Die Arbeit stellt sich die Frage, wie sich das Unterrichtsklima im inklusiven Sportunterricht gestalten lässt, welches das soziale Lernen fördert und damit die Inklusion der Schülerinnen und Schüler aller Art, sei dies geistig, körperlich oder sozial gewährleistet.
Beginnend wird in Kapitel zwei zunächst der Umgang von Behinderung und deren Entwicklung von der Exklusion zur Inklusion dargestellt. Nachdem die beiden grundlegenden Begriffe dieser Arbeit, die für Akzeptanz und Annahme von Andersartigkeit in unserer Gesellschaft stehen, geklärt sind, soll der Blick genauer auf die Schule gerichtet werden. Dabei wird der Stand der inklusiven Beschulung am Beispiel von Baden-Württemberg aufgenommen. Den Abschluss dieses Kapitels bildet der allgemeine inklusive Unterricht und dessen Umsetzbarkeit.
Im dritten Kapitel, das sicherlich als der Hauptteil dieser Arbeit angesehen werden kann, wird sich mit der Inklusion im Sportunterricht auseinandergesetzt. In diesem Teil der Arbeit werden zunächst die Vorrausetzungen, Ziele sowie didaktische und methodische Überlegungen, genauso wie die verschiedenen Konzepte, die im inklusiven Sportunterricht eingesetzt werden, ausgeführt.
Im darauffolgenden Kapitel wird mit einem allgemeinen Definitionsversuch der Behinderung begonnen. Dabei liegt der Fokus auf den lernbehinderten Schülerinnen bzw. den lernbehinderten Schülern. Über Definitionsansätze, Ursachen, Erscheinungsformen bis hin zu statistischen Angaben wird erklärt, worum es sich bei der Lernbehinderung handelt. Ebenso sollen die Anforderungen im Sportunterricht zu diesem Thema beleuchtet werden.
Den Abschluss dieser wissenschaftlichen Arbeit bildet eine Fallstudie an der Realschule. Mit Hilfe von Beobachtungsergebnissen und Leitfadeninterviews soll aufgezeigt werden, wie sich die Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht sehen und wie die Lehrkräfte zum Thema Inklusion stehen.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Auf dem Weg zur Inklusion
2.1 Umgang mit Behinderung-Von der Exklusion bis zur Inklusion
2.2 Begriffsdefinition Integration
2.3 Weiterentwicklung zur Inklusion
2.4 Stand der inklusiven Beschulung in Baden-Württemberg
2.5 Unterricht in inklusiven Klassen
3. Inklusion im Sportunterricht
3.1 Voraussetzung für einen inklusiven Sportunterricht
3.2 Ziel des inklusiven Sportunterrichts
3.3 Didaktische und methodische Überlegungen im inklusiven Sportunterricht
3.4 Konzepte
3.4.1 MehrperspektivischerSportunterricht
3.4.2THREE-Modell
3.4.3 CHANGE-IT-Modell
3.4.4 6+1 Modell
4. Lernbehinderte Schüler
4.1 Behinderung: ein Definitionsversuch
4.2 Lernbehinderung
4.3 Erscheinungsformen der Lernbehinderung
4.4 Statistische Angaben
4.5 Anforderungen an den Sportunterricht
5. Fallstudie an der XXXX Realschule
5.1 Forschungsdesign der Fallstudie
5.2 Beobachtungsergebnisse und Lehrerverhalten
5.3 Problemstellung
5.3.1 Erfahrungen im Umgang mit Inklusion
5.3.2 Vorstellung von Inklusion
5.3.3 Chancen und Grenzen
5.3.4 Potenzial zur Umsetzung
5.3.5 Lehrerkompetenz
5.4 Problemstellung
5.4.1 Stärken und Umgang mit Schwächen
5.4.2 Aufgabenstellung
5.4.3 Regeln
5.4.4 Miteinander
5.5 Deutung und Schlussbetrachtung der Ergebnisse
6. Ausblick
Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Verbindliche Versicherung
Anhang
Einverständniserklärung zur Teilnahme an der Studie - Lehkräfte
Elterninformation und Einverständniserklärung für die Teilnahme an der Studie
Leitfrageninterview - Wie stehen Lehrkräfte zum Thema Inklusion?
Leitfrageninterview-Wie sieht sich die Schülerschaft im Sportunterricht?
Trankskripte der Leitfadeninterviews mit den Lehrkräften
Trankskripte der Leitfadeninterviews mit der Schülerschaft
MAXQDA2018 Codesystem
1. Einleitung
"Sport has the power to change the world. It has the power to inspire. It has the power to unite people in a way that little else does. It speaks to youth in a language they understand. Sport can create hope where once there was only despair. It is more powerful than governments in breaking down racial barriers. It laughs in the face of all types of discrimination."
Während meiner Recherche zu meinem Thema für diese wissenschaftlichen Arbeit, bin ich zufällig auf das Zitat von Nelson Mandela gestoßen, das aus dem Jahr 2000 stammt. Der für sein soziales Engagement bekannte Mann sorgte mit seiner Eröffnungsrede, der neu gegründeten „Laureus Sport for Good Stiftung“ für Aufsehen. Mit den Worten beschrieb Mandela die Überzeugung, dass Sport der Motor für einen positiven sozialen Wandel sei und das Leben benachteiligter Kinder und Jugendliche weltweit verbessern kann. Diese Philosophie wurde zur treibenden Kraft hinter den Aktivitäten der Stiftung und es gelang ihm, die Menschen zu berühren und zum Nachdenken anzuregen. Mit über 150 Sportprojekten in 40 Ländern machen sie sich die einzigartige Kraft des Sports zu nutzen, um Menschen auf der ganzen Welt zusammenzubringen und mit Hilfe der Leidenschaft und Begeisterung, die Sport in den Menschen auslöst, sozialen Wandel hervorzurufen. Die Worte, die Mandela in jenem Moment ausgesprochen hat sprechen für sich und verdeutlichten mir, welch riesiges Potenzial im Sport steckt, bzw. welch große Verantwortung ich später in meinem Beruf übernehme.
Die Metapher „It laughs in the face of all types of discrimination” spiegelt, wie ich finde, die Möglichkeit des Inklusionsmotors treffend wieder, ohne dabei die Bedeutung von Religion, Herkunft, Sprache, Hautfarbe oder sexueller Identitat zu berücksichtigen. Dem Sport gelingt es spielend, völkerverbindend zu wirken und Vorurteile abzubauen. Der Spaß an der gemeinsamen Sache steht im Vordergrund und ermöglicht es jedem Menschen auf seine ureigenste Weise teilhaben zu können. Das dabei entstehende Wir-Gefühl und die freigesetzten Emotionen sind einzigartig und lassen sich nur in anderen Situationen wiederfinden.
Natürlich lässt sich dies auch auf unsere Schullandschaft, die von Vielfalt geprägt ist übertragen. Ein Blick in die Klassenzimmer zeigt, die kulturelle, religiose, kognitive, emotionale und biografische, aber auch soziale und geschlechtsspezifische Vielfalt - kurz, den Spiegel einer heterogenen Gesellschaft. Es zeigt, wie Kinder von- und miteinander Lernen können, aber auch, dass es schnell zu Meinungsverschiedenheiten und Auseinandersetzungen kommen kann. Dies stellt die Kinder vor die Herausforderung damit umgehen zu können, zu lernen, nach Lösungen zu suchen. Dadurch ist eine uneingeschränkte Teilhabe an der Sache möglich. An diesen Herausforderungen wächst man. Hier bietet der Sportunterricht eine sehr gute Plattform, das soziale Miteinander, Rücksichtnahme, Fairness und den Kampf nach Regeln spielerisch zu fördern.
