Diese Arbeit befasst sich mit dem Schreiben in der Grundschule. Die Arbeit nährt sich dem Überthema dabei auf vier verschiedene Arten.
Im ersten Abschnitt beschäftigt sich die Arbeit mit dem kooperativen Lernen im Schreibunterricht, woran sich eine Beobachtung des kreativen Schreibens im Unterricht anschließt. Der dritte Abschnitt der Arbeit behandelt dann verschiedene Textmuster im Schreibunterricht, bevor sich der vierte Abschnitt mit den Möglichkeiten der Überarbeitung von Texten in der Grundschule befasst.
Inhaltsverzeichnis
1. Kooperatives Lernen im Schreibunterricht
2. Kreatives Schreiben im Schreibunterricht
3. Textmuster im Schreibunterricht
4. Texte überarbeiten im Schreibunterricht
Literaturverzeichnis
1. Kooperatives Lernen im Schreibunterricht
Viele Studien bestätigen die positive Wirksamkeit gemeinsamen Arbeitens in heterogenen Lerngruppen auf das Lernen aller beteiligten Schülerinnen und Schüler, (vgl. Schümer/Tilmann/ Weiß 2004) Dazu zählt bspw. die Meta-Mata-Analyse von Hattie (2009), welche kooperative Lernformen wie Peer-Tutoring als größere Einflussfaktoren auf Schülerleistungen herausstellt als z.B. individuelle oder entdeckende Lernmethoden. Auch Konrad und Taub (2001, S. 5) sehen das Lernen an sich als ein „soziales und kommunikatives Geschehen" an, bei dem „Austausch und Diskussion das Verstehen und die Reflexion des Lerngegenstandes optimieren". Unter kooperativem Lernen versteht man im Allgemeinen: „[...|, zwei oder mehr Personen, [die] Zusammenarbeiten, mit dem Ziel etwas zu lernen." (Huber 1999, S. 3) Traub (2004, S. 24) präzisiert diese Definition, indem sie es als eine Interaktionsform bezeichnet, „[...] bei der alle Beteiligten gemeinsam und in wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben. Alle Gruppenmitglieder sind gleichberechtigt und verantwortlich für das Ergebnis." Kooperatives Lernen wird somit vom traditionellen Gruppenunterricht abgegrenzt, bei welchem häufig die leistungsstärkeren SuS die Gruppenarbeit dominieren, (vgl. Hammoud/Ratzki 2009, S. 5) Der entscheidende Punkt hierfür ist, dass kooperative Lernformen strengeren Regeln folgen. Exemplarisch steht dafür die klare Rollenverteilung innerhalb der jeweiligen Lerngruppe, welche eine Einbringung des Einzelnen unumgänglich macht. Zudem vermittelt kooperatives Lernen direkte Kommunikation, individuelle Verantwortung, positive Abhängigkeit, Reflexion und Evaluation, sowie soziale Kompetenzen. Diese machen die fünf Basiselemente des Soziallverhaltens aus. Direkte Interaktion meint hierbei, dass die Gruppenmitglieder so nah zusammenkommen, dass sie sich sehen und hören können. Unter individueller Verantwortung versteht man, dass jeder für seinen eigenen Lernprozess aber auch für den der anderen verantwortlich ist, weswegen alle ihren Teil zu der Arbeit beitragen müssen. Die positive Abhängigkeit besteht darin, dass alle ein gemeinsames Ziel verfolgen und der Gruppenerfolg deshalb von jedem Einzelnen abhängt. Da die Gruppenmitglieder zum Erreichen dieses Erfolgs ihre Gruppenarbeitsprozesse und -ergebnisse immer wieder überdenken und verbessern müssen, werden ihre Reflexions- und Evaluationskompetenzen gefördert, (vgl. ebd., S. 6f.) Soziale Kompetenzen werden nach Green und Green (2007, S. 87) als „Fähigkeiten, die Menschen helfen soziale Interaktionssituationen gerecht zu erkennen und einzuschätzen sowie darauf aufbauend in diesen erfolgreich zu handeln" definiert. Dazu zählen u.a. die Kommunikations-, Kooperations-, Durchsetzungs- und Konfliktfähigkeit, sowie Empathie und Flexibilität. Sie alle sind für eine gewinnbringende Zusammenarbeit unbedingt notwendig und beeinflussen sowohl persönliche als auch berufliche Erfolge. Die Lehrperson wird beim kooperativen Lernen als Lernbegleiter angesehen, (vgl. Hammoud/Ratzki 2009, S. 8f.) Ihre Aufgabe besteht in diesem Zusammenhang darin, Lernbedingungen zu arrangieren, die es