mehrere Funktionen:

- Sprache dient als Mittel der Unterrichtssteuerung.
- Sprache ist ein Medium der sozialen Interaktion.
- Sprache ist der Träger von Mitteilungen, Themen und Inhalten.
- Sprache ist ein Lernobjekt (s. WICH-FÄHNRICH 1983:94).

WICH-FÄHNDRICH (1983:94) vergleicht die Situation im Unterricht mit einer “Sturzflut”, die auf die Deutsch lernenden Schüler hereinbricht. Zwar wachse das Sprachverständnis für die deutsche Sprache schnell, jedoch werde die Semantik (z.B. Bedeutung eines Satzes) und die Pragmatik (Nützlichkeit) überbewertet und die Lexik (z.B. Wortschatz) unterbewertet (s. WICH- FÄHNDRICH 1983:94f). Wie bereits erwähnt wurde, laufen die Migrantenkinder während des Zweitsprachenerwerbs Gefahr, ihre Erstsprache zu vernachlässigen.

Besitzen Migrantenkinder Sprachprobleme, kann die erwähnte Vielseitigkeit des Mediums Sprache im Unterricht zu Mißverständnissen und Überforderungen führen. Als pragmatisches Beispiel hierfür sei eine mißverständliche Situation der Unterrichtssteuerung erwähnt:

Ein Lehrer möchte, daß in der Klasse, in der er gerade unterrichtet, Ruhe einkehrt. Er fordert dazu seine Schüler in folgender Weise auf: “Würdet ihr die Güte besitzen, ruhig zu sein.” Dieser höflich formulierte Befehl wird möglicherweise von Schülern mit Sprachproblemen nicht als Aufforderung interpretiert. Mögliche Folge ist ein Konflikt, der auf ein für diese Situation unangemessenes Sprachverständnis beruht¹ (s. WICH-FÄHNDRICH 1983:97). Möglicherweise wird dieses Mißverständnis durch den Lehrer auch als kultureller Konflikt fehlgedeutet.

Auch wenn die Schüler Deutsch als tägliche Umgangssprache beherrschen, so können sich dennoch Probleme mit der formalen Unterrichtssprache ergeben. Zwei Problemfelder fallen hierbei besonders ins Gewicht:

- Die ‘Lehrersprache’ muß von den Schülern in den Sprachcode, der dem individuelle Sprachvermögen entspricht, übersetzt werden. Bei dieser ‘Übersetzung’² entstehen Verständnislücken, welche nicht immer geklärt werden können.
- Antworten werden von Schülern inUmgangssprachegegeben, was nicht der schulischen Norm entspricht.

Haben Schüler Sprachprobleme, so sind sie möglicherweise bereits mit der ‘Übersetzung des Unterrichts’ überfordert. Dadurch können sich Probleme wie Konzentrationsverluste, Desinteresse am Unterrichtsgeschehen oder Reduktion der Lernmotivation einstellen. Eventuell vorhandene Lernprobleme werden durch zusätzliche Sprachprobleme weiter verstärkt. Eine mangelnde Sprachbeherrschung kann also ein Grund sein, weshalb Schüler dem Unterricht nicht folgen können oder Aufgaben nicht lösen können (vgl. GRAVALAS & BRAUN 1982:48f). Da weder das Unterrichtsverfahren noch die verwendeten Lehrwerke auf ausländische Kinder zugeschnitten sind, verstärkt dies die Problematik (vgl. RÖSLER 1994:33).

Die ARBEITSGRUPPE BILDUNGSBERICHT (1994:391) macht darauf aufmerksam, daß sich für ausländische Schüler aufgrund des hohen Stellenwertes der deutschen Sprache das Curriculum besonders negativ auswirke. Es werden umfassende Sprachkenntnisse der deutschen Sprache abverlangt. Um die problematische Sprachsituation auszugleichen, fordert BOSCH (1992:65), daß Deutsch die “Verständigungs- undZielsprache” der ausländischen Kinder werden soll. Sie soll sie nicht als Fremd- oder Zweitsprache gelehrt werden, sondern soll im Anschluß an den natürlichen Spracherwerb unter Einbezug der Umwelt der Sprecher entwickelt werden (Umwelt als Anregungspotential) (s. BOSCH 1992:66).

Die Zweitsprache Deutsch soll also allen Anforderungen an das Medium Sprache gerecht werden. Sie soll vielseitig verwendbar sein und nicht etwa nur eine Sprache, die soweit entwickelt wird, bis sie den schulischen Anforderungen genügt. Beobachtungen zeigen jedoch, daß ausländische Schüler häufig weder ihre Erst- noch ihre Zweitsprache als ausschließliche Sprache zur Kommunikation einsetzen. Diese Tatsache wird auch durch eine Untersuchung einer Gruppenarbeit einer vierten Schulklasse mit türkischen Schülern untermauert. Es wurde festgestellt, daß die beobachteten Schüler das Türkische als bevorzugte Denk- und Arbeitssprache¹ einsetzten. Deutsch wurde fast durchgehend für fachliche Ausdrücke (Lexeme) angewandt. Dabei wurde vermutet, daß die türkischen Schüler nur eine vage Vorstellung über die Bedeutung dieser Fachausdrücke haben. Die deutschen Elemente in der Kommunikation werden zur Erledigung der Aufgabe benötigt (z.B. Ausfüllen eines Arbeitsblattes). GRIEßHABER, ÖZEL und REHBEIN (1996:174; vgl. 173ff) nennen Deutsch daher die ‘Textbearbeitungssprache’ der Schüler.

Diese oben beschriebene funktionale Trennung der Sprachen kann zu Problemen sowohl im Deutschen als auch in der Muttersprache führen. Sie reduziert die Fähigkeit, komplexe Anteile der beiden Sprachen zu erlernen - sie beeinträchtigt den Erwerb bilingualer Fähigkeiten (vgl. hierzu GRIEßHABER, ÖZEL und REHBEIN 1996:160ff). Um dieser Schwierigkeit zu entgehen, fordern Sprachwissenschaftler, daß beim Einsetzen des Zweitsprachenunterrichts die Erstsprache nicht vernachlässigt werden soll. Es wird empfohlen, Kinder erst nach abgeschlossenem Grammatikaufbau in der Erstsprache mit einer Zweitsprache zu konfrontieren (s. HOUBÉ-MÜLLER 1995:82ff). Versuche haben gezeigt, daß durch eine Erhöhung der Lesefähigkeit der Muttersprache bei Migrantenkindern auch eine bessere Alphabetisierung in der deutschen Sprache erreicht wurde (s. RÖSLER 1994:33).

Ein ausschließlich muttersprachlicher Unterricht widerspricht jedoch dem Prinzip der möglichst baldigen Integration ausländischer Kinder in Regelschulklassen. Zudem wäre der organisatorische Aufwand besonders für Sprachen kleinerer Migrantengruppen sehr hoch.

Anzumerken bleibt, daß Sprachprobleme in der Schule nicht allein ausländerspezifisch sind. Wiederum sind es Unterschichtskinder, die wegen ihres niedrigeren Sprachniveaus (vgl. restringierter Sprachcode) in der Schule benachteiligt sind. “Arbeiterkinder, die während ihrer primären Sozialisation nur den restringierten Sprachgebrauch erwerben, erlangen [...]in der Grund- und Hauptschule nur geringe Qualifikationen, was sie wiederum zwingt, eine ähnlich niedrige Berufsposition wie ihre Väter einzunehmen” (ROLFF 1980:184). Laut dieser Aussage spielt der Sprachgebrauch bei der Selektions- und Allokationsfunktion der Schule eine bedeutende Rolle. Diese zentrale These wird im Unterkapitel über institutio- nalisierte Diskriminierung noch aufgenommen und genauer untersucht (vgl. 0).

Anfang der 70er Jahren, als die ersten Veröffentlichungen zum Thema “Gastarbeiterkinder” erschienen, gingen viele Forscher davon aus, daß die ungünstigen Lernvoraussetzungen ausländischer Kinder allein auf Sprachprobleme zurückzuführen sind. Anfang der 80er Jahre beschäftigten sich jedoch immer mehr Autoren mit weiteren Problemaspekten der Thematik. “Mit der Zeit wurde nämlich bewußt, daßdie Konzentration auf Sprachschwierigkeiten einer verkürzten und eingeengten Problemsicht entsprach” (AUERNHEIMER 1995:7).

Wie sich im weiteren zeigen wird, sind die schulischen Probleme ausländischer Kinder vielschichtiger. Der Ausgleich eines sprachlichen Defizits genügt nicht, um eine Chancengleichheit im Schulalltag herzustellen.

3.3.2 Zum Problemfeld Leben zwischen zwei Kulturen - türkische Schüler an deutschen Schulen

Die Schule besitzt neben ihrem Bildungsauftrag in bezug auf ausländische Schüler eine Doppelfunktion:

- Ausländische Kinder sollen sozial, sprachlich und kulturell für die Dauer ihres Aufenthaltes in Deutschland eingegliedert werden.

- Die kulturelle Identität der Kinder soll erhalten und gefördert werden (s. HERRMANN 1992:16).

Bereits durch diese doppelte Zielsetzung entstehen im Schulalltag Widersprüche, die nur schwer zu beheben sind.

Um die möglichen Problemfelder, die durch kulturelle Differenz entstehen, besser verdeutlichen zu können, wird wieder eine Einschränkung auf türkische Schüler vorgenommen. Dies bietet auch in diesem Kapitel an, da sich große Teile der ersten beiden Kapitel auf die Situation türkischer Kinder und Jugendlicher bezogen haben. Ihre spezifischen Probleme im alltäglichen Leben sind auch eng verknüpft mit schulischen Problemen, die im weitesten Sinne auf die kulturelle Differenz der Herkunfts- und der Aufnahmegesellschaft zurückzuführen sind.

Besonders die Konkurrenz zwischen türkischem elterlichem Erziehungsverhalten und den familiären Sozialisationsbedingungen auf der einen Seite und den deutschen Normen und Erziehungskonzepten auf der anderen Seite tritt für viele türkische Kinder und Jugendliche als scheinbar unüberbrückbare Kluft auf (s. MÜLLER 1994:38).

Anhand der in Kapitel 0 erläuterten familiären Sozialisation und den Erziehungsvorstellungen türkischer Eltern werden nun Problemfelder aufgeführt, die durch die kulturelle Differenz entstehen. Dabei gilt auch in diesem Fall, daß die folgenden Aussagen nicht generalisiert werden können.

- Die Übertragung einer zu Hause vorgefundenen hierarchischen Familienordnung auf die Schule kann für türkische Schüler in zweierlei Hinsicht problematisch werden. Zum einen können türkische Kinder die zu Hause erlebte Hierarchie auf ihre Mitschüler übertragen. Ein türkischer Junge kann sich demnach weigern, die Gleichstellung der Mädchen im Schulalltag zu akzeptieren. Einige türkische Jungen laufen daher Gefahr, auf Schwierigkeiten von Mitschülern und Lehrern zu stoßen, die ihnen “machohaftes” Verhalten nachsagen (vgl. RADTKE 1996:128f)¹. In einigen Fällen zweifeln türkische Schüler selbst die Autorität einer Lehrerin an, da Frauen als Vorgesetze der traditionellen Rollenstruktur widersprechen (vgl. Rollenverteilung 0) (vgl. WEINER 1983:25).

Zum anderen können die Schüler durch die in der Schule erlebte Gleichstellung jedoch auch die Autoritätsstruktur zu Hause anzweifeln. Dadurch kann ein Konflikt im Elternhaus provoziert werden. Die von vielen Eltern befürchtete Entfremdung ihrer Kinder in der Schule halten sie in diesem Fall für bestätigt (vgl. dazu Reaktion auf Erziehungsmuster 0; Eltern - Schule 0)

- Viele türkische Schüler besuchen mehrmals wöchentlich neben der Regelschule eine Koranschule. Abgesehen von der Zeit, den sie auf den Koranunterricht verwenden, steigt auch der Arbeitsaufwand, den sie zu Hause erbringen. Sie lernen dort Koransuren auswendig und müssen in manchen Fällen Arabischkenntnisse erlangen. Durch diese zusätzlichen Anforderungen sind sie oftmals überlastet. Viele Schüler erledigen aufgrund dieser Überlastung ihre (Regelschul-)Hausaufgaben nicht ausreichend. Zudem fallen sie oftmals durch niedrige Konzentrationsfähigkeit im Unterricht auf¹ (s. NARZI 1981:42f).

- Das Prinzip des Respekts und Gehorsams kann innerhalb des Schulalltags zu problematischen Situationen führen. Die Erwartungen von ausländischen Schülern, ihren Eltern und den deutschen Lehren zeichnen sich durch große Diskrepanzen aus (vgl. Eltern - Schule 0). Wegen der Unterschiedlichkeit der Erziehungsziele zwischen Elternhaus, der Koranschule und der deutschen Regelschule können Verhaltensauffälligkeiten der Kinder und Jugendlichen induziert werden. Aufgrund ihres zu türkischen Schulen andersartigen Konzeptes wird die deutsche Schule von einigen türkischen Eltern und Kindern nicht als ‘richtige’ bzw. ‘vollwertige’ Schule akzeptiert wird. (vgl. SOZIALPÄDAGOGISCHER DIENST 1984:115). Dies kann zum einen Verhaltensauffälligkeiten türkischer Schüler nach sich ziehen. Diese bemerken, daß der Lehrer sie nicht in der Weise behandelt bzw. bestraft, wie sie es erwarten würden. Auf der anderen Seite kann die in manchen Familien übliche Bestrafung von Widerworten gegenüber der elterlichen Meinung dazu führen, daß türkische Kinder nicht wagen, ihrer Respektperson Lehrer zu widersprechen (vgl. Respekt & Gehorsam 0).

- Unterschiedliche Religions- und Traditionsauffassungen können in vielfältiger Weise zu Konflikten führen. Typisches Beispiel hierfür ist das Tragen von Kopftüchern im Unterricht². WEINER (1983:25) merkt an, daß türkische Mädchen durch das Tragen von Kopftüchern und langen Hosen unter den Röcken zu Außenseitern in der Schule werden³. Besonders die in den meist sehr konservativen Koranschulen vermittelten Normen und Werte stehen im krassen Gegensatz zum Schulalltag der westlich orientierten deutschen Schule. Im Extremfall wird den Kindern im Koranunterricht erklärt, daß “Kontakte zu allem, was westlich und damit unmoralisch ist, unterbleiben müssen” (NEUMANN & REICH1980:45). Oft sind es dieHodscha, die den Mädchen die Teilnahme am Sportunterricht verbieten. Für den Schulalltag ist die Verweigerung der Teilnahme türkischer Mädchen am Sport- und Schwimmunterricht oder auch an Klassenfahrten von weitreichender unterrichtsorganisatorischer Konsequenz. Ein weiteres Beispiel für ein unterrichtsorganisatorisches Problemfeld ist, daß ein Sexualkundeunterricht von vielen türkischen Migranten abgelehnt wird, da dieser nicht den türkischen Moralvorstellungen entspricht (vgl. NEUMANN & REICH 1980:45; vgl. STÜWE 1991:97;101).

Auf die traditionellen religiösen Sitten wie Ernährungsfragen (kein Schweine- fleisch) oder die Fastenregeln (Ramadan) wird in der Schule im allgemeinen Rücksicht genommen.