In unserer Gesellschaft ist Heterogenität und nicht Homogenität vollkommen normal. Jedoch stößt die Andersartigkeit leider immer noch schnell auf Unsicherheit und Abgrenzung. Man möchte lieber unter sich bleiben, anstatt dem Unbekannten und dem Ungewohnten gegenüberzutreten, was lediglich der Ungewissheit geschuldet ist. Denn letztendlich sind es nicht die Unterschiede, die uns trennen, sondern die Unfähigkeit, die Unterscheide zu erkennen, wertzuschätzen und zu akzeptieren. Leittragend sind dadurch die Menschen, die am Rande unserer Gesellschaft stehen, Minderheiten und Außenseiter, wozu zweifelsohne auch Menschen mit Behinderungen zählen. In den Augen der anderen bekommen sie täglich das Gefühl vermittelt, nicht dazuzugehören, nicht „normal“ zu sein. Die ständige Konfrontation, kann extreme Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung sowie das Personenselbstkonzept haben.
Mich persönlich begleiten Menschen mit Behinderung schon mein Leben lang, da meine Mutter in einem sonderpädagogischen Bildungszentrum mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung arbeitet. Somit stand ich bereits im frühen Alter in Kontakt zu Menschen mit Beeinträchtigung. Anders ging es dabei einem Freund, mit dem ich gemeinsam im Rahmen der Berufsorientierung in der Realschule ein Praktikum absolvierte. Wir entschieden uns dafür das Praktikum an dieser Schule zu verrichten. Dabei stellten wir fest, dass unsere Eindrücke kaum unterschiedlicher hätten sein können. Während der Umgang für mich selbstverständlich war, wusste er überhaupt nicht mit der Situation und den Menschen umzugehen. Aufgrund dessen halte ich es für elementar, dass Menschen mit und ohne Behinderung so früh wie möglich gemeinsam leben und lernen, sodass ein selbstverständliches Miteinander entstehen kann.
Das Handlungsfeld Sport bietet außergewöhnliche Chancen, das Zusammenleben zu fördern. Durch das Herstellen eines entsprechenden Unterrichtsklimas kann eine Atmosphäre geschaffen werden, die den fairen Umgang untereinander, solidarisches Handeln miteinander sowie Akzeptanz, Respekt und Wertschätzung des jeweils anderen fördert. Das Thema eignet sich im Sport deswegen so besonders, weil man sich auf Augenhöhe begegnen kann, als Mensch mit und ohne Beeinträchtigung. Kaum etwas verleiht uns so viel Energie, wie der Sport. Er spornt uns an, fordert uns heraus, mit ihm überwinden wir Grenzen und schöpfen neue Kraft. Dabei ist die Art des Sports nicht entscheidend. Vielmehr ist es die Passion, die Bewegung, die Willensstärke, der Moment, wenn aus verschiedenen Charakteren eine Gemeinschaft wird, wenn Teamgeist Stärke gibt und plötzlich alles möglich ist. Dabei ist jeder Einzelne wichtig, jeder trägt zum Gelingen des Spiels bei, jeder bringt seine Stärken und Schwächen mit und jeder versucht seine individuellen Fertigkeiten und Fähigkeiten einzusetzen. Sport ist eine Sprache, die auf der ganzen Welt gesprochen und verstanden wird. Die ganz gleich ob groß oder klein, dick oder dünn, behindert oder nicht behindert keinen Unterschied macht, weil es keinen Unterschied kennt. Gemeinsam sollten wir bestehende Denkbarrieren auflösen und die Inklusion im Schulsport fördern, da es hier sehr viel leichter ist positive Erfahrungen zu sammeln und diese mit in andere Fächer oder besten Falls in das Leben mitzunehmen.
Zum Ende meines ISP stellte sich heraus, dass mein damaliger Mentor im nächsten Schuljahr eine Inklusionsklasse übernehmen würde. Aufgrund meiner früheren Erfahrungen weckte es bei mir das Interesse mein PP und die Wissenschaftliche Hausarbeit zu verknüpfen und dafür zu nutzen, mich näher mit dem Thema „Gemeinsames Lernen von Kindern mit Lernbehinderung der Sekundarstufe 1“ zu beschäftigen. Bei diesem Thema liegt der Schwerpunkt des Unterrichts auf dem sozialen Miteinander. Es stellt sich die Frage, wie sich ein solch besonderes Unterrichtsklima gestalten lässt, welches das soziale Lernen fördert und damit die Inklusion der Schülerinnen und Schüler aller Art, sei dies geistig, körperlich oder sozial gewährleistet.
Beginnend werde ich in Kapitel zwei zunächst den Umgang von Behinderung und deren Entwicklung von der Exklusion zur Inklusion darstellen. Nachdem die beiden grundlegende Begriffe dieser Arbeit, die für Akzeptanz und Annahme von Andersartigkeit in unserer Gesellschaft stehen geklärt sind, soll der Blick genauer auf die Schule gerichtet werden. Dabei wird der Stand der inklusiven Beschulung am Beispiel von Baden-Württemberg aufgenommen. Den Abschluss dieses Kapitels bildet der allgemeine inklusive Unterricht und dessen Umsetzbarkeit.
Im dritten Kapitel, das sicherlich als der Hauptteil dieser Arbeit angesehen werden kann, setzte ich mich mit der Inklusion im Sportunterricht auseinander, da es für mich als angehender Sportlehrer eine besondere Relevanz darstellt. In diesem Teil der Arbeit werden zunächst die Vorrausetzungen, Ziele sowie didaktische und methodische Überlegungen, genauso wie die verschiedenen Konzepte, die im inklusiven Sportunterricht eingesetzt werden, ausgeführt.
Im darauffolgenden Kapitel wird mit einem allgemeinen Definitionsversuch der Behinderung begonnen. Dabei liegt der Fokus auf den lernbehinderten Schülerinnen bzw. den lernbehinderten Schülern. Über Definitionsansätze, Ursachen, Erscheinungsformen bis hin zu statistischen Angaben wird erklärt, worum es sich bei der Lernbehinderung handelt. Ebenso sollen die Anforderungen im Sportunterricht zu diesem Thema beleuchtet werden.
Den Abschluss dieser wissenschaftlichen Arbeit bildet die Fallstudie an der XXXX Realschule in XXXX. Mit Hilfe von Beobachtungsergebnissen und Leitfadeninterviews soll aufgezeigt werden, wie sich die Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht sehen und wie die Lehrkräfte zum Thema Inklusion stehen.
2. Auf dem Weg zur Inklusion
2.1 Umgang mit Behinderung - Von der Exklusion bis zur Inklusion
Um ein besseres Verständnis für die Begriffsdefinition der Integration zu erlangen, erfolgt zunächst eine kurze geschichtliche Auseinandersetzung. Das nachstehende Zitat von Heimlich verdeutlicht, welch langfristige Entwicklung die Integration aus dem Blickwinkel der Behindertenpädagogik mit sich bringt.