den Lernenden ermöglichen, in direkter Interaktion durch die persönliche Übernahme von Verantwortung bei der Bearbeitung einer Aufgabe eine positive Abhängigkeit aufzubauen und in gemeinsamer Anstrengung ein Ziel zu erreichen. Die Basis für die Evaluation der Gruppenprozesse und -ergebnisse bilden hierbei die Rückmeldungen der SuS selbst und der Lehrkraft. Der Evaluationsprozess muss allerdings von der/dem Lehrer/in erst eingeführt und geleitet werden, bis die Lernenden diese selbstständig durchführen können. Von besonderer Relevanz ist die Artikulation sozialer und fachlicher Lernziele, sowie transparente Beurteilungskriterien, die im Vorhinein mit den SuS zusammen festgelegt werden. Zudem ist eine Teamarbeit auch für die Lehrerinnen und Lehrer untereinander ratsam, da die veränderte Lehrerrolle neue Herausforderungen mit sich bringt, die im gegenseitigen Austausch leichter bewältigt werden können. Außerdem kann eine gemeinsame Vorbereitung den Einzelnen entlasten und durch die Erfahrung einer ähnlichen Zusammenarbeit für mehr Verständnis gegenüber den Lernenden sorgen. Im Unterricht läuft das kooperative Lernen dann wie folgt ab. Die Lehrperson gibt den Kindern eine Einführung in die Thematik oder auch in die Problematik und einen Überblick über die Methode, mit welcher gearbeitet werden soll. Dazu zählen auch die Erläuterung der Aufgabenstellung, des Arbeitsauftrags und des Ablaufs der Handlungsschritte, (vgl. ebd., S. llf.) Nach der Bildung heterogener Lerngruppen erfolgt die Bearbeitungsphase, in der nach dem Grundprinzip des kooperativen Lernens vorgegangen wird: Denken - Austauschen - Vorstellen (vgl. „think - pair - share"). Dieses fördert die Erschließungskompetenzen, die Urteilskompetenzen und die Handlungskompetenzen der SuS. (vgl. Müller 2011, S. 9) Dafür muss sich jeder Lernende zunächst eigenständig mit dem Thema auseinandersetzen und darüber nachdenken, bevor der Austausch mit Gruppenmitgliedern beginnen kann. Bei den Gesprächen wird die Heterogenität der Gruppe bewusst genutzt und als Chance angesehen, mit vielfältigen Argumenten und Sichtweisen in Kontakt zu kommen und dabei die eigenen zu reflektieren. In kooperativen Lernformen wird das Bedürfnis der Kinder miteinander zu sprechen befriedigt, welches im Frontalunterricht häufig vernachlässigt wird. (vgl. Hammoud/Ratzki 2009, S. 7ff.) Laut Spritzer (2006) löst dies wiederrum ein Nähe- und Zugehörigkeitsgefühl zwischen den Lernenden aus und verbessert so das allgemeine Klassenklima. Damit alle Gruppenmitglieder sich gleichermaßen an der Arbeit beteiligen, wird erst kurz vor der Präsentation per Zufall entschieden, wer die Gruppenergebnisse vorstellt. Die Präsentationsart hängt dabei vom jeweiligen Thema ab. Wenn bspw. jede Gruppe dasselbe Thema bearbeiten sollen, wäre eine Vorstellung vor der gesamten Klasse nicht immer sinnvoll. Stattdessen könnte z.B. eine Art Galeriegang eingesetzt werden, bei dem die Lernenden von Tisch zu Tisch gehen und sich die verschiedenen Ergebnisse anschauen und vergleichen. Generell empfiehlt es sich, verschiedene Präsentationsmethoden zum Einsatz zu bringen, um Monotonie und Langeweile zu vermeiden. Anhand der transparenten Beurteilungskriterien werden am Ende die Resultate von allen SuS beurteilt und dabei auch der Arbeitsprozess berücksichtigt. Die Leistungsbewertung der einzelnen Kinder sollte jedoch separat durch die/den Lehrer/in erfolgen, (vgl. Hammoud/Ratzki 2009, S. llf.) Um abschließend nochmal überblicksartig die wesentlichen Vorteile des Lernkonzepts im Allgemeinen darzustellen, werden die sieben Punkte kooperativen Lernens zur Verbesserung der Unterrichtspraxis nach Müller (2011, S. 6) herangezogen:
1. Kooperatives Lernen fördert die sozialen und personalen Kompetenzen.
2. Kooperatives Lernen individualisiert Unterricht und ermöglicht Differenzierung - unabhängig vom Stand der Schulreform oder der Schulart.