- Ein in der Vergangenheit besonders von türkischen Organisationen geforderter islamischer Religionsunterricht (bzw. religiöse Unterweisung) ist inzwischen in Nordrhein Westfalen im Grundschulbereich verwirklicht. 13% der türkischen Schüler nehmen an diesem Angebot teil. Der islamische Religionsunterricht besitzt jedoch noch nicht den gleichen Status wie der christliche. Er ist nicht offiziell anerkannt und hat keinen festen Platz im Stundenplan¹ (vgl. NRW Lexikon. Opladen 1996:124). · An der Schule wird eine Art kulturelles Allgemeinwissen vorausgesetzt. Eine kulturelle Neutralität im Unterricht herrscht nicht vor. Auch die Curricula sind größtenteils monokulturell orientiert. Die Monokulturalität im Schulalltag zeigen zum Beispiel Untersuchungen über den Aufbau von Kontaktverbote der Eltern zu Mitschülern, die die Gruppe der “normkonformen Mädchen” zu Außenseitern macht (vgl. Reaktionsweisen 0: Normkonforme Reaktion). Schulbüchern. Die untersuchten Schulbücher spiegeln den Standpunkt der dominierenden Gesellschaft, ihrer Werte und Normen, ihrer subjektiven Geschichte und im allgemeinen Sinne ihrer Kultur wider. Diese Ergebnisse decken sich mit Erkenntnissen der Diskussion über das sogenannte Allgemeinwissen. Demnach müssen alle Gesellschaften für sich selbst definieren, welches Wissen sie als (allgemein) wichtig anerkennen¹. Dazu gehören nicht zuletzt kulturelle Gegebenheiten. Schüler sollen zur ‘Teilhabe an der Kultur’ qualifiziert werden (vgl. WENNING 1996a:102ff; vgl. AUERNHEIMER 1994:186). Daß nun Schüler benachteiligt sind, denen die Kultur der dominierenden Gesellschaft unbekannt ist, ist evident². Typisches Beispiel für ein Problemfeld, das direkt durch Kultur- differenz entsteht, ist die Behandlung des Weihnachtsfestes im weitesten Sinne im Unterricht. Nahezu alle Schulfächer bieten sich an, das christliche Weihnachtsfest zu behandeln (Weihnachtslieder, Weihnachtsschmuck, deutsch und fremdsprachige Literatur, etc.). Neben dem Verständnisproblem läuft ein türkischer Schüler im Zusammenhang mit dieser Thematik Gefahr, zum Außenseiter zu werden, da ihm die Weihnachtstraditionen unbekannt sind (vgl. Freundschaftswahl - Endophilie 0). Indirekte Folgen der Kulturdifferenz werden in den folgenden Unterkapiteln genauer erläutert (s. vor allem Schüler-Lehrer 0; Eltern-Schule 0)

Der aufgeteilte Tagesverlauf zwischen Schule und Elternhaus läßt aus türkischen Kindern Wanderer zwischen zwei Kulturen werden. Dabei sind sie begründete Anspruch der einzelnen muslimischen Gemeinden auf Religionsunterricht (s. RdErl. des Kultusministers vom 13.4.1988 - II A 6.31 - 20/4 Nr. 629/88) oftmals doppelseitig betroffen: auf der einen Seite empören sich türkische Eltern über die schulischen Einflüsse auf ihre Kinder, welche ihnen entfremdet vorkommen; auf der anderen Seite verstehen deutsche Lehrer das türkisch geprägte Verhalten der türkischen Schüler nicht¹. Neben den ‘kulturell bedingten’ Problemen, die der Schulalltag in sich birgt, bietet die Schule auch Chancen und Räume zur Überwindung der kulturellen Distanz. Da die Schule aufgrund ihrer Funktion als Bildungsvermittlerin und als staatliche Institution bei vielen ausländischen Eltern anerkannt ist, die zum Beispiel privat organisierten Vereinen oder Jugendzentren kein Vertrauen schenken, bietet sie Möglichkeiten, die Freiräume der Kinder und Jugendlichen auszuweiten. Sportgruppen, Aktionsgemeinschaften oder Cafés, an denen sich Schüler nachmittags treffen können, können in verschiedener Hinsicht förderlich für die Integration ausländischer Schüler sein:

- Es werden Räume geschaffen, in denen sie sich ohne elterliche Kontrolle aufhalten können. Besonders für muslimische Mädchen, denen der Kontakt zu Freunden außerhalb der Schule verboten ist, bietet dies Möglichkeiten, vorhandene (Kontakt-)Bedürfnisse unproblematischer wahrzunehmen².

- Die Distanz zur Schule kann auf seiten der ausländischen Schüler abgebaut werden. In außerunterrichtlichen Aktivitäten haben sie die Chance, ihren ‘Lernort’ ohne Notendruck und ohne Versagensängste kennenzulernen. des in der BRD üblichen Hexenbildes entsprach. Die kulturhistorischen Voraussetzungen sind also in diesem Fall bei deutschen und türkischen Schülern unterschiedlich.

- Der Kontakt zu Klassen- und Schulkameraden weitet sich auch auf nachmittägliche Aktivitäten aus. Die Schule kann zum Lebensraum auf Basis eines interkulturellen Zusammentreffens werden (vgl. Schüler- Schüler 0).

(vgl. AUERNHEIMER 1994:225; vgl. PFÄNDER & TURHAN 1990:63) Die Schule kann also sowohl ein Ort sein, an dem sich Probleme durch kulturell bedingte Distanz konzentrieren als auch ein Ort, an denen Problemfelder abgebaut und Konflikte beseitigt werden. Letztlich hängt es von den Umständen und den am Schulgeschehen beteiligten Akteure ab, ob diese Chancen genutzt werden. Sicherlich bietet die ‘Öffnung der Schule’ gegenüber ihrem Umfeld eine Gelegenheit, kulturelle Differenzen zu überbrücken und Konflikte abzubauen.

3.3.3 Zum Problemfeld soziale Situation

Die im Vergleich zum Durchschnitt der deutschen Bevölkerung haben Migrantenfamilien einen niedrigeren sozialen Status. Sie gelten als sozial benachteiligt (vgl. 0). Dies erweist sich direkt und indirekt als nachteilig auf die schulischen Chancen eines Migrantenkindes aus:

- Der geringere Wohnraum, der pro Kopf zur Verfügung steht, bietet wenig Möglichkeiten, einen Ort zu finden, an dem ungestörtes Arbeiten möglich ist. Verfügbare Zimmer sind häufig mit mehreren Personen gleichzeitig besetzt. Dies bietet ungünstige Voraussetzungen zur Erledigung der Hausaufgaben (vgl. Wohnsituation 0).

- Insbesondere für ältere Geschwister kann die Verantwortung über jüngere Geschwister zu Überforderungen führen.

- Wegen der fehlenden Qualifikation der Eltern können die Kinder nicht auf elterliche Hilfestellung bei schulischen Problemen hoffen. Aufgrund des geringen Pro-Kopf-Nettoeinkommens kann jedoch auch häufig keine privat-organisierte Nachhilfe in Anspruch genommen werden¹ (vgl. Eltern- Schule 0).

- Ein geringer sozialer Status wirkt sich allgemein negativ auf die psycho- soziale Befindlichkeit der Kinder aus. Es besteht ein Zusammenhang zwischen sozialem Status und Status in der Schulklasse. Der soziale Status in der Schulklasse steht wiederum im Zusammenhang mit der Selbsteinschätzung des Kindes (vgl. dazu Schüler-Schüler 0)

(vgl. MÜLLER 1994:40f; vgl. BOOS-NÜNNING 1981:72).

In mehrfacher Hinsicht sind Arbeitsmigrantenkinder von ähnlichen Benach- teiligungen betroffen wie deutsche Unterschichtskinder. Untersuchungen haben gezeigt, daß Lehrer den ‘Sozialcharakter’ der Kinder in die Beurteilung einfließen lassen. Da dieser aber von der Schichtzugehörigkeit abhängig ist, werden die Kinder der Mittelschicht tendenziell besser bewertet als Unterschichtskinder. ROLFF (1980:164f) spricht in diesem Zusammenhang von einer Diskriminierung des Arbeiterkindes (vgl. institutionelle Diskriminierung 0).

Laut KLEMM (1994:184) ist die strukturelle Benachteiligung, die ausländische Schüler wegen ihrer sozialen Herkunft erfahren, deutlicher und stärker ersichtlich als die Benachteiligung, die sie wegen ihres Minoritäts-Status als ethnische Minderheit erfahren. Er begründet diese These unter anderem dadurch, daß die Verteilung von ausländischen Schülern und deutschen Schülern, deren Eltern den Status ‘Arbeiter’ besitzen, auf die Schulformen der weiterführenden Schulen nahezu angeglichen sind (siehe dazu Abbildung 9)¹. Im Vergleich zu dem Durchschnitt aller Schüler besuchen dagegen beide erwähnten Schülergruppen signifikant häufiger Schulen mit geringerer Abschlußmöglichkeit.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9

Zwar bestehen Ähnlichkeiten zwischen dem Ausmaß der strukturellen Benachteiligungen von deutschen Schülern aus Arbeiterfamilien und ausländischen Schülern. Daraus läßt sich jedoch nicht automatisch folgern, daß dieProblemfeldervon deutschen Arbeiterkindern und ausländischen Schülern im Schulalltag in allen Punkten ähnlich sind oder gar übereinstimmen.

Dies wird auch in den anschließenden Unterkapiteln deutlich, in denen die spezifische Situation ausländischer Schüler im Schulalltag untersucht wird.

3.4 Ausländische Schüler im Schulalltag

Ausländische Schüler haben strukturell bedingte Schwierigkeiten in der Schule. Sie sind durch Faktoren wie Sprachschwierigkeiten und kulturelle Differenz im Schulsystem benachteiligt. Diese allein problemzentrierte Sichtweise läßt außer acht, daß auch verschiedene Personen - Akteure in ihren spezifischen Rollen und mit verschiedenen Erwartungshaltungen - den Schulalltag ausländischer Schüler prägen. Die Schule ist ein Ort der zwischenmenschlichen Interaktion. Die nächsten Unterkapitel beschreiben daher die Situation der ausländischen Schüler unter besonderer Berücksichtigung der wichtigsten, an ihrem Schulalltag beteiligten, Akteure.

3.4.1 Zum Verhältnis ausländischer und deutscher Schüler im Schulalltag

Nachdem im Unterkapitel 0 die Verteilung von Freundschaften zwischen ausländischen Kindern und Jugendlichen beschrieben wurde, folgt nun eine Untersuchung der sozialen Bindungen der Schüler untereinander. Dabei stehen die Auswahl der Freundschaftsbindungen und die Klassenstruktur in engem Zusammenhang: die Schule gilt als wichtigste Quelle für Freundschaften (s. RADEMACHERS 1996:179).

Innerhalb von Schulklassen laufen spezifische Gruppenprozesse ab: es bilden sich Schülergruppen (Cliquen); einzelne Schüler werden ausgegrenzt. Ist nun das Kriterium ‘ausländisch’ ein Faktor, der die Bildung dieser Schülergruppen beeinflußt? Allgemeine Untersuchungen belegen, daß sich eine Integration von ausländischen Schülern in Schulklassen durchaus schwierig gestalten kann. Die folgenden Punkte fassen einige zentrale Untersuchungsergebnisse zusammen:

- Ist der Anteil der ausländischen Schüler in einer Schulklasse gering, herrscht für diese eine hohe Gefahr der Ablehnung durch ihre deutschen Klassenkameraden¹. Häufig besteht eine Abkapselungstendenz ausländischer Schüler bzw. Ausgrenzungstendenz durch deutsche Schüler mit der Folge einer Untergruppenbildung (oft Nationalitätengruppen). Gruppen ausländischer Schüler werden von ihren deutschen Klassenkameraden weder positiv noch negativ bewertet. Sie werden ignoriert und isoliert.
- Schüler mit weniger sprachlichen Schwierigkeiten werden leichter in die Klasse und in Freundschaftsstrukturen integriert.
- Schulisch leistungsschwache Schüler genießen innerhalb der Klasse ein geringeres Ansehen als leistungsstarke Schüler. Da ausländische Kinder und Jugendliche in der Regel zu den schulisch leistungsschwächeren Schülern gehören, beeinflußt dies ihr Ansehen negativ.
- Eine Tendenz zur Isolation von ausländischen Schülern durch Klassenkameraden ist abhängig von der Nationalität (Spanier und Italiener seltener - Türken und Portugiesen häufiger).
- Mehr ausländische Schüler fühlen sich von deutschen Schülern abgelehnt, als deutsche von ausländischen Schülern (vgl. hierzu BOOS-NÜNNING 1982:68ff).

Für ausländische Schüler gestaltet es sich im allgemeinen besonders schwierig, einen hohen sozialen Status in der Schulklasse zu erlangen. Sie besitzen in der Regel weniger als positiv geltende Güter. Sie bekommen in der Schule keine guten Noten, besitzen weniger Prestigesymbole wie Spielzeug, (Marken-)Kleidung und haben seltener finanziell aufwendigere Hobbys. Ein niedriger sozialer Status der Eltern und damit verbundene Umstände wie kleine Wohnungen und wenig verfügbares Geld wirken sich zusätzlich negativ auf das Ansehen aus (vgl. Soziale Situation 0) (vgl. BOOS- NÜNNING 1982:68ff).

RADEMACHERS (1996:100ff;168ff) hat im Rahmen einer empirischen Untersuchung den Umgang der Schüler miteinander beobachtet¹. Dabei unterschied er zwischen der Gruppe der deutschen und der türkischen Schüler. In den untersuchten Klassen war eine deutliche Gruppenbildung nach Nationalitäten festzustellen. Nur eine Minderheit der türkischen als auch der deutschen Schüler gaben an, mit Mitschülern der jeweils anderen Nationalität befreundet zu sein.

Bemerkenswert ist, daß diese Gruppenbildung innerhalb der Schulklassen sich nur auf bestimmte (Lebens-)Bereiche beschränkt bzw. in bestimmten Situationen scheinbar aufgehoben wird. Solidarisch und hilfsbereit verhalten sich Schüler der verschiedenen Nationalitätengruppen im Unterricht (z.B. Erläutern des Unterrichtsstoffs, Überlassen von Materialien) und auch in den Pausen (z.B. bei einer Verletzung eines Schülers) (vgl. AUERNHEIMER u.a. 1996:138f). Spannungen unter den Schülern oder Ausgrenzungen treten eher selten auf¹ (vgl. AUERNHEIMER u.a. 1996:74ff).

Deutlich wird die besondere Beziehung zwischen ausländischen und deutschen Schülern am prägnanten Beispiel des Sportunterrichts. AUERNHEIMER u.a. (1996:139) haben Mannschaftswahlen zu Sportspielen von Schülern der Sekundarstufe I beobachtet². Dabei stellte die sportliche Leistungsfähigkeit das primäre Auswahlkriterium dar - es ergaben sich also national gemischte Mannschaften. Außerhalb der Spiele fanden sich dann jedoch meist türkische Schüler mit türkischen und deutsche mit deutschen zusammen.

Nach RADEMACHERS (1996:120ff) fanden Freundschaftswahlen in den von ihm untersuchten Schulklassen zwar vornehmlich in intrakuturellen Gruppen statt, er beobachte aber keine Probleme der Schüler untereinander, die auf ihrer unterschiedlichen Herkunft basierten. Es wurden keine fremdenfeindlichen Tendenzen gegenüber den Mitschülern ausgemacht. Allenfalls während kleinerer Streitereien wurden Worte wie ‘Itaker’ oder ‘Polski’ zu Beschimpfungen benutzt, die auf die Staatsangehörigkeit hindeuteten³ (vgl. RADEMACHERS 1996:120ff).

Streitigkeiten beschränkten sich nicht auf die Nationalitätengruppe. Vorurteile gegenüber ethnischer Zugehörigkeit waren auch übergreifend auf verschiedene Ausländergruppen feststellbar (vgl. RADEMACHERS 1996:119). AUERNHEIMER u.a. (1996:75) drückten aufgrund ihrer Beobachtungen das Verhalten zwischen ausländischen und deutschen Schülern wie folgt aus: “Der Umgang schien von freundlicher Gleichgültigkeit bestimmt”⁴.

Kritisch bleibt festzustellen, daß sich Situationen als Außenstehender häufig völlig anders darstellen, als sie von den Agierenden empfunden werden. So werteten AUERNHEIMER u.a. (1996:139ff) das Klassenklima einer 8. Klasse als konfliktfrei und ohne besondere Auffälligkeiten. Erst als sie zufällig eine Diskussion im muttersprachlicher Ersatzunterricht über die Weigerung türkischer Schüler, an einer Klassenfahrt teilzunehmen, beobachteten, stellten sich durchaus Konflikte zwischen den Schülergruppen heraus. Nach Angaben einiger türkischen Schüler wurden diese von deutschen Klassenkameraden beschimpft und geschlagen. Sie beschuldigten die deutschen Lehrer, einseitig ihre Aufmerksamkeit den deutschen Schülern zuzuwenden (vgl. dazu Schüler - Lehrer 0). Daher wollten sie nicht an der Klassenfahrt teilnehmen1. Unabhängig vom Wahrheitsgehalt dieser Aus- sagen ist es interessant, daß der Lehrer eine völlig andere Empfindung zur selben Situation hatte: er schwächte Argumente ab und vermittelte zwischen den Gruppen. Dies verdeutlicht die Schwierigkeit der Untersuchung von Schüler-Schüler Beziehungen: ein Außenstehender kann nur einen begrenzten Einblick in die Situation der Schüler erlangen. Dies kann zu Fehleinschätzungen und falschen Schlüssen führen.