„Der historische Blick auf die fast zweihundertjährige Geschichte der pädagogischen Bemühungen um Inklusion dokumentiert die Mühen des Prozesses der Einbeziehung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung in das Bildungs- und Erziehungssystem mit dem Ziel der Überwindung von deren Ausschluss aus Bildungsangeboten.“ (Heimlich & Schmid, 2018, S. 33)
Lange Zeit wurde Kindern und Jugendlichen mit Behinderung kein Platz im öffentlichen Schulwesen angeboten. Die Gesellschaft will sich nicht mit ihren Persönlichkeiten auseinandersetzen, da sie als bildungsunfähig angesehen werden. Vielmehr sollten Betreuung und Förderung eine Angelegenheit der Familie bleiben. Diese Phase der Trennung von Bildungsfähigen und Bildungsunfähigen wird als Exklusion („Ausschließung“) bezeichnet. Auf diese Zeit folgte Ende des 18. Jahrhunderts bzw. Anfang des 19. Jahrhunderts ein verstärktes Aufkommen der Pädagogischen Wissenschaft (vgl. Böttinger, 2016, S. 33). Das neu gesetzte Ziel war nicht mehr die Verwahrung von behinderten Menschen, sondern der Zugang und die Vermittlung von Bildung, welches für die Einrichtung und Gründung von speziellen Institutionen für Menschen mit Behinderung und somit eines Bildungs- und Betreuungssystems der Separation („Aussonderung“) entstehen ließ. Dabei versuchte man diese Menschen zu einem „nützlichen“ Glied in der Gesellschaft zu erziehen. Das Recht auf Bildung wurde den Menschen mit Behinderung jedoch nur in speziellen Einrichtungen gewährt, um ihre individuellen Fähigkeiten zu fördern. Im Mittelpunkt standen soziale Integration sowie Förderung gesellschaftlicher Akzeptanz und Abbau von Vorurteilen (vgl. Böttinger, 2016, S. 33). Als Gegenbegriff zur Separation kann der Begriff Integration verstanden werden. Hier werden verschiedene Teile zu einer Einheit zusammengefügt bzw. fügt man ein vorher separiertes wieder zusammen. Die neue Entwicklungsphase, die in den 70er Jahren entstand, mochte allgemein Menschen mit Behinderung in ein bestehendes System einbinden und hebt den Zustand der Exklusion und Seperation auf.
Eberwein unterscheidet das Projekt Integration in vier Phasen (vgl. Eberwein 2009, S. 506). Die erste Phase begann mit der Bildungsreform 1970, hier sind vor allem die Gesamtschulen entstanden, welche sich für Chancengleichheit aller Kinder stark machten. Mit der Empfehlung des deutschen Bildungsrates 1973 „Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlichen“ entstand das erste offizielle Dokument in dem der „weitmöglichste gemeinsame Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern“ (Deutscher Bildungsrat 1974, S. 15) festgeschrieben ist. In der zweiten Phase kam es zu Kooperationen zwischen Sonderschulen und Grundschulen, welche durch die Entstehung von integrativen Kindergärten unterstützt wurden. In der dritten Phase der Integration nahm die Anzahlen der integrativen Schulversuche schnell zu. Der Schwerpunkt lag darauf, die Kinder in ihrem eigenen Entwicklungsniveau und individuellen Lerntempo zu fördern. Es fand möglichst wenig äußere und viel innere Differenzierung statt. Die vierte Phase begann mit den 90er Jahren und war geprägt von der Vielfalt verschiedener Integrationsformen und -modellen. Entscheidend war das Jahr 1994. Am 06.05.1994 beschloss die Kultusministerkonferenz die Empfehlung zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland. Das Ziel war es, die „Weiterentwicklung der schulischen Förderung aller Behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher abzusichern und die Bemühungen um gemeinsame Erziehung und gemeinsamen Unterricht für Behinderte und Nichtbehinderte zu unterstützen.“ (KMK 2010a, S. 3)
Die Unterrichtung und Bildung von behinderten Kindern als Aufgabe aller Schulen brachten den Wendepunkt. Dabei war die sonderpädagogische Förderung nicht institutionen-, sondern personenbezogen. Im Vordergrund stand also die individuelle Situation des Kindes und nicht mehr die Sonderschulbedürftigkeit. Daraufhin wurden acht verschiedene Förderschwerpunkt1 eingeführt, welche die bisherigen Bezeichnungen der Sonderschule ersetzten. Im gleichen Jahr wurde die Salamanca-Erklärung der UNESCO (Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur) veröffentlicht, die eine Bildung für alle verlangte. „Wir anerkennen die Notwenigkeit und Dringlichkeit, Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit besonderem Förderbedürfnissen innerhalb des Regelschulwesens zu unterrichten.“ (UNESCO, 1994, S. 2) Die Erklärung in Salamanca hatte noch keine Rechtsverbindlichkeit, forderte jedoch die Schulen auf, sich nach den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen auszurichten. Durch einen Übersetzungsfehler, in dem der Begriff Inklusion (inclusive education) mit Integration ins Deutsche übersetz wurde, blieb es in Deutschland noch bei einem Randphänomen (vgl. Reich, 2012, S. 36). Bei der Gesetzeserweiterung im Oktober 1994, des deutschen Grundgesetzes Artikel 3 Absatz 3 wurde der folgende Satz: „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ aufgenommen und es konnte eine weitere Etappe der Gleichberichtigung geschaffen werden. Das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung wurde am 13. Dezember 2006 verabschiedet und trat 2008 in Kraft, welches seit 2009 auch die Bundesrepublik Deutschland zur Realisierung von Inklusion verpflichtet. Die Kernaussage der Behindertenrechtskonvention lauten Chancengleichheit, Nichtdiskriminierung und gesellschaftlicher Einbezug von Menschen mit Behinderungen in allen Lebensbereichen. Dabei wird dem Bil- dungs- und Schulsystem in Artikel 24 eine zentrale Bedeutung auf allen Ebenen zugeschrieben (vgl. Böttinger, 2016, S. 71-74). Die pädagogische Empfehlung der KMK im Jahr 2011 lehnt sich an die Behindertenrechtkonvention der Vereinten Nationen an und strebt „einen gleichberechtigten Zugang zu Bildung für alle und das Erkennen sowie Überwinden von Barrieren.“ (KMK, 2011, S. 3) Im Gegensatz zur KMK 1994 mit den zentralen Bestandteilen des sonderpädagogischen Förderbedarfs und des Förderorts findet nun eine Schwerpunktverschiebung zur Barrierefreiheit und Chancengleichheit statt.
Durch die geschichtliche Entwicklung von Institutionen für behinderte Kinder und Jugendliche wird deutlich, welch langer Weg der historische Rückblick von der Exklusion bis zur Inklusion, die in naher Zukunft angestrebt wird, einnimmt.
Die anstehende Abbildung soll noch einmal die historischen Konzepte des Zusammenlebens veranschaulichen:
Im Vergleich zu anderen Ländern in Europa hat Deutschland eine der höchsten Quoten der Sonderbeschulung und den geringsten Anteil an gemeinsamen Unterricht, was von einer Pädagogik der Vielfalt weit entfernt ist. Zusätzlich kommt hinzu, dass Schüler und Schülerinnen mit Förderschwerpunkt Lernen in anderen Ländern grundsätzlich in Regelschulen unterrichtet werden (vgl. Reich, 2012, S. 83). Die Umstellung auf ein inklusives Schulsystem erfordert vielfaches Umdenken und strukturelle Veränderung. Die Lehrkräfte müssen sich dem neuen Konzept und Sichtweisen öffnen, um in Zukunft Hand in Hand mit sonderpädagogischen Lehrkräften das Projekt der inklusiven Bildung und das gemeinsame Leben und Lernen von Menschen mit Behinderungen und Menschen ohne Behinderungen umsetzen zu können. Der gesellschaftliche Umgang der auf das Schul- und Bildungssystem übertragen werden kann, kann in fünf Stufen beschrieben werden. Zu den genannten Stufen schließt die Pädagogik der Vielfalt die idealtypische Entwicklung ab. Dabei handelt es sich bei der letzten Stufe um die Selbstverständlichkeit, dass heterogene Gruppen gemeinsam unterrichtet werden. Im Alltag der Institutionen lassen sich verschiedene Stufen gleichzeitig nebeneinander betrachten. Dadurch wird deutlich, dass Schulen die Entwicklungsstufen unterschiedlich schnell erreichen können.