3. Kooperatives Lernen führt zu hoher Schüleraktivierung.
4. Kooperatives Lernen sorgt für eine Steigerung des Lernertrags.
5. Kooperatives Lernen orientiert sich an wenigen operationalisierbaren Prinzipien und hat eine durchgehende Grundstruktur. Das erleichtert Planung und Durchführung.
6. Kooperatives Lernen ist effizient und in der Unterrichtsvorbereitung für jede Lehrerin und jeden Lehrer ohne Überforderung machbar.
7. Kooperatives Lernen entlastet Lehrerinnen und Lehrer im Unterricht: die Lehrerin/der Lehrer moderiert, die Schüler arbeiten.
Für den Unterrichtsalltag stehen der Lehrperson eine Reihe an Kooperationsmethoden zur Verfügung, die mit Blick auf die Lerngruppe und die Lernziele ausgesucht und angepasst werden müssen. Dazu zählen bspw. das Lerntempoduett, das Partnerpuzzle, das Venn-Diagramm, der Partner-Check, das Kugellager, der Galeriegang, das Gruppenpuzzle, u.v.m. Von diesen sollen im Folgenden drei genauer in Hinblick auf den Schreibunterricht vorgestellt werden. Besteht das Lernziel der Unterrichtsstunde in einer Ideenentwicklung und -abgleichung, so bietet sich u.a. ein Venn-Diagramm an. Diese Methode beinhaltet, genau wie andere Kooperationsmethoden, eine Vorbereitungsphase, in der die SuS selbstständig Ideen zu einem Thema entwickeln, eine Briefingphase, in der die Lernenden in Partnerarbeit ihre Ideen austauschen, diskutieren und gemeinsame Standpunkte festhalten, und eine Präsentationsphase, bei der die Ergebnisse der Klasse vorgestellt werden, (vgl. ebd., S.38) Im Schreibunterricht der Grundschule könnte dieses Verfahren z.B. zur Vorbereitung des Schreibens einer Einladung eingesetzt werden. Der Anlass kann bspw. ein Geburtstag oder eine anstehende schulische Veranstaltung sein, zu der die Kinder ihre Familie und Freunde einladen dürfen. Dabei sollen sich die SuS zunächst allein überlegen, welche relevanten Informationen ein solches Schreiben beinhalten muss (Ort, Zeit, Anlass, etc). Diese werden im Anschluss mit dem Partner besprochen und die wichtigsten Punkte auf einem Arbeitsblatt festgehalten. Zum Schluss vergleichen sie dann ihre Ergebnisse mit denen der anderen Paare und ergänzen bzw. streichen ggf. wichtige bzw. unwichtige Informationen in ihrer Arbeit. Ein Gruppenpuzzle eignet sich gut dafür, Informationen zu erschließen und abzugleichen. Hierfür werden anfangs Stammgruppen gebildet, bei der jedem Lernenden ein anderer Teilaspekt des Arbeitsauftrags zukommt. Dieser wird in Einzelarbeit bearbeitet und anschließend in der Expertengruppe, in der die anderen den gleichen Teilabschnitt haben, besprochen. Dabei werden Fehler korrigiert und neue Erkenntnisse ergänzt. Danach trifft man sich wieder in der Stammgruppe und trägt die Ergebnisse der Teilaufgaben zusammen, (vgl. ebd., S. 77) Im Schreibunterricht können hierbei z.B. die einzelnen Teile einer Erzählung erschlossen werden. Dafür werden 3er Gruppen gebildet, in der ein Kind einen Text über die Einleitung, ein anderes über den Hauptteil und das dritte über den Schluss bekommt. Sie sollen nach dem selbstständigen Lesen und dem Austausch in der Expertengruppe, ihren Gruppenmitgliedern in der Stammgruppe genau erzählen können, worum es sich jeweils handelt und was dabei beachtet werden muss. Weiterführend könnte dann jeder von ihnen alleine versuchen, eine Einleitung, einen Hauptteil und einen Schluss zu einem vorgegebenen Thema zu schreiben. Die Vorstellung der Ergebnisse können im Anschluss in der Gruppe vorgetragen und in einer Schreibkonferenz reflektiert und überarbeitet werden. Auch beim Lerntempoduett