Zusammenfassend muß bemerkt werden, daß eine Integration einer Gruppe ausländischer Schüler - insbesondere bei größeren Gruppen - in eine Schulklasse mit einem überwiegenden Teil deutscher Schüler nur begrenzt funktioniert. Es genügt nicht, verschiedene Gruppen in Klassen zusammenzufassen, um ein gruppenübergreifendes Klassengefüge zu schaffen (s. RADEMACHERS 1996:174).

3.4.2 Zum Verhältnis von deutschen Lehrern und ausländischen Schülern

An deutschen Schulen findet gemeinsamer Unterricht von ausländischen und deutschen Schülern in einer Klasse statt. Aus Sicht des Lehrpersonals kann Ausgrenzungstendenz’. Auch RADEMACHERS (1996:119) spricht von Gleichgültigkeit gegenüber Angehörigen anderer Nationalität. dies in verschiedener Hinsicht zu Problemen und Konflikten führen. In einer Repräsentativuntersuchung gaben 86% der Lehrer an, daß sie Klassen mit hohem Ausländeranteil als Belastung empfänden. 20% der Lehrer stuften allein die Anwesenheit einiger ausländischer Schüler in Klassen als negativ ein. Demgegenüber standen jedoch 80% der befragten Lehrer, die die Anwesenheit ausländischer Schüler als gemischt oder positiv empfanden (s. FIRAT 1991:70).

Woraus bestehen nun aus Sicht der Lehrer die Probleme, die in gemischtnationalen Klassen auftreten? Zum einen beklagen Lehrer, durch ihre Ausbildung auf die Problemfelder, die durch ausländische Schüler im Unterricht auftreten, nicht genügend vorbereitet zu sein. Zum anderen befürchten viele, daß eine Vernachlässigung der deutschen Schüler eintritt. Die fehlenden Sprachkenntnisse ausländischer Schüler wurden als Hauptgrund hierfür benannt (BOOS-NÜNNING & HOHMANN 1982:47). In Untersuchungen der frühen 80er Jahre wurde herausgestellt, daß Lehrer auf ausländische Schüler in ihrer Klasse tatsächlich mit einer Senkung des Lernstandards reagierten¹. Lernschwierigkeiten wurden als ‘kulturell bedingt’ gesehen oder auf Sprachschwierigkeiten reduziert (vgl. AUERNHEIMER u.a. 1996:4f). Auf Seiten des Lehrpersonals “[...]wurde immer wieder betont, daß zwischen den deutschen und den ausländischen Kindern, sobald letztere die deutsche Sprache beherrschten, kein Unterschied mehr besteht” (BOOS-NÜNNING & HOHMANN 1982:48).

Interethnische Konflikte oder unterschiedliche Lebenswelten der Migrantenkinder wurden von den Lehrern häufig nicht wahrgenommen. Aus dieser Haltung heraus zeichneten sich verschiedene Tendenzen ab:

- Als Konsequenz aus der Reduzierung der Probleme ausländischer Schüler auf Sprachprobleme wurden kompensatorische Maßnahmen eingeleitet (Unterricht: Deutsch als Fremdsprache).
- Lehrer unterstellten ausländischen Kindern pauschal die gleichen ‘Normalvoraussetzungen’ wie deutschen Schülern. Defizite wurden wahrgenommen, wegen des Gleichbehandlungsanspruchs der Schüler jedoch nicht in die Bewertung aufgenommen.
- Lehrer sahen die kulturelle Differenz als unüberbrückbar an. Probleme ausländischer Schüler ergäben sich aus der ‘anderen Mentaltität’ (vgl. AUERNHEIMER u.a. 1996:4ff).

Diese Reaktionen entsprechen den in der neueren Literatur kritisierten Defizittheorieansätzen. Danach wird angenommen, daß die Abstammung aus einem anderen Kulturkreis in der BRD automatisch als Defizit gewertet werden kann. Ziel ist die Aufhebung dieses Defizits. Dieses würde die eine völlige Anpassung der Migranten nach sich ziehen (vgl. zur Thematik STÜWE 1991:108ff). Diese inzwischen als überholten anerkannten Ansichten vermeidet der Ansatz der ‘interkulturellen Pädagogik’. Laut dem interkulturellen Ansatz soll die Chance des gegenseitigen Lernens aus den Kulturen genutzt werden. Den Schülern soll eine Achtung vor allen Kulturen vermittelt werden. Die Aufgabe des Lehrers besteht nicht darin, die verschiedenen Kulturen zu beurteilen. Er soll einen Dialog zwischen den Kulturen in Gang setzen. Die Schüler sollen zum interkulturellen Dialog befähigt werden (vgl. AUERNHEIMER 1994:183ff)².

AUERNHEIMER u.a. (1996:3ff) sind der Fragestellung nachgegangen, inwieweit die Ziele der interkulturellen Pädagogik bereits in der Schule verwirklicht worden sind. Dabei stellten sie insbesondere beim Lehrpersonal fest, daß der geforderte Perspektivenwechsel vom monokulturellen Standpunkt zur kulturellen Gleichberechtigung an den Schulen in der Praxis noch nicht vollzogen ist.

An allen untersuchten Schulen wurde vom Lehrpersonal die Herkunftskultur und die Muttersprache der ausländischen Kinder als bedeutungslos oder nachrangig eingeschätzt (vgl. Sprachprobleme 0). Befragte Lehrer wußten nicht viel über die kulturelle Zusammensetzung ihrer Klassen. Sie begründeten diese Unkenntnis damit, daß sie keine Unterschiede zwischen den Schülern machen wollten. Die kulturellen Unterschiede sollten nicht zu sehr thematisiert werden, um die Aufmerksamkeit nicht darauf zu lenken. Für die Kinder selbst sei nach Angaben der Lehrer das kulturelle Bezugssystem der Eltern bedeutungslos geworden (s. AUERNHEIMER u.a. 1996:230f). Die meisten Lehrer empfanden normative Differenzen (z.B. Verständnis der Geschlechterrollen) als störend. Kulturelle Differenzen wurden nicht im Unterricht thematisiert¹. Abweichungen von der “Schulkultur” wie das Tragen von Kopftüchern oder das Verweigern von Klassenfahrten wurden entweder hingenommen oder unter Androhung von Sanktionen abgewehrt. Bei den Lehrern herrschte ein Verhalten des Mitleids gegenüber ausländischen Schülern und der Verärgerung gegenüber ihren Eltern vor (s. AUERNHEIMER u.a. 1996:230ff). Ein interkultureller Ansatz im Unterrichtsgeschehen war also bei den untersuchten Lehrern nicht vorzufinden. Folglich dominiert die ‘deutsche Kultur’ im Schulalltag noch immer. Die Chance eines Kulturaustausches oder -vergleiches wird von den Lehrern noch nicht oder nur selten genutzt.

Dennoch bemühten sich alle beobachteten Lehrer um die Förderung und Gleichbehandlung jedes einzelnen Schülers unabhängig von der Herkunft. Auch außerschulische Probleme und Interessen der Schüler wurden von den Lehrern berücksichtigt (vgl. AUERNHEIMER u.a. 1996:228).

Bezüglich der Beurteilung der schulischen Leistungen der Schüler belegen Untersuchungen jedoch die Grenzen der Gleichbehandlung: Lehrer beurteilen schulische Kompetenzen deutscher Schüler deutlich höher als die von ausländischen Schülern (s. MÜLLER 1994:175). Dies wird auch von den ausländischen Schülern als problematisch empfunden. Oftmals fühlen sie sich gegenüber ihren deutschen Klassenkameraden benachteiligt. Auch das Lehrerverhalten gegenüber ausländischen Schülern ist tendenziell anders als bei deutschen Schülern. In einer Untersuchung wurde festgestellt, daß viele ausländische Kinder hatten das Gefühl, daß ihnen die Lehrer mit einem größeren Ausmaß an Strenge gegenübertraten. Lehrer stellten diese Benachteiligungen dagegen nicht fest. “In der Lehrer-Schüler-Interaktion lag ein durch Stereotypen bedingtes Störfeld, das die Lehrerschaft offensichtlich nicht reflektierte” (vgl. und Zitat HOUBÉ-MÜLLER 1995: 55). Vorhandene Stereotypen der Lehrer werden durch das Verhalten der ausländischen Schüler in gewisser Weise bestätigt. So erscheinen ausländische Schüler dem Lehrer oft als still, unaufmerksam oder als faul und schlampig. ESSINGER u.a. (1981:38) führen diesen Effekt auf die Unangemessenheit der üblichen Kriterien der Beurteilung bei einer heterogenen Schülerpopulation zurück. Kriterien wie ‘am Unterricht interessiert’ oder ‘am Unterricht nicht beteiligt’ seien auf eine homogene deutsche Schülerschaft zugeschnitten¹ (vgl. ESSINGER u.a. 1981:38). Durch Stereotypen, die auch Lehrern angelastet werden, fließen zumindest indirekt Wertvorstellungen und andere objektiv schwer zu belegende leistungsfremde Faktoren in den Schulalltag und in die Benotung der Schüler ein. Auch der im folgenden Abschnitt beschriebene Effekt kann auf Stereotypenbildung von Lehrern gegenüber ausländischen Schülern basieren.

Für besonders von der Norm abweichende Verhaltensweisen, wie zum Beispiel schlechte schulische Leistungen ausländischer Schüler, wird auf seiten der Lehrer eine Begründung gesucht (Kausalattributierung). Diese Tatsache kann den Effekt der “self-fulfilling-prophecy” induzieren. Unbewußt kann die Bewertung der von den Lehrern als ungünstig empfundenen Voraussetzungen der ausländischen Schüler dazu führen, daß ausländische Schüler auch weiterhin einen schlechten Leistungsstand haben. Entsprechen nämlich die Erwartungen des Lehrers der eintretenden Situation, so kann durch Rückkopplung von Schüler- und Lehrerverhalten eine durch die Erwartungen beeinflußte Selbst- und Fremdbewertung eintreten. Der Schüler verhält sich entsprechend den Erwartungen des Lehrers, zeigt also weiterhin schlechte Leistungen. Die Erwartungen des Lehrers erfüllen sich - er sieht seine Annahme bestätigt, daß der Schüler nicht angemessen leistungsstark ist (siehe dazu Abbildung 10) (vgl. TRENZ 1994: 207ff.; ROLFF 1980:165). Zeigt sich ein Schüler also einmal schulisch leistungsschwach oder erwartet der Lehrer eine schulische Schwäche eines Schülers, kann dies dazu führen, daß dieser die Rolle des leistungsschwachen Schülers beibehält.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10

Letztlich trägt ein Lehrer auch bezüglich des Klassenklimas eine hohe Verantwortung. Durch seine Einstellungen und Bewertungen beeinflußt ein Lehrer direkt oder indirekt den Sozialstatus einzelner Schüler der Klasse. Sein Verhalten kann zur Veränderung des Klassenklimas führen (vgl. HOUBÉMÜLLER 1995: 55 und FEND 1977: 187).

Lehrer können also die Integration von ausländischen Schülern in den Klassenverband beeinflussen. Durch eine gelungene Integration, also einer Nicht-Isolation, wird die sowohl die Leistungsfähigkeit in der Schule als auch die psychische Befindlichkeit des Heranwachsenden im allgemeinen gefördert (vgl. Schüler-Schüler 0) (vgl. BOOS-NÜNNING 1982:71).

Zusammengefaßt läßt sich sagen, daß der Lehrer eine Art Schlüsselposition bezüglich der Schulsituation ausländischer Schüler besitzt. Sein Verhalten kann die Integration, die schulische Leistung und den sozialen Status ausländischer Schüler beeinflussen. Letztlich liegt es auch im Einflußbereich des Lehrers, inwieweit die kulturelle Distanz der Schüler den Schulalltag bestimmt - inwiefern die Kategorie ‘Ausländer’ Relevanz erhält. Eine besondere Schwierigkeit ist, daß ein vielleicht diskriminierendes Handeln der Lehrpersonen größtenteils unbewußt geschieht (z.B. monokultureller Standpunkt). Zudem kann eine positive Diskriminierung ausländischer Schüler eine Benachteiligung der deutschen Schüler bedeuten. Der Lehrer besitzt eine schwierige und verantwortungsvolle Aufgabe: er muß die Chancengleichheit zwischen allen Schülern wahren.

3.4.3 Zu den Erwartungshaltungen der Migranteneltern bezüglich der Schulbildung ihrer Kinder

Die Bildungsvorstellungen von Migranteneltern bezüglich ihrer Kinder sind von vielen Faktoren abhängig. Tendenziell läßt sich jedoch feststellen, daß Migranten großen Wert auf die Bildung ihrer Kinder legen. Mögliche Gründe hierfür können wie folgt zusammengefaßt werden:

- In den meisten Gesellschaften ist Bildung als wichtiges allgemeines Gut anerkannt. Ein hoher Bildungsstand korreliert mit einem hohen sozialen Status.
- Migranten sind in der Regel aus der Hoffnung heraus ausgewandert, sich bessere Lebensbedingungen schaffen zu können (vgl. Migration 0). Da eine höhere Bildung und ein sozialer Aufstieg zusammenhängen, möchten sie diesen ihnen eventuell verwehrten Aufstieg mit Hilfe ihrer Kinder schaffen.
- Migranten hoffen, daß ein langer Schulbesuch ihrer Kinder in der BRD nach der Rückkehr die Chance für eine bessere Zukunft im sozialen und wirtschaftlichen Sinne im Heimatland erhöht.
- Durch die Schulbildung ihrer Töchter erhoffen sich besonders türkische Eltern, daß sich die Heiratschancen ihres Kindes erhöhen. Dies bezieht sich insbesondere auch auf den sozialen Status des potentiellen Ehemannes der Tochter. Besonders einige Mütter setzen sich dafür ein, daß ihre Töchter durch eine berufliche Qualifikation Unabhängigkeit erlangen (vgl. ÖZKARA 1988:72f; vgl. BOOS-NÜNNING 1982:73f; vgl. PFÄNDER & TURHAN 1990 :27).

Häufig bestehen große Diskrepanzen zwischen den Erwartungen der Eltern und den schulischen Gegebenheiten. Um diese zu erläutern, wird wieder die Gruppe der türkischen Eltern in der BRD als exemplarisches Beispiel ausgewählt, da ihre Erwartungen an die Schule und die in Kapitel 0 erläuterten Erziehungsvorstellungen in einem engen Zusammenhang stehen. In der Türkei gelten andere Unterrichtsprinzipien. Das Verhalten türkischer Lehrer während des Unterrichts wird als ernst, bestimmt und distanziert zu den Schülern charakterisiert. Der Unterricht ist mit straffer Disziplin aufgebaut. Der Lehrer ist in der Regel der ‘Mittelpunkt des Geschehens’. Einordnung in die Rollenstruktur der Gesellschaft und Gehorsam sind zentrale Unterrichtsziele (vgl. Weiner 1983:19). Entsprechend sind die didaktischen Konzepte den anderen Anforderungen angepaßt: nicht der Aufbau von Arbeitstechniken und Eigenständigkeit bei der Erledigung von Aufgaben steht im Vordergrund, sondern das auswendiggelernte Wissen (vgl. Weiner 1983:20).

Um so schwerer fällt vielen türkischen Eltern, das deutsche Schulkonzept zu akzeptieren. Sie erwarten, daß die Schule ihre erzieherische Funktion in der gleichen Art wahrnimmt, wie es in der Türkei der Fall wäre. So erwarten sie zum Beispiel Strenge vom Lehrer, welche nicht zuletzt durch körperliche Züchtigungen im Unterricht zum Ausdruck kommen soll (vgl. NEUMANN-EBEL 1981:45).

Viele Eltern bemerken, daß ihre Kinder nicht einmal den elementaren Lernstoff beherrschen, obwohl die Kinder in Deutschland zur Schule gehen. Oftmals beherrschen die Kinder die deutsche Sprache mangelhaft. Da sie dem Unterricht nur begrenzt folgen können, verfügen sie über wenig Wissen. Aber auch die Weise der Vermittlung des Lernstoffes trägt zur Geringschätzung des deutschen Schulsystems bei. Da das “reproduzierte Wissen” in der deutschen Schule nur einen geringen Stellenwert einnimmt, entsteht für türkische Eltern der Eindruck, ihre Kinder lernten nicht viel¹. Hinzu kommt, daß in der türkischen Schule 32 Wochenstunden die Regel sind, während deutsche Schulen 20-30 Stunden pro Woche anbieten. Manche türkische Eltern meinen daher, die deutsche Schule unterfordere ihre Kinder (vgl. NEUMANN & REICH 1980:75f; vgl. ÖZKARA 1988:76).