Zum Abschluss möchte ich die geschichtliche Entwicklung mit drei zukunftsweisenden Zitaten auf dem Weg zur Inklusion beenden: „Eine Schule der Zukunft muss die Erziehung und Bildung aller Kinder im Blick haben und Möglichkeiten der besonderen Förderung und Fürsorge einschließen.“ (Vernooij, 2007, S. 95) „Die Realisierung einer solchen Schule erfordert strukturelle, organisatorische und personelle Reformen mit einer radikalen Veränderung der Ausbildung von Vorschulerziehern, Lehrern und Sonderpädagogen.“ (ebd. S. 95) „Bis ein Schulsystem entstanden ist, in dem Inklusion nicht nur möglich, sondern selbstverständlich ist, werden noch einige Jahre vergehen.“ (ebd. S. 95)
2.2 Begriffsdefinition Integration
Der Begriff Integration kann aus dem lateinischen Verb „integrare“ (dt. wiederherstellen) abgeleitet werden und bedeutet die „Wiederherstellung eines Ganzen“ (vgl. Duden 5, S. 332). „Unter Integration wird - ganz allgemein - der Zusammenhalt von Teilen in einem „systemischen“ Ganzen verstanden, gleichgültig zunächst worauf dieser Zusammenhalt beruht. Die Teile müssen ein nicht wegzudenkender, ein, wie man auch sagen könnte, „integraler“ Bestandteil des Ganzen sein“ (vgl. Esser, 2001, S. 1). Diese allgemeine Definition des Integrationsbegriffs lässt sich in den unterschiedlichsten Zusammenhängen wiederfinden, sei es in der Biologie, Politik, Psychologie, Wirtschaft oder der Soziologie. Er kann beispielsweise auch die soziale, kulturelle, räumliche und schulische oder berufliche Integration umfassen, bei der der Fokus auf verschiedenen Bezugsgruppen liegt (vgl. Lienhard Tuggener, Joller Graf, Mettauer Szaday, 2015, S. 13). Unter dem Integrationsbegriff versteht Kasztantowicz „die Vervollständigung eines unvollständigen Ganzen, die Einbeziehung und Eingliederung von etwas, durch welches das ganze erst seine eigentliche Vollständigkeit erhält. Auf die Gesellschaft übertragen würde dies heißen, dass diese erst dann vollständig ist und ihr Wesen als das Gesamte aller in ihr lebenden Menschen erfüllt, wenn auch jene einbezogen sind, die am Rande stehen, welche durch irgendwelche Beeinträchtigungen, nicht die Normalität erfüllen, nicht das gewünschte Verhalten und nützliche Leistung für sich und die Gesellschaft erbringen.“ (Kasztantowicz, 1982, S. 11)
Bei dem Begriff Integration liegt keine eindeutige Definition vor, da sich eine Vielzahl von Autoren in vielfältigen und alltäglichen Zusammenhängen mit diesem Thema beschäftigen. Für den weiteren Verlauf des Kapitels beziehe ich mich auf den pädagogischen Kontext der Entwicklung schulischer Integration, so wie auch Sander den Begriff Integration als „das gemeinsame Lernen und Leben nicht behinderter und behinderter Kinder und Jugendlicher in Regelklassen, erforderlichenfalls mit fachlicher Unterstützung“ (Sander, 2002, S. 146) versteht. Das verkürzte Zitat aus Metaphysik VII 10 „Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile“ des griechischen Philosophen Aristoteles lässt sich ebenfalls auf den Diskurs Integration anwenden. Es ist eine erstrebenswerte Haltung, den Menschen in seiner Ganzheit wahrzunehmen, die Vielfalt von einzelnen Personen in die gemeinschaftliche Ganzheit miteinzubeziehen, um daraus eine Bereicherung sowohl für das Individuum, als auch für die Gruppe zu ziehen. Die soziale Integration von behinderten Menschen ist das Ziel, bei dem die gesellschaftliche Akzeptanz und der Abbau von Vorurteilen im Mittelpunkt steht. Andere Autoren beschreiben Integration als ein Mehrebenenmodell, bei dem die Wechselwirkungen zwischen den unterschiedlichen Ebenen stattfinden. Dieser interaktive Prozess wird in vier Ebenen eingeteilt, die als Wechselspiel von innerpsychischen, interaktionellen, institutionellen und gesellschaftlichen Ebenen dargestellt werden. Bei der innerpsychischen Ebene findet eine Reflexion der eigenen Einstellung und Haltung gegenüber Andersartigkeit statt, ohne diese Ebene kann keine Einigung gelingen. Akzeptanz ist die entscheidende Grundlage gegenüber Menschen mit Behinderung. Die interaktionelle Ebene baut darauf auf, indem die Möglichkeit beschrieben wird gemeinsam in Kontakt zu treten. Die Gruppenbeziehung sowie der Aspekt des gemeinsamen Handels setzt einen integrativen Prozess in Gang und wird somit auch zum Auslöser auf der innerpsychischen Ebene. Die institutionelle Ebene umfasst die äußeren Rahmenbedingungen der organisatorischen Aspekte von Integration. Darunter wird zum Beispiel die Bereitstellung einer angemessenen Lernumgebung, Abbau von Barrieren oder Öffnung der Institution auf sämtliche Prozesse verstanden. Die normative Grundlage sowie die gesellschaftliche Werteorientierung bezüglich des Zusammenlebens, wird durch die gesellschaftliche Ebene beschrieben. Normalität wird unterschiedlich aufgefasst, wodurch ein Widerspruch zwischen den Werten eines Individuums und dem gesellschaftlichen Grundsatz entstehen kann. Sämtliche Entscheidungen auf einer Ebene nehmen Einfluss auf die anderen Ebenen (vgl. Werning, 2011, S. 298-299). „Institutionelle Vorgaben bleiben unwirksam, wenn sie sich nicht im interaktionellen Handeln wiederspiegeln. Genauso können spezifische Interaktionserfahrungen Norm- und Werteüberzeugung verändern und zu einer Veränderung gesellschaftlicher Zielperspektiven führen. Gerade auch für Schulentwicklungsprozesse ist die Beachtung der Interdependenz der unterschiedlichen Ebenen unerlässlich.“ (Werning et al., 2011, S. 299). Die Einigung zwischen Personen, Institutionen sowie gesellschaftlicher Normen und Werte verdeutlicht den ständigen und langfristigen Prozess der Integration. Wichtig ist eine durch Annährungs- und Abgrenzungsprozesse richtige Balance der Heterogenität, also Vielfalt und Verschiedenheit, herzustellen.