geht es darum, zunächst Aufgaben alleine zu lösen. Die Lösungen werden mit denen mindestens zweier Mitschüler verglichen und am Ende im Plenum präsentiert, (vgl. ebd., S. 24) Sollen die SuS z.B. im Unterricht einen Steckbrief zum Haustier Katze anfertigen, so kann man ihnen eine Mindmap an die Hand geben, die schon sortierte Informationen zu diesem Tier enthält. Dazu bekommen die Kinder ein Arbeitsblatt, auf dem bereits das Aussehen der Katzen beschrieben wurde. Die Punkte Pflege, Nahrung und Wissenswertes sollen sie nun selbst mit kurzen Sätzen mit Hilfe der Mindmap ausfüllen. Wenn sie damit fertig sind, stehen sie auf und vergleichen mit dem nächsten Kind, das aufsteht, ihre Ergebnisse. Anschließend wird dieses Vorgehen wiederholt. Dabei soll es beim Vergleich zunächst nur um den Inhalt des Geschriebenen gehen. Er wird im Folgenden überarbeitet und korrigiert, bevor der Lernende abermals aufsteht. Nun soll der Fokus beim Austausch mit dem Mitschüler darauf liegen, dass die Sätze sachlich geschrieben wurden und für den Leser verständlich sind. Nach einer weiteren Überarbeitungsphase werden die einzelnen Lösungen vor der Klasse vorgetragen und beurteilt.
2. Kreatives Schreiben im Schreibunterricht
Während es sich bei dem Kreativitätsbegriff der 70er Jahre noch um den Ausbruch aus vorgegebenen Denkmustern handelte, wurde er in den 80er Jahren schon als Entwurf einer neuen, subjektiven Wirklichkeit verstanden. Damals versuchte man der, durch die Medienflut und Bürokratisierung verschuldeten, Anonymisierung der Gesellschaft entgegenzuwirken, weswegen der Kreativität als Möglichkeit zum Rückzug ins Private auch eine gesellschaftsbezogene, politische Funktion zugesprochen wurde. Im Deutschunterricht wurde der kreative Schreibprozess so zu einem Konzept der Selbsterfahrung und Selbstverwirklichung, das unter anderem auch therapeutische Erwartungen mit sich zog. (vgl. Spinner 1993, S.17) Im Gegensatz zum sog. freien Schreiben, einem Konzept der Reformpädagogik, werden beim kreativen Schreiben zielgerichtet gestaltete Schreibsituationen arrangiert, welchen den SuS Impulse, Hilfestellungen und Rahmenbedingungen an die Hand geben. Ein Erlebnisorientierter Schreibunterricht hingegen stellt den Lernenden frei, wann, wo und worüber sie schreiben, was im Deutschunterricht hinsichtlich des Umfangs an zu vermittelten Lerninhalten im Lehrplan nur schwer umsetzbar ist. Wenn ein Kind z.B. nur einen Tag an einer Geschichte schreibt und ein anderes einen ganzen Monat lang, dann sind zum einen die Ergebnisse ebenso wie der Schreibprozess kaum vergleichbar und zum anderen müsste die Zeit außerhalb der Schule genutzt werden, da im Unterricht für ein Thema nicht so viel Bearbeitungszeit zur Verfügung steht. Eine andere Konzeption stellt das personale Schreiben dar. „Darunter faßt man jene Anregungen zusammen, die die Bedeutung des Schreibens für die Auseinandersetzung mit der eigenen Subjektivität betonen." (ebd., S.18) Darunter fällt das schon genannte freie Schreiben, wie auch das experimentelle, assoziatives Schreiben und das Schreiben von Gedichten und Tagebüchern. Ziel dabei ist es, sich auf die Suche nach der eigenen Identität zu begeben. Dies wird auch beim kreativen Schreibprozess betont und als wichtig erachtet, jedoch handelt es sich nicht um dessen einzige Zielsetzung. Zudem kann ein kreativer Schreibakt im Gegensatz zu einem personalen durchaus bewertet und benotet werden. Dabei liegt der Blick vorwiegend auf dem Schreibprozess selbst, da die Entwicklung der Schreiberfahrung beim kreativen