Die Hilfestellung, die ausländische Eltern ihren Kindern bieten können, ist sehr begrenzt. Viele verfügen selbst über geringe Deutschkenntnisse, was die Unterstützung beispielsweise bei Hausaufgaben erschwert². Zudem haben die meisten türkischen Migranten in ihrer Heimat nur die fünfjährige Grundschule absolviert. Der Schulstoff ihrer Kinder übersteigt somit ihre eigene Qualifikation³ (vgl. BOOS-NÜNNING 1982:74).

Zwar gelten ausländische Eltern als interessiert an der Schulbildung ihrer Kinder, zu der Institution Schule in der BRD haben sie jedoch meist ein distanziertes Verhältnis. Viele Eltern kennen weder schulinterne Probleme ihrer Kinder noch können sie über das Unterrichtsgeschehen Auskunft geben.

Besonders Lehrer klagen über die mangelnde Anteilnahme der Eltern am organisatorischen Schulgeschehen. Auch diese Tatsache ist zum Teil kulturell bedingt. In der Türkei etwa sind Veranstaltungen wie Elternversammlungen unbekannt. Zusätzlich halten Sprachprobleme die Eltern von einer Teilnahme an solchen und ähnlichen Veranstaltungen ab.

Ein Lehrer nimmt in der Türkei in der Regel nur Kontakt mit den Eltern eines Schülers auf, wenn Probleme auftreten. Lehrer, die sich an die Eltern wenden, werden deshalb zunächst mit Skepsis bedacht. Hinzu kommt, daß ein Lehrer für viele Eltern als Respektsperson gilt, was ein weiterer Grund für die Distanz der Eltern zur Institution Schule ist (vgl. HAUGG-OBWEXER 1983:35ff).

Ein besonderes Problem, das gerade ausländische Eltern betrifft, ist ihre mangelhafte Information über das deutsche Schulsystem. So vergleichen türkische Eltern die deutsche Hauptschule mit der türkischen Mittelschule (ortaokul). Diese Mittelschule ist eine freiwillige weiterführende Schule. Erst der erfolgreiche Abschluß dieser Mittelschule berechtigt in der Türkei zum Besuch eines Gymnasiums (lise) (vgl. NEUMANN & REICH 1980; ÖZKARA 1988:76). Die Folge kann eine Überschätzung der beruflichen Aussichten ihrer Kinder sein. Sie haben die Illusion, daß ihre Kinder nach der Hauptschule eine akademische Laufbahn anstreben können. Ausländische Schüler haben zum Teil unrealistische Vorstellungen bezüglich ihrer Berufswahl. Dies wird auf die Beeinflussung durch die Eltern zurückgeführt¹ (vgl. YÜKSEL 1984:77f).

Laut ÖZKARA (1988:67) ist das Gefälle zwischen den elterlichen Erwartungen und der schulischen Realität zum Zeitpunkt der Einreise am größten. Aber auch bei länger in Deutschland lebenden Eltern hat er ein Un- oder Halbwissen bezüglich des deutschen Schulsystems festgestellt. Die Diskrepanz zwischen den elterlichen Erwartungen und den erreichbaren Zielen schürt oftmals die Angst der Eltern, ihre Kinder könnten im deutschen Schulsystem entfremdet werden. Dennoch wünscht sich die Mehrheit der türkischen Eltern einen gemeinsamen Unterricht ihrer Kinder mit deutschen Kindern (vgl. ÖZKARA 1988:75f).

Zusammengefaßt sind die Probleme ausländischer Eltern mit dem deutschen Schulsystem zum einen auf mangelnde Informationen und zum anderen auf nicht erfüllbare Erwartungen zurückzuführen. Mit den Problemen der Eltern sind aber automatisch Probleme der Schüler verbunden. Halten zum Beispiel Eltern das deutsche Schulsystem für unangemessen und schlecht, kann dies direkte Auswirkungen auf das Verhalten ihres Kindes in der Schule haben. Denkbar ist, daß es den Unterricht nicht ernst nimmt und daher schlechte schulische Leistungen erbringt.

HAUGG-OBERWEXER (1983:44) appelliert aus diesen Gründen an Lehrer, die Umgang mit ausländischen Schülern haben, Kontakt mit deren Eltern aufzunehmen. Das Vertrauen der Eltern bewirke bessere Lernerfolge der Kinder. Laut RASCHERT u.a. (1987:845) hat die pädagogische Förderung ausländischer Kinder nur dann Erfolg, “wenn sich die Arbeit der Schule nichtnur auf den Unterricht in der Schule beschränkt”. Es müsse daher versucht werden, die mangelnde Akzeptanz der Eltern gegenüber der Schule abzubauen, welche die Benachteiligung der ausländischen Schüler bezüglich der schulischen Leistungsanforderungen unterstütze.

3.5 Ursachen und Folgen von Lernstörungen

Neben der bereits festgestellten Tendenz ausländischer Schüler zu schlechteren Schulabschlüssen und niedrigen Bildungskarrieren ist die häufige Feststellung der Lernbehinderung ausländischer Schüler auffällig. Im Jahre 1994 lag der Anteil der ausländischen Schüler an Sonderschulen mit Lernbehinderung in Nordrhein Westfalen bei 27,3%. Der durchschnittliche Anteil der ausländischen Schüler an der Gesamtzahl aller Regelschüler lag bei 13,6%¹ (s. Abbildung 11).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 11

Es ist also auffällig, daß überproportional viele ausländische Schüler eine Sonderschule für Lernbehinderte besuchten. Um die Ursachen dieses Sachverhaltes zu klären, wird zunächst der Begriff Lernbehinderung erläutert. Schüler gelten laut einer Empfehlung der Kultusministerkonferenz als lernbehindert, wenn sie umfänglich und langandauernd in ihrem Lernen beeinträchtigt sind, eine von der Altersnorm abweichende Leistungs- und Verhaltensnorm aufweisen und trotz des Angebotes von besonderen Lernhilfen nicht oder nicht hinreichend gefördert werden können. In bezug auf ausländische Schüler ist wichtig, daß mangelhafte Deutschkenntnis nicht als alleiniger Grund für eine Einweisung in eine Sonderschule gelten darf¹ (s. KULTUSMINISTER NRW 1982b:141f; vgl. NARZI 1981:14ff). NARZI (1981:15) kritisiert, daß Lernbehinderung im Vergleich mit einem ‘durchschnittlichen’ Schüler festgestellt wird. Lernbehinderung hat keinen objektiven Maßstab oder ist offen ersichtlich wie etwa eine körperliche Behinderung. Die Festlegung einer Lernbehinderung scheint daher in gewisser Weise willkürlich¹.

Was ist nun der Grund, daß bei ausländischen Schülern überproportional häufig eine Lernbehinderung festgestellt wird?

Der hohe Sonderschulanteil ausländischer Schüler kann als letzte Station einer Tendenz zum Ausschluß von Migrantenkindern an Schulen mit höheren Abschlußmöglichkeiten gedeutet werden. Der hohe Sonderschulanteil stellt also nur die Spitze des Eisberges einer Verdrängungstendenz ausländischer Schüler innerhalb des Schulsystems auf niedrigere Schulformen dar. Im Gegensatz zu den anderen Schulformen können Schüler wegen unzureichender Leistungen nicht von der Sonderschule verwiesen werden, da sie die niedrigste Schulform in der BRD darstellt.

Ein Verweis von einer Schule zu einer niedrigeren Schulform ist nur in begründeten Fällen möglich. Spezielle Mechanismen der Institution Schule tragen jedoch dazu bei, Gründe für ein schulisches Scheitern ausländischer Schüler geradezu zu provozieren: Das Schulsystem beinhaltet eine Homogenisierungstendenz von Schulklassen, die an weiterführenden Schulen allenfalls von Gesamtschulen durchbrochen wird. Wegen verschiedener Faktoren gelten viele ausländische Kinder als lern- oder leistungsgestört. Der übliche Weg, die (Leistungs-)Homogenität einer Schulklasse zu erhalten, ist die Verweigerung der Versetzung des abweichenden Schülers oder Verweisung des Schülers auf eine ‘dem Leistungsstand angemessenere Schule’. Bevor der Aspekt der Schulverweisung näher beleuchtet wird, stellt sich die Frage, warum gerade ausländische Schüler häufig als lern- und leistungsgestört auffallen. Eine Reduktion dieser Problematik auf das Sprachproblem wäre sicherlich unzureichend. In den letzten Unterkapiteln wurde bereits gezeigt, daß die schulischen Problemfelder viel umfangreicher sind.

In Abbildung 12 wurden die in der Literatur üblichen Erklärungsfaktoren für Lern- und Leistungsstörungen von Migrantenkindern zusammengefaßt¹. Dabei wird die Komplexität des Problemes deutlich: einmultikausales Bedingungsgefüge trägt zu den schulischen Schwierigkeiten der Migrantenkinder bei. Dabei darf der Modellcharakter der Abbildung nicht außer acht gelassen werden: nicht jeder aufgeführte Faktor trifft auf die Situation des jeweiligen Kindes zu. Die einzelnen Faktoren können allenfalls als grobe Orientierung auf der Suche nach den Ursachen einer Lernstörung dienen. Letztlich ergäbe nur eine Einzelfallanalyse genauen Aufschluß über mögliche Ursachen von schulischen Problemen einzelner Schüler.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 12

Statistisch gesehen werden an ausländischen Schülern häufiger Lernstörungen festgestellt, als an deutschen Schülern. Ihre Lernleistung ist wegen verschiedener ungünstiger Faktoren an deutschen Schulen tendenziell geringer als die vergleichbarer deutscher Kinder. Die Folge aus der geringeren Lernleistung ist eine schlechtere Schulkarriere ausländischer Schüler. Dies kann Auswirkungen auf ihr gesamtes Leben haben kann (vgl. Auswirkungen 0). Muß aber die Tatsache, ausländischer Schüler zu sein, Indikator für eine schlechtere Schulkarriere sein? Um diese Frage zu klären, wird im folgenden der Selektionsmechanismus der Schule untersucht.

RADTKE (1996:126) kritisiert die Weise, auf der eine Entscheidung über die Schullaufbahn von Kindern getroffen wird. Die der zu erwartenden Leistung des Kindes entsprechende Schule wird nach dem Kriterium des ‘pädagogischen Konstrukts der Lernfähigkeit’ ausgewählt. Anerkannte pädagogische Kriterien wie Intelligenz des Kindes, Lernbereitschaft, Fleiß und häusliche Unterstützung fließen in die schulische Selektion ein. Diese Kriterien sind jedoch wieder nur auf eine ausgewählte Schülerschaft zugeschnitten. Erfüllt ein Schüler diese Kriterien der Vergleichsschülerschaft nicht, so ist er ein Störfaktor im Schulbetrieb. Nun herrscht die Tendenz vor, Schwierigkeiten mit einem Schüler durch einen Ausschluß aus dem Teilsystem zu lösen (s.o.). Ein Schüler, der die Homogenität des Schulbetriebes stört, wird auf eine tiefergestellte Schulform verwiesen. Migrantenkinder sind in mehrfacher Hinsicht besonders von diesem Mechanismus betroffen:

- Sprachdefizite dürfen zwar nicht als Ausschlußkriterium dienen, jedoch gehen mit ihnen andere negative Faktoren einher (z.B. Schulzeitverlängerung wegen Förderung è Überalterung è Lernprobleme è Verweis).
- Alle in Abbildung 12 erwähnten Faktoren können als direkte oder indirekte Kriterien für eine Verminderung der Lernfähigkeit in Frage kommen.

RADTKE (1996:128) vergleicht Lernschwierigkeiten mit einer Krankheit, mit der sich die Schüler in der Schule infizieren können. Diese leicht polemische Metapher verdeutlicht die Problematik: erst die Schule schreibt Schülern Lernschwierigkeiten zu. Die Diagnose der Krankheit erfolgt im Vergleich mit den anderen, als ‘nicht krank’ empfundenen Schülern.

Auf dieser Problematik basiert der Effekt der institutionalisierten Diskriminierung im Rahmen der Schule, die im Falle der ausländischen Kinder die gleichen Symptome wie eine ethnische Diskriminierung zeigt.

3.6 Institutionalisierte Diskriminierung

Während der bisherigen Betrachtungen wurden die Gründe einer Benachteiligung ausländischer Kinder und Jugendlicher vornehmlich außerhalb des Schulsystems bei den Kindern selbst, den Eltern, ihrer Umwelt und der problematischen Migrationssituation untersucht. Jedoch bleibt zu klären, inwieweit die interne Struktur der Schule eine Diskriminierung unterstützt oder gar induziert.

Die Thematik der ‘institutionalisierten Diskriminierung’ ist eine Richtungen der Ausländerforschung, die erst seit wenigen Jahren in Deutschland praktiziert wird. Ausgangspunkt ist die Annahme, daß Diskriminierungsformen in eine Organisation ‘eingebettet’ sein können. Es erfolgt eine Ungleichbehandlung durch institutionelle Mechanismen und Normen, die vom Personal der Institution verinnerlicht sind (s. AUERNHEIMER u.a. 1996:227).

BOMMES und RADTKE behaupten, daß Diskriminierungseffekte auch in der Institution Schule¹ Teil des Organisationsprozesses seien. Sie begründen diese Annahme dadurch, daß sie diese Diskriminierungen positiver und negativer Art¹ als “Option der normalen Aufgabenwahrnehmung in der Organisation von Massenerziehung” (BOMMES & RADTKE 1993:493) hinstellen. Als offensichtliche positive Diskriminierung könnte ein muttersprachlicher Ersatzunterricht oder ein Förderkurs in Deutsch gelten.

Negative institutionalisierte Diskriminierungen sind dagegen meist schwer nachweisbar, da mit ihnen nicht ein eventueller Rassismus des Lehrpersonals gemeint ist. Sie werden durch die Wahrnehmung der Funktionen der Schule, der Selektions- und Allokationsfunktion, herbeigeführt.

Aufgabe der Schule ist es, Schüler zu qualifizieren und sie nach Maßgabe der erbrachten Qualifikation zu selektieren. Dies geschieht während der Schullaufbahn und endet mit dem Ergebnis eines bestimmten Abschlusses. Dieser soll den Stand der erlangten Qualifikation eines Schülers bemessen². Um bei der Qualifikationseinstufung eine Chancengleichheit zu gewährleisten, gilt im Bildungswesen der BRD das Prinzip der Gleichbehandlung aller Schüler. Eine Gleichbehandlung kann jedoch erst dann als gerecht bezeichnet werden, wenn sie von gleichen “Startpositionen” der Schüler ausgeht (vgl. WENNING 1996a:150f). Dies entspricht jedoch nicht der realen Situation. So werden an der Schule bestimmte Eigenschaften wie zum Beispiel das Beherrschen der hochdeutschen Sprache (vgl. 0), ein bestimmtes Allgemeinwissen in kultureller und historischer Hinsicht (vgl. 0) und die Beherrschung gewisser Tugenden verlangt (vgl. z.B. Seiteneinsteiger in 0). Sie fließen direkt und indirekt in die Bewertung der schulischen Leistungen ein. Die Folge ist, daß diejenigen, die etwa die Unterrichtssprache Deutsch in der Primärsozialisation nicht oder zumindest nicht hinreichend gelernt haben und auch diejenigen, die andere kulturelle Vorerfahrungen besitzen, benachteiligt sind (vgl. WENNING 1996a:150f). Dies trifft zwar nicht ausschließlich auf ausländische Kinder zu, jedoch scheinen die Voraussetzungen dieser Gruppe besonders ungünstig (weitere Gruppe: siehe Unterschichtskinder - soziale Situation und Schule 0).

Eine kulturelle Differenz ist zwar für die Schule prinzipiell unerheblich, relevant erscheinen dagegen Unterschiede im Lernverhalten. Da der Institution Schule eine Homogenisierungsbestrebung unterstellt werden kann, die aus dem Gleichbehandlungsprinzip und dem Streben nach effizienter Erfüllung der Aufgaben folgt, werden diejenigen Schüler, die nicht der normalen Struktur entsprechen, als Störung angesehen (s. RADTKE 1995:861; WENNING 1996a:151). “[...]aus Kindern werden erst ‘Problemkinder’mit Defiziten , wenn die Schule als Organisation feststellt, daßsie mit diesen Kindern nicht auf routinierte Weise arbeiten kann.” (RADTKE 1995:862). Die Schule hat “Indikatoren und Abkürzungsverfahren” entwickelt, um Lernfähigkeit festzustellen. Diese Mechanismen begünstigen jedoch Mittelschichtsfamilien und benachteiligen Unterschichts- und Migrantenfamilien, woraus “negative Bildungskarrieren” folgten (s. RADTKE 1995:861f). BOOS-NÜNNING (1982:62) stellt fest, daß eine Bevorzugung von Kindern mit schulkongruenten familiären Sozialisationsprozessen bei der schulischen Selektion besteht. Ausländische Kinder hätten wegen ihrer fehlenden Übereinstimmung der familiären Sozialisationsprozesse mit den Normen des Schulsystems noch weniger Chancen als die benachteiligten deutschen Kinder¹. Die Gründe für eine Benachteiligung werden meist durch ungünstige Randbedingungen, wie zum Beispiel einen niedrigeren sozialen Status der Eltern, angegeben. Jedoch erst die “Logik der Organisation” bestimmt, ob und in welchem Maße diese Bedingungen für den Organisationsprozeß relevant sind (s. BOMMES & RADTKE 1993:493). Anders ausgedrückt beeinflussen Randbedingungen wie fehlende Unterstützung der Eltern nur deshalb die schulischen Leistungen der Kinder, weil dies ein Faktor ist, den die Schule zum Beispiel indirekt über die Erledigung der Hausaufgaben zur Erfüllung ihrer Funktionen heranzieht.