In der Regel wird der Integrationsansatz durch zwei unterschiedliche Personengruppen kategorisiert, die gemeinsam im Klassenraum unterrichtet werden, in förderbedürftig und nicht förderbedürftig. Bevor es dazu kommt, erfolgt in der gängigen Praxis der Integration bereits eine Selektion, denn je nach Schädigungsart und -umfang wird für die Beeinträchtigten eine passende Form der Integration klassifiziert. Dies wird durch die Aussage von Hinz „Sag mir deine Schädigung und ich sage dir deine Integrationsmöglichkeiten“ (Hinz, 2002, S. 356) beschrieben. Dieses Konzept des individuumszentrierten Ansatzes sorgt dafür, dass stärkere Beeinträchtigungen einen ausgeprägteren Ausschluss an Integration zur Folge haben. Es wird deutlich, dass nicht die Fähigkeiten eines Menschen wertgeschätzt werden bzw. im Vordergrund stehen, sondern sein Nicht-Können. Dies sorgt für eine öffentliche Etikettierung der Behinderten im System der Gesellschaft, für die im Gegensatz zu den Kindern ohne Behinderung die Lehrpläne der Sonderschulform gelten. Diese individuelle Gestaltung des Curriculums sowie die Etikettierung spalten die Schüler in zwei Gruppen. Die Unterrichtung auf Basis der Zwei-Gruppen-Theorie kann dazu führen, dass ein bloßes Nebeneinander statt eines Miteinanders von Lernenden mit und ohne Behinderung entsteht (vgl. Frühauf, 2012, S. 19).
Das Ziel der Integration kann als langandauender Prozess verstanden werden, bei dem es nicht um eine Anpassung der Behinderten an die Gesellschaft gehen sollte, sondern um eine Aufeinanderzubewegung. Dieser Prozess der Wechselwirkung bringt eine Veränderung mit sich. Dabei ist vor allem die Offenheit gegenüber Vielfalt auf beiden Seiten wichtig und entscheidend. Denn alle Kinder sollten zusammen und auch voneinander lernen können (vgl. Leidner, 2012, S. 61). Bei der Integration bleiben die Kategorisierung und Etikettierung der Behinderung erhalten, die Inklusion im nächsten Kapitel hingegen vermeidet eine Aussonderung von Beginn an. Nach Georg Feuser wird Integration als ein umfassendes und kein Mensch ausschließendes Verständnis ausgelegt, bei dem ein kooperatives Spielen, Lernen und Arbeiten aller an einem Gegenstand auf unterschiedlichstem und individuellem Anspruch verstanden wird. „Von einem solchen Verständnis aus bietet der Inklusionsbegriff nichts Neues, sondern bezeichnet genau das, was der Integrationsbegriff meint - vielleicht ein bisschen systematischer und elaborierter als frühere Entwürfe [...].“ (Hinz, 2012, S. 41) Sander versteht unter dem Begriffswechsel zur Inklusion eine „optimierte und umfassende erweiterte Integration.“ (Sander, 2004, S. 242) Es muss festgehalten werden, dass wir uns Schritt für Schritt in die richtige Richtung bewegen, denn bekanntlich ist der Weg das Ziel.
2.3 Weiterentwicklung zur Inklusion
In unserer Gesellschaft rückt der Begriff Inklusion immer mehr in den Vordergrund. Wir werden damit in Zeitungen und Büchern konfrontiert, hören ihn im Radio, oder sehen Beitrage zu diesem Thema im Fernsehen. Dabei sind Äußerungen wie, „Alle profitieren von Inklusion“, „Sport ideales Mittel für Inklusion“ oder „Inklusive Bildung für alle“ keine Seltenheit. Doch haben wir eine genaue Vorstellung, was unter dem Begriff der Inklusion zu verstehen ist?
Bevor ich mich diesem Thema genauer widme, möchte ich zunächst einen wesentlichen Unterschied klären. Denn Integration und Inklusion sind zwei Worte, die in der heutigen Zeit oftmals auch als Synonym verwendet werden. Um das Missverständnis dieser Begrifflichkeiten zu vermeiden, gilt es den Unterschied zu verstehen und abzugrenzen. Die Integration bedeutet den bewussten Einbezug von separierten Kindern und Jugendlichen aufgrund ihrer Behinderung in eine bestehende Gesellschaft. Dabei geht es immer noch darum Unterschiede wahrzunehmen, um das Getrennte wieder einzugliedern. Der Begriff der Inklusion hingegen macht sich für die Gemeinsamkeit von Anfang an stark, was bedeutet, dass der individuelle Unterschied der Menschen, unabhängig von Fähigkeiten und Unfähigkeiten, als Normalität betrachtet wird, was eine Einteilung in Kategorien hinfällig macht, da niemand ausgeschlossen wird. Es gilt folglich, nicht die Anpassung des Individuums an die Gesellschaft, sondern eine Veränderung des gesellschaftlichen Systems mit angemessenen Rahmenbedingungen zu schaffen, sodass allen Menschen eine gleichberechtigte Teilhabe am Leben ermöglicht wird.
Kersten Reich sieht Inklusion als ein erstrebenswertes gesellschaftliches Ziel und führt die Debatte weiter aus: „Inklusion ist umfassender als das, was man früher mit Integration zu erreichen meinte. Sie ist ein gesellschaftlicher Anspruch, der besagt, dass die Gesellschaft ihrerseits Leistungen erbringen muss, die geeignet sind, Diskriminierung von Menschen jeder Art und auf allen Ebenen abzubauen, um eine möglichst chancengerechte Entwicklung aller Menschen zu ermöglichen.“ (Reich, 2012, S. 39) Es wird zwar deutlich, dass Inklusion im Gegensatz zur Integration kein völlig neues Konstrukt darstellt, legt jedoch einen Perspektivwechsel im allgemeinen Umgang mit Behinderung in der Gesellschaft offen. „Die Inklusive Pädagogik wurde aus der integrativen Pädagogik entwickelt.“ (Nunding, 2016, S. 16)
Obwohl Inklusion spätestens seit dem Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention 2009 ein bekannter Begriff ist und es sich um einen Prozess handelt, der quer durch unsere Gesellschaft getragen wird, „ist man von einer eindeutigen inhaltlichen Bestimmung noch weit entfernt. Etymologisch geht der Inklusionsbegriff aus dem lateinischen Wort ,inclusio‘ zurück, welches allgemein so viel bedeutet wie ,Ein- schließung‘.“ (Wansing, 2013, S. 10) Fuchs-Heinritz definiert Inklusion als „ein differenzierungstheoretisches Konzept für die Teilhabe von Personen an gesellschaftlichen Teilsystemen.“ (Fuchs-Heinritz, 2011, S. 306) Mit Teilsystemen sind „u.a. Wirtschaft, Bildung, Massenmedien, Sport, Familie“ (Fuchs-Heinritz, 2011, S. 306) gemeint. Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenkonvention hat man jedem Individuum das Recht auf Inklusion eingeräumt, um Formen der Exklusion zu verringern. Im Bereich der inklusiven Pädagogik spricht Wansing davon, dass „Inklusion [...] als politischer Begriff auf grundlegenden sozialen Fragen des gesellschaftlichen Zusammenlebens, des Umgangs mit Verschiedenheiten und der Chancengerechtigkeit abzielt.“ (Wansing, 2013, S. 11) Diese Vielfalt der Menschen steht im Zentrum und ist in der aktuellen Inklusionsdebatte nicht lediglich auf Menschen mit Behinderung zu minimieren, sondern es handelt sich um ein weites Verständnis von Inklusion. Gemeint sind unterschiedliche Vielfaltsdimensionen, auch Differenzkategorien genannt, wie zum Beispiel Geschlecht, soziale Herkunft, Religion oder Behinderung (vgl. Tie- mann, 2015, S. 53). Die Schülerinnen und Schüler bringen diese Vielfaltsdimensionen unterschiedlich stark in den Unterricht mit. Dort sollen die Voraussetzungen für das Lernen berücksichtigt werden, sodass jede(r) Lernende ihr/sein individuelles Bildungspotenzial bestmöglich entfalten kann (vgl. Wansing, 2013, S. 10).