Schreiben als relevanter für den Lernzuwachs angesehen wird, als der daraus hervorgegangene Text. Eine weitere Abgrenzung zum freien Schreiben wird deutlich, wenn man den Bezug des kreativen Schreibprozesses zur Tiefenpsychologie betrachtet. Aus dieser Sicht besteht nämlich das wesentliche Ziel des kreativen Verfahrens daraus, „Schreibangebote zu entwickeln, durch die latente psychische Inhalte aktiviert, in Vorstellungsbilder verwandelt und so als Teil des eigenen Selbst erfasst werden können." (ebd., S.19) Dieser Aspekt der Identitätsfindung mithilfe der Aktivierung des Unterbewusstseins bleibt beim erlebnisorientierten Ansatz außen vor. Zudem besteht beim kreativen Schreiben eine Verbindung zur Gestalttherapie, die auf die Wiedervereinigung von Geist, Leib und Seele zielt. Dies äußert sich insbesondere bei Methoden wie der Phantasiereise oder bei solchen, in denen Musik als Einstieg in den Schreibprozess genutzt werden. Nach Spinner (1993) dient es außerdem nicht allein der Selbstfindung und dem Selbstausdruck, sondern auch der „Einübung ins Fremde", (vgl. ebd., S.19f.) Dabei bezieht er sich vor allem auf Winnicotts Kreativitätstheorie, die besagt, dass das Zusammenspiel von Subjektivität und Objektivität, einen sog. „intermediäre Raum" eröffnet, indem man zugleich ganz bei sich selbst und ganz bei der Sache ist. Das kreative Schreiben ist ein ideales Mittel, um diesen Zustand zu erreichen und sich mithilfe der Phantasie neue Erfahrungen anzueignen. Zu weiteren Besonderheiten der kreativen Schreibverfahren zählen die Erfassung die befreiende Wirkung, die Verbesserung der Leistungen beim Schreiben, der Abbau von Schreibblockaden, eine flüssigere Gestaltung von Sachtexten, die Steigerung der Motivation, die Arbeit mit Reizwörtern, die als Hindernisse dienen, welche überwunden werden müssen, die Arbeit mit Widersprüchen wie z.B. der eigenen Schwäche, die spielerische Vermittlung von Erfahrungen, die u.a. auch Autoren und Schriftsteller machen und die Ermöglichung von Sozialität durch die Fiktion als Schutz. Schon der letzte Punkt dieser Aufzählung macht deutlich, dass das kreative Schreiben nicht nur als ein individueller Schreibakt zu verstehen ist. Im Gegenteil handelt es sich bei der literarischen Geselligkeit um einen wichtigen Aspekt bei den kreativen Verfahren. Darunter fällt sowohl die Möglichkeit einer Zusammenarbeit bei der Überarbeitung von Texten als auch die einer gemeinsamen Textproduktion, immer mit Blick auf die Förderung der Selbstständigkeit und Eigeninitiative und der Entwicklung einer Sensibilität sich selbst und anderen gegenüber, (vgl. ebd., S. 22f.) Die Lehrperson nimmt sich dabei im Unterricht zurück und schlüpft in die Rolle des Lernprozessbegleiters. Sie muss den SuS hierbei an den richtigen Punkten kompetent zur Seite stehen können. Dies betrifft insbesondere die Vermittlung von Verfahren und Impulse zur Weiterarbeit nach der Themenfindung und das Aufzeigen von Reflexionshilfen für den Arbeitsprozess, (vgl. Brenner 1990, S.154) Hinsichtlich der Bewertung kreativer Schreibprodukte spielt pädagogische Sensibilität eine große Rolle, denn häufig verarbeiten die Lernenden viele persönliche Erfahrungen und Gedanken in ihrem Text, weshalb ein hohes Maß an Sachlichkeit beim Feedback zu beachten ist. Ansonsten könnte die Kreativität leicht durch Beurteilungen abblocken und eine Weiterarbeit behindern. Die Gewichtung sollte dementsprechend vom Schreibarrangement abhängig gemacht werden. Zudem ist eine Besprechung mit den SuS zur Klärung der Kriterien hilfreich, um die nötige