Interessant erscheint nun die Untersuchung der als schulrelevant einzustufenden Differenzen zwischen den Schülern. RADTKE (1995:861) behauptet: “Alle Unterschiede zwischen Menschen sind Unterscheidungen in sozialen Situationen. Sie sind nur relevant auf das jeweilige Sozialsystem, das die in Frage stehende Unterscheidung/Eigenschaft für relevant erklärt”. Relevante Unterscheidungen sind also einer gewissen Prozeßhaftigkeit unterworfen¹. Zum Beispiel konnte in der Bundesrepublik Deutschland noch vor wenigen Jahrzehnten das weibliche Geschlecht durchaus als aussagekräftiger Indikator für einen relativ zum männlichen Geschlecht durchschnittlich geringeren Schulabschluß gelten. Heute herrscht dagegen eine Bildungsgleichstellung an der Schule bezüglich des Geschlechts. Diese ist gesellschaftlich akzeptiert und gilt als selbstverständlich. Nun wäre es also auch denkbar, daß durch eine Umstellung des Schulsystems und eine Neubewertung der Voraussetzungen auch zwischen Migranten-, Unterschichts- und Mittelschichtskindern eine Chancengleichheit im Schulsystem hergestellt würde. Ob diese Situation überhaupt angestrebt wird, ist fraglich. Dagegen spricht die Reproduktionsbestrebung der Gesellschaft, welche nicht zuletzt durch ihre öffentlichen Organisationen unterstützt wird² (vgl. Aufgaben der Schule 0) (vgl. LENTZ 1994:41).

Wenn man die Tatsache der institutionalisierten Diskriminierung voraussetzt, ist also auch durch eine kompensatorische Förderung benachteiligter Schüler in Form eines Abbaus von Defiziten letztlich nicht erreichbar, daß eine wirkliche Chancengleichheit erlangt wird. Sicherlich sollte daraus nicht gefolgert werden, daß bestehende Förderungsmaßnahmen abgeschafft werden sollen. Sie können das Ausmaß der Benachteiligung durchaus lindern. Will man jedoch ein Bildungssystem, das unabhängig von den Voraussetzungen jeder Gruppe gleiche Chancen bietet, so reichen die bisherigen Maßnahmen nicht aus. Ein Curriculum, das wichtige Prinzipien der interkulturellen Pädagogik beinhaltet, wäre sicherlich eine denkbare Maßnahme, das den Weg zur Herstellung einer wirklichen Chancengleichheit ebnen würde.

3.7 Auswirkungen von Schulproblemen auf die berufliche Situation

Die Diskrepanz zwischen dem Bildungserfolg deutscher und ausländischer Schulabsolventen ist von weitreichender Konsequenz. Dies tritt besonders im Bereich berufliche Weiterbildung deutlich zutage. Insbesondere dem noch immer hohen Anteil der ausländischen Jugendlichen ohne Hauptschulabschluß ist nach der Schule der Weg zur weiteren beruflichen Qualifikation nahezu versperrt. Aber auch für Migrantenkinder mit höheren Schulabschluß ist der Übergang in anspruchsvolle Berufe, insbesondere aufgrund von Zugangsschwierigkeiten in der beruflichen Bildung sowie in Staats- und Sozialberufen (z.B. öffentlicher Dienst), nicht einfach erreichbar (vgl. MINISTERIUM NRW 1996:110).

Das Kernproblem stellt die geringe Beteiligung ausländischer Jugendlicher an der Berufsausbildung dar. Auf der einen Seite streben noch immer viele ausländische Jugendliche statt einer weiteren beruflichen Qualifikation einen schnellen Gelderwerb an¹. Sie beanspruchen also erst gar keine Berufsausbildung. Auf der anderen Seite sind ihre Chancen auf eine Berufsausbildung im Vergleich zu deutschen Mitbewerbern ungünstig. Aufgrund eines Überangebotes von Lehrstellenbewerbern geben viele Ausbildungsbetriebe im Zweifelsfall deutschen Bewerben den Vorzug. Damit gilt auch im Bereich der Berufsausbildung der bereits erwähnte Effekt des Inländerprimats(vgl. Beschäftigungssituation 0). Eine fehlende oder abgebrochene Berufsausbildung¹ reduziert aber die Chancen auf dem Arbeitsmarkt. Viele ausländische Jugendliche führen daher “gering qualifizierte Tätigkeiten am unteren Ende der Berufshierarchie” (HERRMANN 1992:18) aus. Oftmals handelt es sich hierbei um Tätigkeiten mit geringem sozialen Ansehen, wie sie auch ihre Eltern verrichtet haben. Ein sozialer Aufstieg zur nächsten Generation hin ist in diesem Fall also nicht erreicht worden. Besonders die Tätigkeitsfelder, die eine niedrige Qualifikation abverlangen, werden nicht mehr hinreichend auf dem Arbeitsmarkt angeboten (vgl. Arbeitslosigkeit 0). Daher sind gerade beruflich niedrig qualifizierte Jugendliche im besonderen Maße von einer drohenden Arbeitslosigkeit betroffen. Mehr als 70% der ausländischen Jugendlichen, die 1994 arbeitslos waren, besaßen keine abgeschlossene Berufsausbildung (vgl. NIEKE 1991:15ff; vgl. HERRMANN 1992:18; HERRMANN 1995:29).

NIEKE (1991:19) kommt zusammenfassend zu dem Schluß, daß ethnische Zugehörigkeit als Selektionskriterium im Zugang zu Berufsausbildung und Beschäftigung dient. Damit ist eine ungewollte soziale Randständigkeit vieler ausländischer Jugendlicher der zweiten und dritten Generation vorprogrammiert. Eine Integration - im Sinne einer Chancengleichheit - der Kinder von Arbeitsmigranten in den Arbeitsmarkt ist also noch nicht bzw. allenfalls ansatzweise vollzogen. “Bis zu einer Chancengleichheit für die Jugendlichen ausländischer Herkunft mit den einheimischen Jugendlichen ist es noch ein weiter Weg” (NIEKE 1991:21).

Dennoch ist gerade in den letzten Jahren eine allmähliche Angleichung der Berufs- und Ausbildungsstruktur zu erkennen. HERRMANN (1995:28) stellt fest, daß eine Verschiebung der Beschäftigungsstruktur ausländischer Jugendlicher vom produzierenden Gewerbe zum Dienstleistungssektor nachzuweisen ist. Damit vollzieht sich zeitlich verzögert derselbe Strukturwandel in den Beschäftigungsbereichen der Migrantenkinder, wie er innerhalb der deutschen berufstätigen Bevölkerung bereits stattgefunden hat. HERRMANN (1995:29) wertet die Situation der Migrantenkinder weitaus optimistischer als NIEKE (s.o.): “Im Gegensatz zu ihren Eltern sehen sie ihren Aufenthalt in Deutschland nicht als arbeitsbedingte Interimsphasedes Lebens und als Provisorium, ausgerichtet am Leitbild der Rückkehr.” Sie hält die Integration des bleibewilligen Teils der ausländischen Jugendlichen in weiten Bereichen für gelungen.

Welche der beiden nahezu konträren Einschätzung sich bewahrheitet, wird sich erst im Laufe der folgenden Jahre endgültig herausstellen. Noch ist eine klare Differenz der Chancen zwischen deutschen Jugendlichen und Kindern von Arbeitsmigranten in vielen Bereichen feststellbar. Wegen der engen Verbindung zwischen Beruf und sozialem Status in der BRD nimmt die Beschäftigungsstruktur hierbei eine Schlüsselposition ein.

Fraglich ist, ob beim Vergleich der beiden Gruppen Migrantenkinder und deutsche Jugendliche nur eine ‘parallele Verschiebung’ der Lebenschancen stattfindet, oder ob sich der ‘Abstand’ auch verringert (vgl. Fakten zur Schule 0.). Sicherlich verbessern sich die Voraussetzungen für einen sozialen Aufstieg der Kinder von Arbeitsmigranten mit anhaltender Aufenthaltsdauer (deutsche Sprache, Orientierung an Normen und Werten der deutschen Gesellschaft) (s. HERRMANN 1995:29). Aber heißt das, daß eine Integration nur deshalb stattfindet, weil mit ihr eine Assimilation einhergeht? Kann es Ziel einer Integration sein, den zu erwartenden sozialen Status an eine Anpassung an deutsche Lebensgewohnheiten zu koppeln?

HERRMANN (1995:29) stellt die Behauptung auf, daß Migrantenkinder nur noch im statistischen Sinne als Ausländer gelten können¹. Sollte dies wirklich zutreffen, würde es auf eine verpaßte Chance hindeuten: die Chance des gegenseitigen Austausches der Kulturen.

3.8 Zusammenfassung von Kapitel 3

Die schulische Situation der Kindern von Arbeitsmigranten ist geprägt durch Benachteiligungen, die auf ein Zusammenspiel verschiedener Faktoren zurückzuführen sind.

Grob resümiert stellen die kulturelle aber auch die soziale Herkunft der Schüler Indikatoren für ein schlechteres schulisches Abschneiden dar. Sie bewirken durch eine Verkettung von ungünstigen Umständen ‘negative Bildungskarrieren’ der Migrantenkinder. Das monokulturistisch orientierte deutsche Schulsystem trägt dazu bei, daß die deutsche Sprache sowie ein auf die deutsche Gesellschaft ausgerichteter ‘kultureller’ Grundbestand wichtige Voraussetzungen für einen schulischen Erfolg darstellen. Ausländische Schüler fallen nicht zuletzt durch ihre kulturelle Andersartigkeit im Schulbetrieb als Störfaktor auf, da innerhalb der (weiterführenden) Schularten eine Bestrebung vorherrscht, eine homogene Schülerschaft aufzubauen.

Die Problematik der ‘institutionalisierten Diskriminierung’ basiert im Zusammenhang mit der Institution Schule auf der Verbindung der Selektionsfunktion mit der Benachteiligung bestimmter Schülergruppen. Es wird angenommen, daß eine Diskriminierungstendenz in die Institution Schule eingebettet ist, ohne daß dabei eine offene Ungleichbehandlung zutage tritt. Migrantenkinder werden laut dieser Theorie zum einen durch die aufgeführte kulturelle Differenz und zum anderen - wie ein Vergleich mit Arbeiterkindern zeigt - auch durch ihre soziale Herkunft ‘institutionell diskriminiert’.

Die Betrachtung der Interaktion der verschiedenen Akteure im Schulalltag deutet auf eine gewisse Randständigkeit der Migrantenkinder hin: Innerhalb einer Schulklasse gestaltet sich die Integration ausländischer Schüler als schwierig. Häufig bilden sich Nationalitätengruppen. Es herrscht eher ein ‘freundliches Nebeneinander’ der Schüler als ein interkultureller Austausch. Auch beim Lehrpersonal ist eine monokulturistische Tendenz feststellen. Kulturelle Differenz wird oftmals von Lehrern ignoriert aber nicht akzeptiert. “Ausländer sein” gilt für viele Lehrer als potentielles schulisches Defizit der Migrantenkinder - Lehrer besitzen Stereotypen gegenüber ausländischen Schülern, die sie oftmals nicht reflektieren. Die negativen Erwartungen des Lehrers werden teilweise von den ausländische Schülern erfüllt. Dies löst den Effekt der ‘self-fulfilling-prophecy’. Schulisch schlechte Schüler behalten auch weiterhin ihre Position.

Nicht zuletzt erschwert die unterschiedliche Erwartungshaltung zwischen Migranteneltern und Lehrern bzw. der Schule sowie die Differenz aus den Erwartungen der Eltern und der schulischen Realität zusätzlich den Schulalltag von Migrantenkindern. Sie geraten in einen Konflikt zwischen den teilweise konträren Erwartungen, zu dessen Lösung sie kaum imstande sind. Die Schulkarriere eines Heranwachsenden kann sich auf sein gesamtes Leben auswirken. Vor allem die Berufswahl und der damit verbundene soziale Status des Individuums hängen von dessen Schulabschluß ab. Letztlich ist somit also die kulturelle Herkunft ein Faktor (von vielen), der über die soziale Position innerhalb der Gesellschaft Einfluß übt.

4 Ausblick

Sevda, ein türkisches Mädchen, berichtet über seine Erfahrungen des Lebens ‘zwischen zwei Kulturen’:

“Ich habe da ein Erlebnis in der Türkei gehabt. Wenn ich hier [in Deutschland]gesagt habe, ich möchte weggehen, dann hat es geheißen, du weißt nicht, wie es hier abläuft, das sind fremde Leute, das ist eine fremde Kultur. Und dann bin ich einmal in der Türkei gewesen, und ich wollte weggehen. Alle Cousinen und Cousins wollten mich abholen, und dann hat es geheißen, die Sevda darf nicht mit. Ich hab dann gefragt warum, und da hat es geheißen, weil ich in Europa aufgewachsen bin, und ich weißnicht wie es hier[in der Türkei]zugeht” (VIEHBÖCK & BRATIC 1994:125).

Dieses Erlebnis vermittelt ein trauriges Bild: viele ausländische Jugendliche werden weder in Deutschland noch in ihrem Heimatland als zur Gesellschaft zugehörig empfunden. Einige türkische Jugendliche, die sich wegen der mangelnden Akzeptanz und der fehlenden Perspektive in der BRD eine Rückkehrillusion aufgebaut haben, sind nicht in der Lage, sich in die türkische Gesellschaft zu integrieren. In ihrem als ‘Heimat’ erhofften Herkunftsland gelten sie als ‘Deutschländer’.

Aus diesen und ähnlichen Schicksalen darf aber nicht der Trugschluß entstehen, daß alle ausländischen Kinder und Jugendlichen automatisch zu gescheiterten Existenzen werden, die ziellos zwischen den Kulturen taumeln. Viele Migrantenkinder sind zurecht stolz darauf, daß sie zwei Kulturen kennen und (er-)leben. Das bietet ihnen die Möglichkeit der Reflexion über die einzelnen Kulturelemente. Sie können unvoreingenommen aus beiden Kulturen - vergleichbar mit zwei Puzzles, die identische Teile aber verschiedene Motive haben - ihre individuelle Subkultur zusammenfügen. Je nach Empfinden akzeptieren sie Kulturelemente der einen oder der anderen Gesellschaft. Sie haben somit eine Chance, die fast allen deutschen Kindern und Jugendlichen verwehrt bleibt. Ihr Puzzle zeigt ein ganz besonderes, bunteres Motiv.

Diese Besonderheit verdeutlicht aber auch die zentrale Schwierigkeit, auf dem nahezu alle in der Ausarbeitung aufgeführten Problemfelder und Konflikte basieren: als ‘normal’ gilt einemonokulturelleSozialisation - eine bikulturelleSozialisation ist somit anomal. Da der Großteil der an der Sozialisation der Kinder beteiligten Personen monokulturell sozialisiert wurde und somit zwangsläufig nur ‘ihre’ eingeschränkten Weltsichten vermitteln können, balancieren die Heranwachsenden zwischen konkurrierenden und inkongruenten Erwartungshaltungen zweier kultureller Gruppen. Beide Gruppen zerren an dem Kind und wollen es auf ihre eigene Seite ziehen - auf ihre Weise sozialisieren. Besonderheiten werden als störend empfunden - sie sollen beseitigt werden.

Wäre nun auf seiten aller beteiligten Akteure die Akzeptanz einer ‘Interkulturalität’ vorhanden, die es den Migrantenkindern erleichterte, sich aus verschiedenen Fragmenten eine “multikulturelle” bzw. “interkulturelle” Kultur zusammenzusetzen und zu leben, so könnte aus dem ‘Leben zwischen zwei Kulturen’ ein ‘Leben mit zwei Kulturen’ werden.