Die in der Tabelle mit 15 Punkten zugespitzte Gegenüberstellung von Hinz parallelisiert die Fehlentwicklungen der Integration und den Idealzustand der Inklusion.
Des Weiteren lassen sich nach Hinz die gesellschaftlichen Erwartungen an Inklusion auf vier verschiedene Kernpunkte beziehen:
- Inklusion wendet sich der Vielfalt von Personen und heterogenen Gruppen positiv zu
- Inklusion bemüht sich Heterogenität nicht getrennt, sondern als Ganzes zu betrachten, z.B. unterschiedliche Fähigkeiten, Nationalität, Herkunft, Religion, Sprache, soziale Milieus oder körperliche Vorrausetzungen und stellt sich gegen dichotome Kategorisierungen.
- In der Menschen- und Bürgerechtsbewegung findet die Inklusion seine Orientierung und wendet sich gegen den sozialen Vorgang des Abschiebens an den Rand der Gesellschaft.
- Die inklusive Gesellschaft ist die Vision, die Inklusion anstrebt (vgl. Hinz, 2012, S. 33 f.)
„Damit hat Inklusion immer auch eine visionäre Dimension, die besagt, dass Inklusion nie endgültig erreicht ist. Sie ist vielmehr eine Orientierung für nächste Schritte in eine bestimmte Richtung - quasi ein ,Nordstern‘ mit einer wichtigen Orientierungsfunktion.“ (Hinz, 2012, S. 34)
Mit dem Engagement der Gesellschaft für das Recht aller Menschen, kann eine selbstverständliche und gleichberechtigte Teilhabe in unserem System gelingen. Es geht hier um das Recht und nicht um eine Wohltat, das ermöglicht individuelle und soziale Persönlichkeiten in allen Facetten ihres Menschseins zu entwickeln (vgl. Klauß, 2012, S. 131).
2.4 Stand der inklusiven Beschulung in Baden-Württemberg
In dem föderalistischen Staat der Bundesrepublik Deutschland liegt die Bildungspolitik bei den jeweiligen Landesregierungen. Die Umsetzung der integrativen Beschulung wird auf Bundesebene entschieden, wodurch die Konkretisierung den Bundesländern überlassen wird, was deutliche Unterschiede in den Voraussetzungen, Konzeptionen und Maßnahmen aufweist. Alle 16 Bundesländer sind bemüht, die Empfehlungen der KMK umzusetzen, variieren jedoch stark in ihrer Verwirklichung. Dementsprechend sind Vergleiche zwischen den Bundesländern schwierig, daher soll im folgenden Kapitel der Stand in Baden-Württemberg beleuchtet werden. Dies entspricht lediglich einer Momentaufnahme - inwieweit sich die Inklusion in den Schuljahren von 2008/2009 bis 2016/17 entwickelt hat.
Seit dem Schuljahr 2015/2016 haben in Baden-Württemberg nach den Änderungen des Schulgesetztes die Eltern die Wahlmöglichkeit, ob ihr Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf an einem allgemeinbildenden oder einem sonderpadagogi- schen Bildungs- und Beratungszentrum (SBBZ) unterrichtet werden soll. Um das Ziel der Inklusion zu erreichen, wurden die wesentlichen Kernpunkte der Schulgesetzänderung folgendermaßen geändert:
- „Aufhebung der Pflicht zum Besuch der Sonderschule für Schülerinnen und Schüler mit einem festgestellten Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot
- Stärkung des Wahlrechts der Eltern im Hinblick auf den schulischen Lernort
- Inklusion als pädagogische Aufgabe aller Schulen, Aufnahme des zieldifferenten Unterrichts an allgemeinen Schulen ins Schulgesetz.“ (Staatliches Schulamt Stuttgart, 2019) Inwieweit hat sich Baden-Württemberg der Zielsetzung von inklusiver Bildung durch die rechtlichen Vorgaben verändert? Um für dieser Frage eine Antwort zu liefern habe ich mit eigenen Berechnungen eine Tabelle auf Grundlage statistischer Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz im Jahr 2018 erstellt. Diese soll einen Überblick verschaffen, wie sich die Inklusion in Baden Württemberg entwickelt hat. Des Weiteren beziehe ich mich auf den Lagebericht 2018 der Bertelsmann Stiftung die unter der Anleitung von Prof. Dr. Klaus Klemm mit dem Titel „Unterwegs zur inklusiven Schule“ bildungsstatistischer Perspektive aufgestellt wurde. Um die statistischen Daten auszuwerten, müssen folgende Fachbegriffe erklärt werden:
- Förderquoten: geben den Anteil aller Schüler/innen in allgemeinbildenden Schulen an, bei denen ein Förderbedarf diagnostiziert wurde.
- Exklusionquoten: geben den Anteil der Schüler/innen mit Förderbedarf an allgemeinbildenden Schulen an, die separiert an Förderschulen unterrichtet werden.
- Inklusionsquoten: geben den Anteil an, wie viele Schüler/innen mit Förderbedarf an allgemeinbildenden Schulen unterrichtet werden.
- Inklusionsanteil: geben den Anteil an, wie viele Schüler/innen mit Förderbedarf inklusiv unterrichtet werden.
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Abbildung 3: Entwicklung der Inklusion Baden-Württemberg
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Abbildung 4: Inklusion: Schülerdnnenanzahl, Quoten und Anteile im Zeitverlauf (Klemm, 2018, S. 7)
Vergleicht man zu Beginn die Einschulungszahlen in Deutschland oder in Baden- Württemberg aller Schüler/innen für die Schuljahre 2008/2009 und 2016/2017 lässt sich ein kontinuierlicher Rückgang von 657.982 bzw. 145.125 Schüler/innen erkennen. In Baden-Württemberg lag die Förderquote im Jahr 2016 bei 7,5% im Gegensatz dazu lag sie im Jahr 2008 bei 6,4%. Im Vergleich der bundesweiten Förderquote, die im Jahr 2016 bei 7,1% und im Jahr 2008 bei 6,0% lag, wird deutlich, dass die Anzahl der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs kontinuierlich ansteigt. Stellt man die Förderquoten von Baden-Württemberg (7,5%) und Deutschland (7,1%) aus dem Jahr 2016 gegenüber ist festzustelle dass das Bundesland leicht über dem Durchschnitt der BRD liegt. Nach Klemm erhält man aus der Kennziffer der Exklusionsquote die relevanteste Auskunft darüber, wie wir uns dem Ziel der UN-Konvention nähern. In Baden-Württemberg lag dieser im Jahr 2008 bei 4,7% und im Jahr 2016 bei 4,9%. Dies entspricht einem Anteil von 49.339 Schüler/innen. Von den 1.147.382 Kindern und Jugendlichen sind im Jahr 2008 47.307 in Förderschulen unterrichtet worden. 2016 galt dies von insgesamt nur noch 1.002.257 für 49.339 der unterrichten Schüler/innen. Trotz des Rückgangs der Schüleranzahl um 145.125 ist in Baden-Württemberg ein Anstieg der Exklusionquote zu verzeichnen. In den letzten 8 Jahren kam es nicht zu einer erwartenten Verringerung, sondern zu einer Steigerung der exklusiv unterrichteten Förderung um 0,2%. Dies entspricht einem Umfang von 2092 Schüler.