Transparenz zu schaffen, (vgl. Spinner 1993, S. 23) Im Folgenden sollen exemplarische Umsetzungsmöglichkeiten für den Schreibunterricht der Grundschule anhand verschiedener Verfahren kreativen Schreibens genauer beleuchtet werden. Eine sehr bekannte Methode stellt hierbei das Clustering dar. Dabei sollen die SuS ein Cluster (eine Art Mindmap) mit Assoziationen zu einem bestimmten Thema erstellen, über das sie im Anschluss schreiben wollen. Das Kernwort, welches die Thematik repräsentiert, steht dabei in der Mitte des Blattes, während die Gedankenketten geordnet drum herum geschrieben werden. Anschießend kann der Teil des Clusters eingekreist werden, auf den man sich schwerpunktmäßig beziehen möchte. Selbstverständlich kann auch das gesamte Gedankenrepertoire für die Textproduktion verwendet werden. Der Vorteil dieses Verfahrens liegt darin, dass dabei nicht nur subjektiv-persönliche, sondern auch erörternde Textsorten in den Blick genommen werden können. Zur Vorbereitung kann die Lehrperson mit ihrer Klasse spielerisch anfangen Wörter zu assoziieren. Eine Möglichkeit besteht darin, die SuS in Kleingruppen aufzuteilen und einem Gruppenmitglied einen Ball zu geben. Dieses Kind darf nun ein Stichwort nennen z.B. „Unterricht" und einem anderen Kind den Ball zuwerfen, welches eine Assoziation zu diesem Wort (z.B. „Deutsch") sagen soll, anschließend wird der Ball zum nächsten Spieler geworfen, der wiederrum einen Gedanken zum Thema Unterricht bzw. Deutsch äußern soll z.B. „Schreiben". So geht es immer weiter, bis alle Spieler an der Reihe waren, niemandem mehr etwas einfällt oder die Lehrkraft das Spiel für beendet erklärt. Daran wird deutlich, dass Cluster auch zusammen in Partnerarbeit oder in der Gruppe erstellt werden können. Das Kernwort kann sowohl vom Lehrenden als auch von den SuS selbst vorgegeben werden. Jedoch sollte man darauf achten, nicht zu klischeebeladene Begriffe zu verwenden, da sonst sehr viele ähnliche Textentwürfe entstehen. Es kommen dafür im Übrigen nicht nur Substantive, sondern auch Verben und Adjektive infrage, (vgl. Schuster 1995, S. 49-75) Im Schreibunterricht der Grundschule kann bspw. ein Text mit dem Thema Traumwelt anhand des Cluster-Verfahrens geschrieben werden. Die Thematik eignet sich besonders gut als Schreibanlass, weil hier bei den SuS sicher viele verschiedene Vorstellungen vorherrschen und so unterschiedliche Entwürfe entstehen. Zudem kann der Phantasie freien Lauf gelassen werden. Als Vorbereitung soll das bereits erläuterte Spiel dienen, bei dem man das Stichwort „Welt" vorgeben wird. So können sich die SuS schon im Vorhinein überlegen, was sie und andere unter diesem Begriff verstehen. Anschließend soll jedes Kind ein Cluster zum Thema „Traumwelt" erstellen und sich evt. auch einen Schwerpunkt setzen. Danach erfolgt der Schreibprozess und die Überarbeitungsphase des Textes. Zum Schluss gibt die Lehrperson den Lernenden den Auftrag, an das Spiel vom Anfang zurückzudenken und zu überlegen, inwiefern sich die reale Welt und ihre Traumwelt unterscheiden und welche Parallelen es zwischen ihnen gibt. Daraufhin kann u.U. noch eine Diskussion folgen, was man alles in der realen Welt verbessert könnte (z.B. keine Kriege mehr, kein Streit, keine Armut, etc.). Eine andere Methode, welche sich gut im Schreibunterricht der Grundschule einsetzen lässt, ist das biographische Schreiben. Sie zielt insbesondere auf die Beschäftigung mit dem eigenen Namen, der Stärkung der lch-ldentität und des Selbstbewusstseins ab. Regine Lückel (1993) veröffentlichte dazu ein