In der Realität herrschen dagegen, wie n der Hausarbeit gezeigt wurde, andere Umgangsformen vor: Fremdenfeindlichkeit, Entfremdung, Überfremdung, Ausländerkolonien , Inländerprimat, Unterschichtungund Ausländergesetzsind nur einige, willkürlich aufgezählte Schlagworte, die darauf hinweisen, daß es bis zur Akzeptanz des Austausches unter den Kulturen noch ein weiter Weg ist. Auch kategoriebildende Strukturen, wie das Nationalstaatsdenken oder die Existenz verschiedener Religionen, tragen dazu bei, daß die Hoffnung auf eine interkulturelle Gesellschaft - mit einem regen Austausch der Kulturen untereinander - zumindest vorerst eine Utopie bleibt.

Ist nun eine Bildung von ‘in’- und ‘out-groups’ eine nicht zu beseitigende menschliche Eigenschaft - ist sie womöglich genetisch bedingt? Es ist anzunehmen, daß es immer Gruppen mit konträren Meinungen geben wird. Eine Kongruenz der Anschauungen und Erwartungen verschiedener Gesellschaften ist nicht zu erwarten. Unterschiede sind in die Struktur eingebunden.

Dennoch unterliegt zumindest die Gewichtung der verschiedenen sozialen Kategorien dem sozialen Wandel. So ist es denkbar, daß aus der Perspektive der deutschen Gesellschaft dem Unterschied der Kategorien ‘ausländisch’ und ‘deutsch’ eines Tages im alltäglichen Leben so wenig Bedeutung zugemessen wird, wie die Kategorie ‘nordrhein-westfälisch’ oder ‘niedersächsisch’. Daß die Relevanz einer Kategorie nahezu verschwinden kann, wird am Beispiel bei der Zugehörigkeit zum katholischen oder evangelischen Religionsbekenntnis deutlich. Während in der frühen Neuzeit die Kategorie Konfession innerhalb Grund genug war, Kriege zu führen, ist ihre Relevanz heutzutage zumindest in Deutschland auf ein eingeschränktes Maß zurückgegangen. Trotz dieser blutigen Vergangenheit gehören heute beide Konfessionsgruppen zu einer Gesellschaft - denkbar wäre auch ein andauernder Konflikt und eine damit verbundene Spaltung der Gesellschaft gewesen. Auch in anderen Fällen läßt sich die Prozeßhaftigkeit der Bedeutung sozialer Kategorien aufzeigen: so sind Kategorien wie ‘männlich undweiblich’, ‘jungundalt’ ‘adeligundbürgerlich’ oder ‘alleinstehendund verheiratet’ nur einige Beispiele dafür, welchen Wandel der Relevanz im sozialen Leben verschiedene Kategorien durchlaufen haben.

Prozeßhaftigkeit beinhaltet aber automatisch das Vorhandensein eines exogenen oder eines endogenen Einflusses, der den Wandel bewirkt. Auf der Hoffnung einen endogenen Einflußmöglichkeit basieren die folgenden zwei Zielsetzungen, die zur Lösung der Probleme von Migrantenkinder beitragen könnte:

Zum einen gilt es, die Dominanz ‘monokulturellen’ Denkens zu überwinden, die eine Schaffung von Kategorien wie kulturelle Zugehörigkeit erst ermöglicht. Zum anderen sollte angestrebt werden, eine vorhandene Kategorisierung zu reflektieren, zu überdenken und gegebenenfalls abzubauen, wenn sie nicht (moralisch) opportun erscheint. Sicherlich bleibt die Verwirklichung dieser Ziele in gewisser Weise eine Utopie. Dennoch ist es sinnvoll, Orientierungspunkte zu setzen. Diese zeigen zumindest grob, in welche Richtung der Weg führen kann.

Ein Schritt in die gewiesene Richtung wäre die Verwirklichung der bereits erwähnten Prinzipien der interkulturellen Pädagogik an deutschen Schulen. Dies würde nämlich, im Gegensatz zu allen kompensatorischen Maßnahmen, langfristig die eigentliche Ursache des Problems erreichen: Das Denken und Handeln der Menschen.

Ali: “Ich finde es komisch. Man kommt auf die Welt und dann ist man ein Muslim oder ein Christ. Ich bin jedenfalls kein Muslim, und ich finde es traurig, daßwegen der Religion so viele Menschen gestorben sind - unnötig!” (VIEHBÖCK & BRATIC 1994:176)

“Ideen, von denen es sich nachträglich herausstellte, daßsieüber einer gewesenen oder aufstrebenden Lebensordnung nur als verdeckende Vorstellungen schwebten, waren Ideologien; was aber in der nächsten gewordenen Lebensordnung adäquat verwirklichbar wurde, war relative Utopie.”

Karl Mannheim

5 Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Push-Pull-Modell

Abbildung 2 Ausländische Bevölkerung in der BRD nach Staatsangehörigkeit 1995

Abbildung 3 Ausländische Schüler an allgemeinbildenden Schulen 1968 - 1995

Abbildung 4 Ausländische Schüler an deutschen Schulen nach Herkunftsnationen 1995

Abbildung 5 Schulabschlußausländischer Schulabsolventen in der BRD nach Einreisealter

Abbildung 6 a und b Ausländische und deutsche Schulentlassene nach Abschlußarten in Prozent

a) Ausländische Schulentlassene nach Anschlußartenin Prozent 1985 bis 1995

b) Ausländische und deutsche Schulentlassene nach Abschlußarten 1995 in Prozent

Abbildung 7 Anteil der Ausländer, die nach dem Schulbesuch den Abschlußerreicht haben

Abbildung 8 Bedingungsfaktoren bezüglich des Zweitsprachenerwerbs von Migrantenkindern

Abbildung 9 Prozentuale Aufteilung der Schüler auf weiterführenden Schulen nach Staatsangehörigkeit und sozialem Status in der BRD 1989

Abbildung 10 Schematische Darstellung des Effektes der self-fulfilling-prophecy bezogen auf Schüler-Lehrer-Interaktion

Abbildung 11 Anteil ausländischer Schüler in NRW an den jeweiligen weiterführenden Schulformen

Abbildung 12 Erklärungsfaktoren für Lern- und Leistungsstörungen bei Migrantenkindern

6 Literaturverzeichnis

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- BEER-KERN, DAGMAR 1992: Lern- und Integrationsprozeß ausländischer Jugendlicher in der Berufsausbildung. Berlin & Bonn 1992

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- BIELEFELD, ULI 1988: Inländische Ausländer | Zum gesellschaftlichen Bewußtsein türkischer Jugendlicher in der Bundesrepublik Deutschland. Frankfurt am Main 1988

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- BOMMES, MICHAEL & FRANK-OLAF RADTKE 1993: Institutionalisierte Diskriminierung von Migrantenkindern. In: Zeitschrift für Pädagogik, Nr.3/93. S.483-497

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Auflage

[...]

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¹ Zitiert nach LAJIOS & KIOTSOUKIS (1984:97)

² Ein Konflikt ist eine Form der sozialen Interaktion von Subjekten. Er basiert auf einer Uneinigkeit der Konfliktparteien. Ein Konflikt hat eine Ursache und einen Verlauf. Konfliktursachen sind vor allem: (Status, Macht, Einkommen), die Zugehörigkeit zu Wertesystemen und die Struktur einer Interaktionsbeziehung (s. LENK 1984:290ff; s. FISCH 1992:49f).

¹ Die Bezeichnung “Bundesrepublik Deutschland” wird im folgenden auch BRD (nicht amtliche Abkürzung) oder Deutschland abgekürzt.

² In dem überwiegenden Teil der zur Zeit verfügbaren Literatur wird ebenfalls die zweite und dritte Generation der Migranten zusammengefaßt.

¹ Der Begriff Entsende- bzw. Aufnahmelandist im politischen Sinne ungenau gewählt, da ein Land auch ein Teilgebiet eines Staates oder nur ein abgegrenztes Gebiet (geographisch) sein kann (etwa

¹ Deutlich wird dies auch beim Vergleich der ausländischen Beschäftigten und der ausländischen Wohnbevölkerung. Auf drei ausländische Arbeitnehmer kam nur eine nicht beschäftigte Person (z.B. Kinder, Frau ohne Arbeitsplatz)

² Besonders um 1980 stieg die Zahl der Türken in der BRD an. In diesem Jahr fand ein Militärputsch in der Türkei statt, welcher bürgerkriegsähnliche Zustände nach sich zog.

¹ Besonders ältere Migrationsmodelle setzen Integration mit einer Assimilation der Migrantengruppe gleich oder gehen davon aus, daß eine Assimilation Voraussetzung einer Integration ist. Andersherum gilt die Integration auch als Voraussetzung für eine Assimilation.

¹ Eigentlich verwendet TAFT den Begriff ‘Assimilation’ stattEingliederung.

¹ Deutlich wird die Verschiedenheit der Konzepte etwa im Schulsystem: während in Bayern Klassen ausländischer Schüler gebildet wurden, nahmen die Schüler fast aller anderen Bundesländer am normalen Regelunterricht teil (siehe auch Kapitel 0).

¹ Eine besondere Schwierigkeit ist, ein objektives Maß bei dem Vergleich der Unterschiede zwischen sozialen Situationen bzw. Lebensqualität zu finden. Bevorzugter Maßstab dieser Arbeit ist das Geld. Dabei wird vom wirtschaftswissenschaftlichen Standpunkt ausgegangen, nach dem weniger verfügbares Geld einen geringeren Lebensstandard bedeutet und daher schlechter ist. Dies ist jedoch nur bedingt richtig. Zum Beispiel können Familien mit vielen Kindern auch eine höhere Lebensqualität besitzen, obwohl pro Person weniger Geld verfügbar ist.

² Die Untersuchung bezog sich auf Nordrhein Westfalen im Jahr 1991.

¹ Ein höheres Nettoeinkommen bedeutet keinen Widerspruch zu dem oben erwähnten Effekt des niedrigeren Pro-Kopf-Einkommens. Das höhere Nettoeinkommen wird also auf mehr Personen verteilt.

¹ Eine Betrachtung von Ostdeutschland führt zu einer Relativierung des Ergebnisses, jedoch zu einer Verfälschung der Aussage. Die geringe Arbeitslosenquote von Ausländern in Ostdeutschland (1995 ca. 1%) ist wahrscheinlich auf die allgemein geringe Ausländerquote in diesem Teil Deutschlands zurückzuführen.

¹ Bei dieser Argumentation ist jedoch zu bedenken, daß ein großer Teil des Lebens vieler Migrantenfamilien in den Heimatländern m Freien stattfand, was u.a. wegen der klimatischen Bedingungen in Deutschland nicht ohne weiteres möglich ist.

¹ Diese Untersuchung von 1991 bezieht sich nur auf die alten Bundesländer.

² Dies steht u.a. im Zusammenhang mit dem Anstieg der Aufenthaltsdauer bzw. dem Aufgeben der Rückkehrabsicht.

³ Eine soziale Schichtung wird anhand von Daten über die Verteilung von Faktoren wie Macht und Einfluß, Einkommen und Vermögen, Inhalte und Chancen beruflicher Stellung, Bildungsstand, Qualifikation und Prestigevorstellung gemessen (s. ROLSHAUSEN 1991: 491). Angehörige der Unterschicht sind also tendenziell in einem oder mehreren der aufgeführten Bereiche gegenüber dem Durchschnitt der Gesellschaft benachteiligt.

¹ Das angestrebte Ziel der Regierung, ca. 2 Millionen Migranten durch die finanzielle Unterstützung zur Rückkehr bewegen zu können, ist nicht erreicht worden. Die Zahl der Rückkehrer erhöhte sich trotz Förderung nicht wesentlich, weshalb daß das Gesetz zur Rückkehrförderung nicht verlängert wurde.

² Im folgenden wir dieses Gesetz mit “Ausländergesetz” abgekürzt.

³ Zur genaueren Beschreibung der Modi des Aufenthaltsstatus siehe ZENTRUM FÜR TÜRKEISTUDIEN 1994:33ff.

¹ Am 30.8.97 war in der taz (S.2) der Artikel “Ladendiebinnen werden ausgewiesen” abgedruckt, laut dem von einem deutschen Gericht zum ersten Mal zwei Polinnen ausgewiesen wurden, die einen Ladendiebstahl begangen hatten. Dieses Urteil sei “richtungsweisend”, bemerkte der Gerichtssprecher. Zwar ist in das Urteil eingeflossen, daß die Polinnen zur Ausübung der Straftat nach Deutschland eingereist sind, dennoch zeigt dies deutlich den relativ unsicheren Status von Ausländern bezüglich der Aufenthaltsregelungen und die Interpretationsfreiheit der Richter.

² Aufgrund der Abhängigkeit von der Sozialhilfe ist bislang noch keine Ausweisung geschehen.

³ Diskriminierung ist prinzipiell bereits eine Ungleichbehandlung von Menschen.

¹ Bundeskanzler Helmut Kohl erwähnte im Oktober 1997 in einer Rede, daß er die Einführung einer doppelten Staatsbürgerschaft ablehne. Wörtlich sagte er in diesem Zusammenhang: “Dann hätten wir vier, fünf, sechs Millionen Türken” (zitiert nach FOKKEN, ULRIKE 1997 in: taz 28.10.97: Kapital will Einwanderer, Koalition keine Ausländer. S. 2). Er weist also auf ‘die Gefahr’ der Vervielfachung der türkischen Bevölkerung hin. Dieser Ausspruch verdeutlicht, warum sich viele Ausländer als in der BRD unerwünscht empfinden.

² Da das Ausländergesetz häufig Thema tagespolitischer Kontroversen ist, erzeugt dies weiter Unsicherheit bei den Ausländern. Dies verdeutlicht auch das folgende relativ aktuelle Beispiele: Am 15. Januar 1997 wurde etwa das Alter, ab dem eine Aufenthaltsgenehmigung für Staatsangehörige bestimmter Staaten (u.a. Türkei und Staaten des ehemaligen Jugoslawien) von 18 auf 16 Jahre gesenkt (s. BUNDESMINISTERIUM DES INNERN 1997:2). Damit gilt für türkische Migrantenkinder über 16 Jahre eine Visumspflicht. Migrantenkinder, die in der Türkei eine Schule besuchen, dürfen sich auf Antrag laut einer Sonderregelung, bis zu 90 Tage pro Halbjahr in der BRD aufhalten. Erfüllen die über 16-Jährigen eine Voraussetzung für ein Visum nicht (z.B. ungültiger Paß), so darf ihnen keine Aufenthaltsgenehmigung erteilt werden (s. BUNDESMINISTERIUM DES INNERN 1997:3ff).

¹³²⁵.000 von ihnen sind nur im Falle einer doppelten Staatsbürgerschaft interessiert, die nach heutiger Rechtslage nur in äußersten Ausnahmefällen gewährt wird.

¹ In der BRD geborene Kinder von Ausländern gelten als zugezogen. Da ihre Einbeziehung in die Berechnung die Aussage des Aufenthaltsdauerwertes verfälschen würde, wurden Kinder bis 16 Jahren aus der Berechnung der durchschnittlichen Aufenthaltsdauer herausgelassen.

² Das Alter der Untersuchung muß berücksichtigt werden: wahrscheinlich liegt der Prozentsatz der Migranten, die kein Interesse an einer Rückkehr haben, heute höher.

¹ Ein eingebürgerter Schwarzer kann allein wegen seiner Hautfarbe von Fremdenfeindlichkeit betroffen sein, obwohl er Deutscher ist. Der Begriff ‘Ausländerfeindlichkeit’ wäre in diesem Fall unpräzise.

² Dieser Stimmungswechsel ist nicht zuletzt auch innerhalb der Politik festzustellen. So spricht z.B. Staatssekretärin im Ministerium für Wohnungsbau Christa Thoben öffentlich darüber, daß sie den Umgang mit der wachsenden Ausländerzahl für bedenklich hält. Sie spricht von dem “Problem derZuwanderung”, das gelöst werden müsse. Die Politik solle sich mit diesem wichtigen Thema beschäftigen (vgl. FAZ 12.4.1997: Ausländerpolitik und Reformen. S.5).

¹ Die Befragung erfolgte Ende 1991 kurz nach Beginn der Serie größerer Gewaltakte von Rechtsradikalen gegen Ausländer.