Im Vergleich wird deutschlandweit die Bemühung der inklusiven Beschulung bei der Entwicklung bis 2016 eine Verringerung der Exklusionquote um lediglich 0,6% erreicht, was bedeutet, dass 75.489 weniger Kinder und Jugendliche in Förderschulen unterrichtet werden als vor 8 Jahren. Dabei darf ebenfalls nicht die bereits oben erwähnte sinkende Schülerzahl im Umfang von 657.982 Schüler/innen übersehen werden.
Im Jahr 2016 wurde in Baden-Württemberg von den insgesamt 75.316 Schüler/in- nen, bei denen ein Förderbedarf festgestellt wurde 26.477 in allgemeinen Schulen unterrichtet, was einer Inklusionsquote von 2,6% entspricht. Die Inklusionsquote betrug im Jahr 2008 1,7% (18.945). Deutschlandweit sieht diese Entwicklung ähnlich aus. 2008 waren es 1,1% und 2016 konnte ein Wert von 2,8% erreicht werden. „Es ist [...] wichtig, sich bewusst zu sein, dass [...] eine hohe Inklusionsquote nicht unbedingt etwas über die Qualität inklusiver Beschulung aussagt, sondern lediglich eine Deskription darstellt.“ (Böttinger, 2016, S. 96) Der Inklusionsanteil in Baden- Württemberg im Jahr 2008 lag bei 26%. Im Jahr 2016 wurden 75.489 Schüler/innen im Baden-Württembergischen Schulsystem beschult, was einem Anstieg von 9% gegenüber dem Jahr 2008 entspricht. Deutschlandweit konnte sogar eine Steigerung um 20,9 Prozentpunkte erreicht werden. Dem Fachbegriff „Inklusionsanteil“ rechnet Klemm keinen hohen Stellenwert zu, um eine Aussage über den Stand der Inklusion in Deutschland oder in den einzelnen Bundesländern zu treffen (vgl. Klemm, 2018, S. 8). Denn eine Reihe von Bundesländern verzichtet bei den einzelnen Förderschwerpunkten („Lernen“, „Emotionale und soziale Entwicklung“ und „Sprache“) auf die Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs. Dies führt in diesen Bundesländern zu einer Unterschätzung des Inklusionsanteils. Ein weiterer Grund der gegen diesen Indikator spricht ist, „dass in den allgemeinen Schulen bei einer wachsenden Zahl von Kindern und Jugendlichen ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert wurde, bei Schüler*innen, die auch schon früher in allgemeinen Schulen unterrichtet wurden, ohne dass bei ihnen ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert wurde.“ (Klemm, 2018, S. 8) Dies trägt zu einem starken Anstieg des Inklusionsanteil bei, was wiederum zu einer Überschätzung des tatsächlichen Fortschrittes führt.
Die Beschulung von möglichst vielen Kindern und Jugendlichen an Regelschulen, bei denen ein Förderbedarf diagnostiziert wurde ist ein wichtiger Schritt in einem stark separierten Bildungssystem, wie dem in Deutschland. Dennoch wird aus den statistischen Daten nicht deutlich, ob es sich um eine integrative oder inklusive Unterrichtung handelt.
2.5 Unterricht in inklusiven Klassen
Nach der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention aus dem Jahr 2009 stellt sich in allen schulischen Fächern die pädagogische Frage, wie man diese Verpflichtung umsetzten bzw. gelingen lassen kann, sodass die unterschiedlichen Schülerinnen und Schülern mit oder ohne sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf, miteinander aufwachsen können und einen bildungswirksamen Unterricht ermöglicht, in dem eine aktive Teilnahme sowie effektive individuelle Förderung stattfinden kann. Dabei geht es um jeden Einzelnen und die soziale Gruppe, die sich durch Auseinandersetzung und Kooperation einen sozialen Zusammenhang sichert. Es ist deshalb von großer Bedeutung sich Bewusst zu machen, dass Inklusion ein kontinuierlicher Prozess ist, indem es gelingen muss, sämtliche Barrieren abzubauen. Inklusive Klassen zu unterrichtet bedeutet nur teilweise, dass plötzlich neuer Unterricht entsteht, oder dass man sich spezieller Didaktik bedienen muss. Auch ohne Inklusion bestehen Schulkassen aus einer völlig heterogenen Zusammensetzung der Lerngruppen, die verschiedenes Vorwissen, Lern- und Handlungsmöglichkeiten, Vorlieben und Interessen mitbringen, die es der Lehrperson nicht ermöglicht allen Schülerinnen und Schülern zur gleichen Zeit mit der gleichen Methode die gleichen Ziele zu erreichen (vgl. Lienhard Tuggener, Joller-Graf, Mettauer Szaday, 2015, S. 55). Im Zentrum stehen die Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Stärken, die sich auf individuellen Entwicklungsständen befinden. Der Kern aller Lernprozesse sind Beziehungen zu den Menschen, zur Umwelt und zu sich selbst. Daher ist es essentiell, dass Schülerinnen und Schüler sich an dem Ort, an dem sie lernen aber auch in der Lerngemeinschaft wohlfühlen. Für eine gute Entwicklung ist der Kontakt und die Auseinandersetzung mit anderen wichtig, bei der die Selbstachtung und Anerkennung durch Regeln und Rituale vermittelt werden kann. Denn gerade für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigung ist es wichtig, dass sie trotz ihrer Schwächen wertgeschätzt und respektiert werden. Dazu bietet ein positives und wertschätzendes Lehrer-Schüler-Verhältnis eine wichtige Basis, welche durch die Bemühung einer guten Beziehung zu allen Kindern und Jugendlichen der Lerngruppe zum Ausdruck kommt. Denn „zahlreiche Forschungsrichtungen belegen immer wieder aufs Neue, dass sich die Qualität pädagogischer Beziehungen auf die leibliche, psychische, soziale und kognitive Entwicklung von Kindern und Jugendlichen auswirkt.“ (Prengel, 2012, S. 176) Um Inklusion umzusetzen bedarf es einer ganzheitlichen Sicht auf die Lernenden, ebenso ist ein hohes Maß an Individualisierung notwendig. Unterrichtsinhalte sollen so gewählt werden, dass sie eng mit der Lebenswelt und Interessen der Schülerinnen und Schüler verbunden sind. Andererseits müssen die vorgegebenen Bildungsstandards berücksichtig und erfüllt werden. „Während die verbindlichen Bildungsstandards gleiche, dabei aber zeitlich zu verschiedenen Zeitpunkten zu erreichende Ziele betreffen, bietet die unterschiedliche Offenheit den Kindern und Jugendlichen Freiräume für ihre Themen und Interessen.