Modell für den Deutschunterricht der 3. Klasse mit dem Titel „Mein Name - das bin ich". Dabei gibt man den SuS folgende Stichworte vor: „Zu mir gehört: Mein Name, wie ich aussehe, was ich gerne tue, wie ich bin, meine Gefühle, wo ich herkomme, welche Menschen zu mir gehören." (vgl. ebd., S. 38) Zu diesen Punkten sollen sich die Lernenden Notizen machen, ggf. ein Selbstportrait malen und anschließend einen Text über die eigene Person verfassen. Dieses Modell lässt sich, genau so wie es ist, im Unterricht umsetzen und gibt den Lernenden dabei die Möglichkeit sich selbst darzustellen und gleichzeitig mehr über ihre Mitschüler zu erfahren. Eine andere beliebte Möglichkeit das kreative Schreiben in den eigenen Unterricht einzubauen, stellt die Phantasiereise dar. Dabei unterscheidet man zwischen einer gelenkten und einer ungelenkten Phantasiereise. Bei der ersteren werden Bilder und Situationen vorgegeben, wohingegen letztere komplett ohne Vorgaben oder Impulse arbeitet, (vgl. Schuster 1995, S. 147) In der Schule kommt meist die gelenkte Phantasiereise zum Einsatz. Diese läuft nach Bleckwenn und Loska (1988) wie folgt ab. Man beginnt mit der „Expositionsphase", in der die SuS zunächst ihren eigenen Körper wahrnehmen sollen. Daraufhin erfolgt die „Übungsphase", bei welcher sie sich von der Alltagsituation lösen und in eine imaginierte Welt übergehen. Nun beginnt die eigentliche Reise, indem die Lehrperson Impulse, Vorschläge oder Fragen stellt und die Kinder sich dazu Vorstellungen machen. Diesen Schritt bezeichnen Bleckwenn und Loska als die „Imaginationsphase". Bei der darauffolgenden „Rückkehrphase" kommt man von der imaginierten in die reale Welt zurück. Dabei ist es wichtig, dass die Lehrperson bewusst die Reise rückwärts erzählt und dabei nichts auslässt. Zum Schluss beginnt die „Schreibphase", in der die Lernenden ihre Erlebnisse aufschreiben sollen. Es besteht jedoch auch die Möglichkeit, dass sie sie zunächst erstmal aufmalen, (vgl. ebd., S. 56) Vorteile dieses Verfahrens sind, dass durch die in der Phantasie erlebten Reise Schreibblockaden gelöst und Motivation aufgebaut werden kann. Zudem werden die Kinder dabei in ihren „individuellen Bildern und Erzählungen ernstgenommen." (Müller 1995, S.6) Dies stärkt das Vertrauen in die eigenen Kompetenzen und führt zu gegenseitiger Wertschätzung und Respekt. Im Schreibunterricht bietet es sich für die Lehrperson an, wie gerade beschrieben, die Phantasiereise in Form einer Geschichte durchzuführen, die die einzelnen Phasen von Bleckwenn und Loska berücksichtigt. Dazu können auch passende Bilder eingesetzt und detaillierte Fragen gestellt werden. Beim letzten Unterrichtsbeispiel handelt es sich um eine Methode des geselligen Schreibens und wird als „Wundertüte" bezeichnet, (vgl. Payrhuber 2003, S.64) Zunächst werden hierbei Gruppen gebildet und Zeitschriften auf den Gruppentischen verteilt. Danach haben die Lernenden ein paar Minuten Zeit, um sich zwei beliebige Wörter und Fotos auszusuchen und auszuschneiden. Diese werden dann in die sogenannte Wörterkiste gelegt. Im Anschluss zieht jedes Kind ein Wort oder ein Foto daraus und beginnt dazu einen Text zu schreiben. Nach einiger Zeit gibt die Lehrkraft ein Signal, dass die angefangenen Arbeiten auf den Gruppentisch gelegt und verteilt werden sollen. Nun zieht jeder blind einen bereits begonnenen Text und ein weiteres Wort bzw. Foto aus der Kiste. Anhand dessen soll nun die Geschichte eines anderen Kindes zu Ende geschrieben werden, (vgl. ebd.)
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