¹ Dieser Hinweis verdeutlicht die Schwierigkeit im Umgang mit dem Kulturbegriff bzw. mit Begriffen, die auf dem Kulturbegriff basieren. So wird z.B. innerhalb der Arbeit der Begriff ‘intrakulturell’ als Synonym für ‘aus einem Kulturkreis stammend’ verwendet. Es muß darauf verwiesen werden, daß die Verwendung dieses Begriffs in Anbetracht des prozeßhaften Kulturbegriffs gewisse Ungenauigkeiten beinhaltet. Dennoch erscheint die Verwendung dieses Begriffs in den vielen Fällen angemessener als mögliche Alternativbegriffe (z.B. mononational).

¹ Wieder muß darauf verwiesen werden, daß es sich bei diesen Aussagen um Tendenzen handelt. Es gibt z.B. sowohl nicht muslimische Türken (z.B. christliche Minderheit) als auch nicht christliche Deutsche (z.B. Atheisten, eingebürgerte Muslime).

¹ Übersetzungen oder Erklärungen des Koran können nach Ansicht der Gläubigen vom Weg des Heils wegführen.

¹ Auch können die Kinder von den Eltern als ‘Vermittler zwischen den Kulturen’ herangezogen werden (vgl. Veränderung der Rollenstruktur 0)

¹ Einige ausländische Kinder empfinden, daß die sich Einstellungen ihrer Eltern seit der Migration nicht weiterentwickelt haben. Ihre Eltern hätten kein Vertrauen in das Aufnahmeland, das ihnen fremd geblieben sei (vgl. STÜWE 119ff).

² AUERNHEIMER stellt verschiedene Modelle vor und faßt sie zusammen (u.a. HECKMANN).

³ Durch die Migrationssituation kann es zu einer Verlangsamung in der gesellschaftlichen Weiterentwicklung der Migranten kommen. Während sich sowohl im Heimatland als auch im Aufnahmeland Modernisierungstendenzen abzeichnen, beharren einige Migranten auf ihren womöglich anerkannt überholten Normen und Werten (vgl. oberste Fußnote).

¹ Assimilation entspricht hier: Ablegung der Kultur des Heimatlandes und völlige Anpassung an die Kultur des Aufnahmelandes.. In seiner Untersuchung benutzt Esser die Variablen Sprachkenntnisse, Freundschaftsstruktur und Identifikation als Indikatoren der Assimilation (z.B. viele interkulturelle Freundschaften bedeuten hohen Assimilationsgrad).

¹ Damit besteht eine Parallele zwischen der Kultur und Sozialisation: bei beiden wird das Prinzip der Prozeßhaftigkeit angenommen.

¹ Auch wenn sich die oben aufgeführten Ergebnisse über Differenzerfahrungen auf eine Befragung ausländischer Jugendlicher unterschiedlicher Nationalität beziehen, sind die Aussagen durch eine Quote von 77,6% türkischer Jugendlicher innerhalb der Testgruppe deutlich geprägt.

¹ Dies ist im Sinne einerpluralistischen Assimilationmöglich (vgl. Integration 0).

¹ Auf der anderen Seite fallen insbesondere einige türkische Jungen im Unterricht als störend auf, da sie versuchen, Verhaltensgrenzen auszutesten. Sie erwarten autoritäre Reaktionen des Lehrers, die jedoch nicht oder nur begrenzt erfüllt wird.

² An Regelschulen wäre wahrscheinlich das Auswendiglernen eines Textes in einer unverständlichen Sprache nicht einmal als Strafarbeit zulässig. Um das Niveau des religiösen Unterrichts anzuheben und um eine Kontrollmöglichkeit des Lehrpersonals zu ermöglichen, wird

¹ Das Bundesamt für Verfassungsschutz schätzt den Anteil junger Türken, die bereit sind, “Gewalt gegen Opponenten des Islam”anzuwenden, auf 15%. Die Gewaltbereitschaft sei zunehmend. Die davon ausgehende Gefahr solle nicht unterschätzt werden (vgl. Artikel: taz 14.10.1997: Verfassungsschutz warnt vor Islamisten. S. 7).

² Ob neueste Tendenzen eine erneute Rückbesinnung der Jugend auf islamische Werte aufzeigen, kann an dieser Stelle nicht geklärt werden. Denkbar wäre ein Rückkopplungseffekt zwischen schlechterer sozialer Situation (z.B. Arbeitslosigkeit), sinkender Akzeptanz der Ausländer auf seiten der deutschen Bevölkerung und Rückbesinnung auf die türkische Identität und die islamischen Werte. Dies würde dem festgestellten Anpassungsprozeß widersprechen.

¹ Auch der Kontakt zu Mädchen wird oftmals eingeschränkt: es wird befürchtet, daß ohne ein Verbot heimlicher Kontakt mit Jungen hergestellt werden könne.

² Der leichte Widerspruch zwischen den verschiedenen Ergebnissen der Literatur ist vermutlich auf eine unterschiedliche Auswahl der Stichprobengruppe zurückzuführen. Mädchen, denen der Ausgang fast gänzlich verwehrt bleibt, sind schwieriger zu erreichen als Mädchen, die zumindest an einem Folklorekurs teilnehmen (vgl. Stichprobe WEBER 1989:70).

³ Dieses Verhaltensmuster zeigt deutlich, daß Eigen- und Selbständigkeit nur begrenzte Bedeutung in traditionell orientierten türkischen Familien haben. Die einzelnen Personen sind ihr Leben lang in einen Familienverband eingebunden. In diesem herrscht eine feste Rollenaufteilung.

¹ Das Alter der Befragten wurde nicht angegeben. Es ist aber anzunehmen, daß Jugendliche einer ähnlichen Altersstufe untersucht wurden.

¹ Sowohl in der Türkei als auch in Deutschland werden Ärzte von türkischen Mädchen beauftragt, die Jungfernhaut operativ wiederherzustellen. Dies geschieht oft ohne Wissen der Eltern und des zukünftigen Ehemanns.

² Mit deutlichen Worten drückt Sevda, ein türkisches Mädchen, während eines Interviews über Sexualität aus, daß sie mit dieser beschriebenen Doppelmoral nicht einverstanden ist: “Ich möchte mit dem schlafen, den ich mag. Ob das vor der Ehe ist oder danach, das wäre mir persönlich egal. Aber es geht mir darum, daß die meisten türkischen Männer darauf aus sind ... Sie tun halt

¹ Der Laizismus verfolgt eine Trennung zwischen Kirche und öffentlichem Leben.

¹ Die Verhaltensmuster beziehen sich ursprünglich nur auf türkische Mädchen, welche in der Regel in weiterem Maße Einschränkungen ihres Lebens erfahren. Prinzipiell sind sie aber auch auf die Situation von Jungen übertragbar (in der Regel im abgeschwächten Maße, da ihnen mehr Freiheiten zuteil werden). Interessant ist ein Vergleich zwischen diesen Reaktionsmustern und den drei Arten der Eingliederung aus Unterkapitel 0.

² BOOS-NÜNNING (1986:85) nennt Mädchen mit dieser Reaktionsweise entsprechend “Familienmädchen mit hoher Akzeptanz der Kontrolle”.

¹ Ein Beispiel für einen inneren Widerstand liefert eine Aussage eines türkischen Mädchens. Das ‘normkonforme’ Mädchen hat sich über die eigene frühe Heirat beklagt und hat sich vorgenommen, seinen eigenen Kindern mehr Freiheiten zu lassen (s. BOOS-NÜNNING 1986:88).

² Dieser extreme Fall tritt sicherlich sehr selten auf. Jedoch muß bedacht werden, daß eine einmal verlorene Familienehre nicht wieder hergestellt werden kann. So wurde der Tod der Tochter von einem betroffenen Vater als einzige Möglichkeit gesehen, sich von der ‘Schande’ zu befreien.

¹ Freizeit bedeutet Zeit, über die ein Individuum frei verfügen kann. Übernimmt das Individuum unfreiwillig Aufgaben, so handelt es sich hierbei um keine Freizeit.

² Teilweise handelt es sich um Verbote der Väter, welche die Töchter in Absprache mit der Mutter umgehen.

¹ Die Untersuchung der Freizeitaktivitäten der deutschen Jugendlichen stammt aus dem Jahre 1985. Es ist anzunehmen, daß sich auch die Prioritäten der deutschen Jugendlichen zu “neuen” Medien wie TV und den gar nicht erwähnten Computer hin entwickelt haben. Kritisch bleibt also der Zeitunterschied von 7 Jahren bei der Untersuchung der beiden Gruppen anzumerken.

¹ ESSER verwendet in seinen Untersuchungen den Begriff ‘Ethnie’. Letztlich setzt er jedoch Ethnie mit Nationalität gleich, da er nicht innerhalb der Nationalitätengruppen differenziert.

² Intrakulturell bedeutet aus dem selben Kulturkreis (auch ethnisch), interkulturell ist kulturübergreifend undmultikulturellaus mehreren bzw. vielen Kulturen.

¹ Der Modellcharakter des Erklärungsansatzes darf hierbei nicht vergessen werden. Eine Übertragung in die Realität ist nicht bedenkenlos möglich.

¹ Eine Verallgemeinerung auf alle ausländischen Jugendlichen ist in diesem Fall nicht möglich, da zumindest die Versorgung mit Massenmedien nur bei größeren Migrantengruppen gewährleistet ist.

² In drei unabhängig voneinander geführten Gesprächen mit Türken (2w&1m), die in Deutschland geboren und aufgewachsen sind, wurde mir jeweils mitgeteilt, daß diese dem türkischen Fernsehen gegenüber skeptisch eingestellt sind. Zum einen beklagten sie die mangelnde Qualität der Fernsehprogramme. Sie verglichen diese mit dem deutschen Privatfernsehen (hauptsächlich anspruchslose Unterhaltungssendungen). Zum anderen empfanden sie es als bedenklich, daß sich ihre Eltern seit sie türkische Fernsehsender empfangen könnten, ausschließlich diese Sender sähen. Folglich beschäftigten sich die Eltern seltener mit Angelegenheiten, die ihren Aufenthaltsort Deutschland betreffen (z.B. Politik). Zwei der drei Türken störte, daß ihre Eltern durch die Möglichkeit des Konsums der türkischen Programme ihre sprachlichen Fähigkeiten im Deutschen nicht weiter ausbauten. Alle drei Türken schauen selbst lieber deutsche Fernsehprogramme, obwohl sie sich als Türken fühlen. Einschränkend muß gesagt werden, daß alle drei an deutschen Universitäten studieren und viel Kontakt mit Deutschen haben. Dies beeinträchtigt die Repräsentativität der Aussagen (Quelle: Eigene Erfahrung 1997).

¹ auch: Identitätsdarstellung

¹ Sicherlich ist es möglich, Sexualität zu erleben ohne die Jungfräulichkeit zu verlieren. Wird jedoch die normativ gegebene ‘Grenze’ Geschlechtsverkehr überschritten, so kann dies mit einer Entscheidung zur Kultur des Aufnahmelandes verglichen werden. Das heißt nicht, daß der Verlust

¹ Bereits bei der Untersuchung der Reaktionsschemata auf kulturelle Distanz wurde dieses Problem erwähnt.

¹ eigentlich: ethnisch - dies entspricht in diesem Fall jedoch der sozialen Identität

¹ Da die Sozialisation im Prinzip ein Lernprozeß ist, erscheint dies fast selbstverständlich.

¹ ROLFF (1980:24) nennt einen hohen Schulerfolg eine notwendige aber nicht hinreichende Bedingung für einen sozialen Aufstieg. Schulerfolg bietet also keine Garantie für bessere Lebenschancen.

² Nicht nur die bessere finanzielle Situation sondern auch spezifische Einstellungen, Erwartungen, Zielvorstellungen, Denk- und Verhaltensweisen der verschiedenen sozialen Schichten tragen zu dieser schichtsspezifischen Auslese bei (s. ROLFF 1980:40).

¹ Die Schulpflicht ist eine staatsbürgerliche Pflicht. Sie greift in die Freiheitssphäre der Schüler ein und beschränkt das elterliche Erziehungsrecht (Art. 6 GG). Sie beginnt mit dem 6. Lebensjahr. Sie umfaßt im Normalfall mindestens 12 Jahre (davon ggf. 3 Berufsschuljahre). Ausgenommen von der Schulpflicht sind Diplomatenkinder und Kinder ausländischer Militärangehöriger. Sie ruht für Kinder und Jugendliche, die in einer Sonderschule nicht zu sinnvoller Tätigkeit oder sozialer Anpassung geführt werden können. Die Kultusministerkonferenz empfahl bereits 1952 die Schulpflicht für ausländische Kinder. Diese wurde in den 60er Jahren in den einzelnen Bundesländern eingeführt (NRW in den Jahren 1965/66) (s. STATISTISCHES BUNDESAMT 1997:80;s. HORSTMANN 1973:31; s. GAMPE u.a. 1986:171f)

¹ Die Quote der ausländischen Schüler an deutschen Schulen ist aufgrund der geringeren Ausländerquote in der damaligen DDR im Zuge der Wiedervereinigung gesunken. Im alten Bundesgebiet erreichte sie 1990 knapp 11% (1995 9,2% gesamt ) (vgl. Statistisches Bundesamt 1997:80).

¹ Ein Teil der Migranten aus dem ehemaligen Jugoslawien wurden bereits bzw. werden zukünftig wieder ausgewiesen, da sie als Kriegsflüchtlinge in die BRD kamen.

² In der Türkei zum Beispiel fiel nur die fünfjährige Grundschule unter die Schulpflicht. Weiterführende Schulen waren freiwillig. In diesem Jahr ist die Schulpflicht auf acht Jahre verlängert worden (Kernstück einer Bildungsreform progressiver Parteien, die das Militär als Wahrer der Republik gegen den Widerstand der Islamisten durchgesetzt hat). Dies hat eine Schließung zahlreicher privater religiöser Mittelschulen zur folge (s. taz 28.4.97: Erbakan muß private Religionsschulen schließen. S.1)

¹ Während einer Ausbildung oder am Arbeitsplatz mangelte es vielen Seiteneinsteigern an notwendigen Industrietugenden: Disziplin, Aufmerksamkeit, Konzentrationsfähigkeit und

¹ Bereits im ersten Kapitel wurde auf die Parallelen der verschiedenen Ausländergruppen bzw. der Aussiedler in der BRD verwiesen (vgl. 0). Obwohl sich die folgenden Unterkapitel prinzipiell auf Kinder von Arbeitsmigranten beziehen, ähneln sich viele der beschriebenen Problemfelder der Ausländer- bzw. Aussiedlergruppen. Da sich das Thema der Arbeit jedoch auf Kinder von Arbeitsmigranten beschränkt, werden die Probleme der anderen Ausländer- bzw. Aussiedlergruppen nicht explizit erläutert.

Kritisch bleibt anzumerken, daß gerade bei der statistischen Betrachtung der Schulsituation eine Trennung der Ausländergruppen oftmals nicht möglich ist, da diese nur in Ausnahmefällen in amtlichen Untersuchungen getrennt erfaßt werden (z.B. nach Nationalitäten, Einreisejahr).

¹ Die Differenz der hier genannten Zahlen zu denen in Abbildung 6 a und b erklärt sich durch den 104

¹ RASCHERT u.a. (1987:843) bezeichnen insbesondere Hauptschulen in städtischen gebieten als “Restschule” für Deutsche wegen des massiven Auftretens sozialer Problemfälle unter den deutschen Schülern und “Regelschule” für Ausländer wegen des hohen Ausländeranteils auf dieser Schulform.

¹ Erklärung zum aufgeführten Beispiel: Die Zuwachsraten der Gymnasiastenquote türkischer Schüler liegen deutlich höher als die der Schüler aus dem ehemaligen Jugoslawien.

² Einschränkend gilt, daß gerade Anfang der 80er Jahre viele türkische Seiteneinsteiger in das deutsche Schulsystem aufgenommen wurden (Seiteneinsteiger). Diese Tatsache relativiert die Aussagefähigkeit der Abbildung 7. Da jedoch bei den beiden anderen Nationalitätengruppen ebenfalls eine Angleichung stattgefunden hat, bleibt die Grundtendenz erhalten.

¹ RÖSLER (1994:8) kritisiert den Begriff ‘Zweitsprache’, da dieser nur unpräzise die Reihenfolge des Spracherwerbs ausdrückt (z.B. Problem: Drittsprache). Er schlägt alternativ “Nicht-Muttersprache” oder ‘L2’ vor. In dieser Arbeit wird dennoch der Begriff ‘Zweitsprache’ verwandt.

¹ WICH-FÄHNDRICH (1983:104) schlägt zur Vermeidung dieser Problematik vor, daß der Lehrer den Unterricht mit direkten und unkomplizierten Aufforderungen steuern soll (“Seid bitte still!”).

² Diese Übersetzung kann eine Umformung vom formellen Sprachcode in die (deutsche) Umgangssprache aber auch in die Muttersprache bedeuten.

¹ UnterDenksprachewird in diesem Zusammenhang die Sprache die zur thematischen Bewältigung der Aufgabe eingesetzt wird. Es ist die Sprache, in der die Kinder gegenseitig und für sich Überlegungen verbalisieren. Die Arbeitssprache wird im nicht thematischen Teil der Kommunikation eingesetzt (vgl. GRIEßHABER, ÖZEL & REHBEIN 1996: 166)

¹ Während meines Blockpraktikums fiel mir in einer zehnten Klasse ein türkischer Schüler durch sein besonders Verhalten auf. Zum einen antwortete er ungefragt auf die Fragen des Lehrers an die Klasse. Es schien, als glaube er, das alles was er sagte richtig sei. Dies entsprach aber eher selten der Realität (durch die häufige Eindeutigkeit mathematischer Aussagen war dies leicht zu belegen). Auf der anderen Seite zeigte er den deutschen und türkischen Mitschülern gegenüber ein überlegenes Verhalten. Diese betrachteten ihn jedoch genau deswegen als Außenseiter. Der Lehrer führte sein Verhalten auf seine Erziehungsbedingungen als ältester Sohn in einer türkischen Familie zurück. Dieses extreme als ‘machohaft’ zu bezeichnende Verhalten war jedoch bei allen anderen türkischen Schülern nicht festzustellen.

¹ Der Faktor Zeitaufwand sollte nicht überbewertet werden. Viele deutsche Schüler sind in ähnlicher Weise mehrfach belastet (z.B. durch intensiven Unterricht in einem Musikinstrument oder durch andere zeitintensive Hobbys).

² Interessant ist, daß in der Türkei das Kopftuch in der Schule nicht zugelassen ist. Es wird zwar in der Praxis geduldet, jedoch wurde es ursprünglich von Attatürk, der das Ziel verfolgte, die Türkei zu einem Nationalstaat westlicher Prägung umzugestalten, im Zuge der Trennung zwischen Religion und Staat (Laizismus) im Schulbetrieb verboten.

³ Bezüglich dieser Behauptung bleibt anzumerken, daß das äußere Erscheinungsbild sicherlich nur ein Faktor ist, der zum Außenseitertum beiträgt. Oft sind es eigene Einstellungen und

¹ Die fehlende Anerkennung begründet der Kultusminister des Landes NRW dadurch, daß es eine kooperativ verfaßte Religionsgemeinschaft, die von ihrer Organisationsstruktur in der Lage wäre, einen muslimische Religionsunterricht inhaltlich zu verantworten und sich auf die Zustimmung ihrer Mitglieder stützt, in der BRD bzw. NRW nicht gibt. Deshalb bestehe nicht der verfassungsrechtlich

¹ Dabei darf die Subjektivität des eigenen Standpunktes nicht außer acht gelassen werden. Lehrpläne des Faches Geschichte sind zum Beispiel nationalgeschichtlich orientiert. Kritiker behaupten, fremde Völker würden in den Lehrbüchern geschichts- und kulturlos dargestellt. Sie fordern daher eine Umgestalung der Lehrpläne und des Lehrmaterials nach interkulturellen Grundsätzen (s. dazu AUERNHEIMER 1994:187ff).

² Während meines Blockpraktikums bereitete ich eine Stunde über “Hexenverfolgung” vor. Dabei habe ich nicht berücksichtigt, daß den türkischen Schülern in der Klasse der Begriff Hexe nicht gleichermaßen vertraut war wie den deutschen. Sie kannten Hexen allenfalls aus dem Fernsehen. Ich hatte vorausgesetzt, daß alle Schüler Märchen mit Hexen kannten. Es stellte sich jedoch heraus, daß es zwar in türkischen Märchen ein Adäquat der Hexenrolle gab (böse Fee), diese jedoch nicht

¹ Einigen türkischen Schülern einer Lüdenscheider Hauptschule wurde von ihren Eltern verboten, im Kunstunterricht Weihnachtsschmuck zu basteln. Sie durften zudem nicht an Weihnachtsfeiern teilnehmen, da sie keine Freude über das christliche Fest empfinden sollten. Aus Rücksicht auf diese Schüler wurden daher derartige Feiern unterlassen. Im Kunstunterricht wurden religiös neutrale Thematiken gewählt (Quelle: Erfahrung einer Lehrerin. Zeitpunkt ca. 1994).

² Zu bedenken bleibt, daß eine Einmischung der Schule in familiäre Angelegenheiten sehr kritisch zu sehen ist. Es sollte bedacht werden, daß in diesem Fall Normen und Werte zweier Gesellschaften aufeinanderstoßen. Ist jedoch eine Integration des Kindes in die Aufnahmegesellschaft angestrebt, so ist eine Aufhebung der Beschränkungen sicherlich positiv zu bewerten. Sollte die einzige Ursache für elterliche Verbote das Vorhandensein mangelnden Vertrauens in die deutsche Umwelt sein, bietet vor allem die Institution Schule Chancen, das elterliche Vertrauen aufzubauen, ohne sich gleichzeitig wertend in familiäre Angelegenheiten einzumischen.

¹ Die Ungerechtigkeit, die dadurch entsteht, daß sich Eltern mit höherem Einkommen oder geringerer Kinderzahl mehr Nachhilfestunden für ihre Kinder leisten können, könnte durch eine obligatorisch an jeder Schule angebotene Hausaufgabenbetreuung ausgeglichen werden. Zumindest für italienische Kinder existieren Fördervereine, die vom italienischen Staat bezuschußt werden (Quelle: italienisches Konsulat).

¹ Diese Argumentationsweise ist kritisch zu betrachten. Die Aussagefähigkeit des Vergleiches wird durch folgende Punkte beeinträchtigt:
- Die Statistik vergleicht Schülerquoten an weiterführenden Schulen, sagt aber nichts über den Schulabschluß aus.
- Nicht alle ausländischen Kinder stammen aus Arbeiterfamilien. Ein Vergleich zwischen ausländischen und deutschen Kinder aus Arbeiterfamilien wäre daher angebrachter.
- Eine Aufschlüsselung der Ursachen und Wirkungen einer Benachteiligung nach Ausmaß ist sehr schwierig. Meist sind verschiedene Ursachen miteinander verknüpft oder sie bedingen einander.

¹ Die höhere Gefahr der Ablehnung weniger ausländischer Schüler folgt aus deren Streben nach Integration in die Gruppe der deutschen Mitschüler. Dieses Bemühen wird jedoch von den deutschen Schülern oftmals als Störfaktor erlebt und daher abgelehnt.

¹ Die Untersuchung fand in Hauptschulklassen (7.-10. Klasse) mit hohem Ausländeranteil statt. Sie sollte das Konfliktverhalten der Schülergruppen untereinander beleuchten.

¹ Diese Beobachtungen stimmen mit Erfahrungen aus meinem Blockpraktikum überein: zwar wurde etwa durch die Sitzordnung der Schüler und durch Wahl der Pausengesprächspartner deutlich, daß in der Regel türkische und deutsche Schüler eine gewisse Distanz hielten, dennoch herrschte deshalb kein Streit zwischen den Schülern.

² Diese Beobachtungen fanden an einer Schule mit Haupt- und Realschulzweig statt. Der Anteil der ausländischen Schüler lag bei 47% im Hauptschul- bzw. 12% im Realschulzweig (AUERNHEIMER u.a. 1996:112).

³ Die Staatsangehörigkeit kann auch im positiven Sinne hervorgehoben werden: Während meines Blockpraktikums habe ich beobachtet, daß ein türkischer Schüler scherzhaft zu einem deutschen sagte, daß dieser fast ein Türke sei. In diesem Zusammenhang war dies als Lob gemeint - es sollte die Überbrückung der Gruppenzugehörigkeit dieses Schülers ausdrücken.

⁴ Der Ausdruck ‘freundliche Gleichgültigkeit’ steht im Einklang mit BOOS-NÜNNINGs These (vgl. oben) der ‘Isolation von Ausländergruppen innerhalb von Schulklassen ohne

¹ Bei einer Wiederholung der Diskussion erklärten dieselben Schüler, einige türkische Schüler dürften wegen ihrer Eltern nicht an der Klassenfahrt teilnehmen. Dies relativiert die Beschuldigungen gegenüber Mitschüler und Lehrer.

¹ Nicht zuletzt die Eltern der deutschen Schüler stehen daher einem hohen Ausländeranteil in der Schulklasse ihrer Kinder skeptisch gegenüber. Sie befürchten eine Benachteiligung ihrer Kinder bezüglich der angestrebten Qualifikation (vgl. BERKMÜLLER 1980:284).

² Zur Thematik ‘Interkulturelle Pädagogik’ siehe AUERNHEIMER 1994.

¹ Während meines Blockpraktikums konnte ich im Rahmen eines “multikulturellen Tages” und während einer Sozialwissenschaftunterrichtsstunde gegenteilige Erfahrungen machen. Lehrer sprachen kulturelle Besonderheiten als auch Probleme im Umgang der Schülergruppen untereinander an. Dies war jedoch offensichtlich die Ausnahme.

¹ Ein Schüler mit massiven Sprachproblemen, der dem Unterricht nicht folgen kann, wirkt uninteressiert. Vielfach ist er aber eine Überforderung der Grund hierfür.

¹ Besonders im Grundschulbereich entsprechen die Unterrichtskonzepte nicht den Erwartungen vieler türkischer Eltern. Zum Beispiel empfinden viele Bastel- oder Malübungen als Spielerei und nicht in den Unterricht gehörend (vgl. WEINER 1983:87).

² Eine Hilfe der Eltern kann sich sogar negative Effekte nach sich ziehen. Ein Beispiel hierfür ist das Erlernen des Lesens: in anderen Sprachen sind einige Laute nicht vorhanden oder werden einem anderen Graphem zugeordnet. Eine Hilfestellung der Eltern, welche die deutsche Aussprache unvollkommen beherrschen, kann in diesem Fall zur Irritierung der Kinder führen (vgl. SOZIALPÄDAGOGISCHER DIENST 1984:115).

³ Auch die fehlende Hilfe der Eltern ist nicht nur ein ausländerspezifisches Problem. ROLFF (1980:162ff) untersucht den Zusammenhang zwischen elterlicher Unterstützung und schulischem Erfolg der Kinder. So korrelieren zum Beispiel die Kontrolle der Hausaufgaben durch die Eltern und schulischer Erfolg. Wieder sind es die Unterschichtskinder, die weniger Unterstützung von ihren Eltern erfahren.

¹ Aktuellere Untersuchungen widerlegen die These der utopischen Berufsvorstellungen. So gaben z.B. die in einer Studie des Ministeriums für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes NRW befragten Mädchen (n=15) durchweg realistische Berufsvorstellungen an (PFÄNDER & TURHAN 1990:25). Nicht nachzuweisen ist hierbei, ob diese unterschiedlichen Ergebnisse auf die längere Aufenthaltsdauer, auf Informationsveranstaltungen an der Schule oder auf die Auswahl der Befragten zurückzuführen sind. Denkbar ist auch eine bessere Information der Eltern.

¹ Es wurden Zahlen für NRW ausgewählt, da bundesweite Schulstatistiken nicht zwischen Sonderschulen für Lernbehinderte und Sonderschulen für sonstige Behinderungen differenzierten. Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang, daß allein der Anteil der ausländischen Schüler einer Sonderschule mit sonstiger Behinderung dem Durchschnitt des Anteils aller Schüler entsprach (s. Abbildung 11). Eine Zusammenfassung beider Sonderschularten hätte die Aussagefähigkeit der Statistik negativ beeinflußt.

¹ Die Sonderschulbedürftigkeit ausländischer Schüler wird in NRW anhand von Einzeluntersuchungen festgelegt. Zunächst wird der betreffende Schüler zehn Wochen lang im Unterricht beobachtet. Dann wird der Wortschatz in Deutsch und der Muttersprache, ‘Schulkenntnisse’, Intelligenz sowie die Ausdauer und Konzentration und der Entwicklungsstand im bildnerischen Gestalten überprüft. Gegebenenfalls werden sprachkundige Vermittler hinzugezogen (s. KULTUSMINISTER NRW 1982:141f).

¹ Zumindest im Bundesland NRW trifft diese Kritik nicht mehr im vollen Maße zu. Laut §7 (Abs. 1) des Gesetzes über Schulpflicht in NRW (Änderung 1995) wird nicht mehr der Vergleich mit der Altersgruppe vorgenommen. Nur eine Behinderungen oder eine Beeinträchtigungen des Lernvermögens und eine daraus folgende nicht hinreichende Förderung des Schülers führt zum Verweis auf eine Sonderschule (Quelle: Gesetz und Verordnungsblatt für das Land Nordrhein Westfalen - Nr. 38 vom 18. Mai 1995 S.117). Trotzdem bedingt zumindest der Begriff “Lernvermögen” eine gewisse Subjektivität.

¹ Die explizite Erläuterung der einzelnen in Abbildung 12 aufgeführten Faktoren wird an dieser Stelle unterlassen. Die Erklärung der einzelnen Faktoren entspricht eigentlich der Fragesstellung dieser Hausarbeit. Daher kann diese Abbildung als prägnante Zusammenfassung der gesamten Hausarbeit gesehen werden. Eine Erläuterung aller Faktoren findet daher im gesamten Text statt.

¹ Der Begriff Institution beschreibt eine organisierte Einrichtung, “in der nach bestimmten Regeln und unter Verteilung bestimmter Funktionen bestimmte Aufgaben zu erfüllen sind” (FISCH 1992:36). Institutionen besitzen das Merkmal, sich an gesellschaftlichen Werten bzw. Ordnungsvorstellungen zu orientieren. Weiterhin besitzen sie eine Selbstreproduktionsbestrebung.

¹ Diskriminierung ist hier im Sinne einer Ungleichbehandlung zu verstehen.

² Letztlich bestimmen die Abnehmer (z.B. Arbeitgeber, Universität) welche Qualifikation als relevant betrachtet wird. Dabei liegt es im Bestreben der Schule, die Aussagefähigkeit des Abschlusses zu erhalten.

¹ WENNING (1996: 144) behauptet, daß es eine Art Standardvorstellung eines Schülers gibt. Dieser Standardschüler stammt aus einer ‘normalen’ Familie mit Vater, Mutter und einem Geschwisterkind, spricht Hochdeutsch, wächst in einer bürgerlichen Familie auf, ist christlicher Religionszugehörigkeit, männlich, herero-sexuell, nicht Drogenabhängig, deutsch und lebt an seinem Geburtsort. Schüler, die diesem “Normalbild” ähneln, haben größere Chancen im Bildungswesen.

¹ RADTKE (1995:860) behauptet, daß die Schule nur solange bestimmte Bevölkerungsgruppen diskriminiere, solange es gesellschaftlich möglich sei oder aus organisatorischen Gründen opportun erscheine.

² Auch das signifikant schlechtere schulische Abschneiden von Schülern aus der Unterschicht scheint ignoriert zu werden. Eine fremdenfeindliche Absicht, die die aufgezeigte schulische Ungerechtigkeit erzeugt, kann also wahrscheinlich ausgeklammert werden.

¹ Dies ist zum Teil auf eine mangelnde Information der Eltern zurückzuführen. Viele denken, die Berufsausbildung entspräche einer schlechtbezahlten Arbeit (s. HERRMANN 1992:18). Andere befürchten eine weitere Entfremdung ihrer Kinder. Oftmals wird vor allem Mädchen eine weitere Qualifikation verwehrt (vgl. PFÄNDER & TURAN 1990:29; s. Herrmann 1995:28). Es ist fraglich, ob der Wunsch des schnellen Geldverdienens aus Sicht der Jugendlichen nicht erst durch die Aussichtslosigkeit auf eine Berufsausbildung zurückzuführen ist (vgl. Verzerrung der Realität 0). In diesem Fall bestände also eine Umkehr von Ursache und Wirkung.

¹ Die Abbruchquote der Berufsausbildung liegt bei ausländischen Auszubildenden mit ca. 25% relativ hoch (s. HERRMANN 1992:18)

¹ Viele in dieser Hausarbeit aufgezeigten Daten und Fakten sprechen gegen diese Annahme.

• College: University of Münster
• Author: Uli Pieper (Author)
• Publication Year: 1998
• Pages: 169
• Catalog Number: V95835
• ISBN (eBook): 9783638085137
• ISBN (Book): 9783656825265
• Language: German
• Tags: Problemfelder, Konflikte, Kindern, Arbeitsmigranten, Bundesrepublik, Deutschland, Analyse, Berücksichtigung, Situation