“ (Prengel, 2012, S. 178) Hinz beschreibt dies als eine Balance von individualisiertem und gemeinsamem Lernen (vgl. Hinz, 2004, 41f.). Grundlegend für inklusiven Unterricht sind individualisierte und offene Unterrichtskonzepte. Bei heterogenen Lerngruppen gilt es diese individuellen Förderungen z.B. durch zieldifferentes Lernen zu planen. Hierbei erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit offen und handlungsorientiert zu lernen, bei denen sie z.B. in sämtlichen Formen der Freiarbeit die individuellen Lernziele auf unterschiedlichen Lernwegen, Lernschritten und Zeitspannen erreichen können. Eine weitere Möglichkeit ist die Binnendifferenzierung. Hier wird an einem gemeinsamen Lerngegenstand gearbeitet, wobei die Ziele, Methoden, Medien und Materialien auf verschiedene Niveaustufen angeboten werden. Dieses eigenständige Arbeiten kann z.B. in Einzel-, Partner oder Gruppenarbeit stattfinden. Lernsituationen im Unterricht, an denen alle Schülerinnen und Schüler aktiv teilhaben und etwas beitragen, gilt es zu schaffen um Lernerfahrungen zu fördern, die sowohl das voneinander Lernen als auch das differenzierte individuelle Lernen beinhalten (vgl. Heimlich, 2018, S. 49). Für diese didaktische Prinzipien und erfolgreiches Arbeiten im Unterricht spielt die Lernumgebung eine entscheidende Rolle. Hierbei werden vielseitige Materialien auf verschiedenen Niveaustufen angeboten, die ein selbstständiges Lernen ermöglichen. Diese sollten über ein Aufforderungscharakter verfügen, welcher die visuellen und taktilen Wahrnehmungsfähigkeiten fördert Neben den Arbeitsmaterialien können auch unterschiedliche Dinge wie Musikinstrumente und Computer, Bibliothek- und Spiel- und Bewegungsmaterial eine Bereicherung für die Lernsituation bieten (vgl. Prengel, 2012, S. 179). Um passende Angebote für das individuelle Lernen der einzelnen Schülerinnen und Schüler realisieren zu können, kann mit Hilfe einer kontinuierlichen pädagogischen Förderdiagnostik der Lernstand und Entwicklungstand festgestellt werden. An dieser Stelle gilt es daran anzuknüpfen und zu verbessern. Somit kann eine unmittelbare alltägliche Optimierung des Lehrens und Lernens vorgenommen werden. Dies bietet der Lehrkraft unter anderem auch die Möglichkeit, den Lernenden anhand von Lernprozessen ihre Ziele zu verdeutlichen (vgl. Prengel, 2012, S. 179f.). „Inklusive Schulentwicklung ist kein Feld für Einzelkämpfer.“ (Heimlich, 2018, S. 50) Im inklusiven Unterricht geht es um eine Kooperation von multiprofessionellen Teams, die schulpädagogische, fachdidaktische, sonderpädagogische sowie sozialpädagogische Qualifikationen mitbringen (vgl. Prengel, 2012, S. 181). Die kollektive Verantwortung bietet eine Entlastung in der gemeinsamen Planung, Durchführung und Auswertung. Eine enge Zusammenarbeit ist Voraussetzung für das Gelingen, um den vielfältigen Bedürfnissen in einem inklusiven Unterricht gerecht zu werden.
Die Entwicklung der schulischen Inklusion stellt auch den Sportunterricht vor eine neue Herausforderung. Gegenwärtig beschreibt die Devise, „dabei sein ist alles“, worum es im Sportunterricht gehen sollte. Nämlich, dass allen Schülerinnen und Schülern Körper- und Bewegungserfahrungen vermittelt werden und ihr Entwicklungspotenzial ausgeschöpft wird. In einem „Sport für alle“ bringt jeder seine Stärken ein, die erkannt und gefördert werden sollen, um eine gleichberechtigte Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen.
Mit der obigen Karikatur von Hans Traxler wird anschaulich verdeutlicht, dass Menschen unterschiedliche Voraussetzungen mit sich bringen, bei der Vielfalt und Heterogenität längst Realität und Normalität sind. Dabei reicht eine einzige Aufgabenstellung nicht aus, um allen Lernenden gerecht zu werden. Dass Vielfalt und Heterogenität im Sportunterricht schon immer allgegenwärtig sind und waren, beschreibt Heike Tiemann treffend. „Manche Schulerinnen und Schuler betreiben mehrmals die Woche leistungsbezogen eine oder verschiedene Sportarten, andere bringen kaum Bewegungs(vor)erfahrungen mit in den Unterricht. Manche sind schlank, andere sind ubergewichtig oder gar adipos. Manche werden von Lehr- kraften als „wild“, ungebremst und „kaum zu stoppen“ wahrgenommen, andere als bewegungsunmotiviert oder desinteressiert. Manche halten sich an Regeln und Vorgaben, andere haben Schwierigkeiten, diesen zu folgen. Die individuellen Besonderheiten beziehungsweise Unterschiede von Schulerinnen und Schuler in Bezug auf ihre motorischen, kognitiven oder sozial-emotionalen Möglichkeiten ließen sich mannigfaltig ausdifferenzieren.“ (Tiemann, 2012, S. 168) In dem Zitat wird deutlich, dass besonders Sportlehrkräfte Erfahrungen und Kenntnisse über Heterogenität mitbringen, welche auf die Förderung von Sport und Bewegung übertragen werden können. Die verschiedenen Förderschwerpunkte fordern von den Lehrkräften zusätzlich neues Grundlagenwissen über Sport- und Bewegungsförderung von Menschen mit Beeinträchtigung (vgl. Giese & Weigelt, 2017, S. 8). Für die Zukunft der Inklusion gilt es, den differenzierten Unterricht weiterzuentwickeln, damit die Lernenden sozial eingebunden werden und an ihren individuellen Leistungsgrenzen lernen können.
3.1 Voraussetzung für einen inklusiven Sportunterricht
Damit die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler im inklusiven Sportunterricht berücksichtigt werden können, müssen einige Grundvoraussetzungen erfüllt werden. Hierzu zählen die räumlichen, sachlichen und personellen Ressourcen, welche für ein inklusives Sportreiben angepasst werden müssen (vgl. Fediuk, 2008, S. 97). Hinzu kommen die strukturellen und kulturellen Barrieren, die es zu beachten gilt. Der Raum, indem der Unterricht der Lernenden stattfindet, sei es in der Turnhalle, auf dem Sportplatz oder an einem anderen Ort der Umgebung, hat Folgen für die Organisation und Durchführung. Entscheidend ist, dass sämtliche Räume über einen barrierefreien Zugang verfügen. Ein Blick auf den individuellen sonderpädagogischen Förderbedarf der einzelnen Schülerinnen und Schüler berücksichtigt nicht nur die räumlichen Gegebenheiten, sondern auch die Anschaffung von Geräten und Materialien die benötigt werden, um gleichwertig am Sportunterricht teilnehmen zu können (vgl. Klein-Landeck, Bohner, Eybächer, Kliem & Stobrawe, 2015, S. 66f.). Neben den räumlichen und sachlichen Voraussetzungen, die das inklusive Arbeiten erleichtern, ist die Haltung und Einstellung der Lehrkräfte von entscheidender Relevanz (vgl. Ruin, Meier, Leineweber, 2016, S. 174f.). In unterschiedlichen Studien wird deutlich, je häufiger eigene Erfahrungen im Umgang mit beeinträchtigten Menschen gemacht wurden, um so geringer ist die Ablehnung und desto besser ist die Qualität des inklusiven Sportunterrichts (vgl. Giese & Weigelt, 2017, S. 13). Dabei ist die Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams eine wesentliche Voraussetzung, um den Bedürfnissen aller Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden und deren Fähigkeiten zu fördern. „Die gemeinsame Verantwortung für alle Kinder und die gegenseitige Wertschätzung in der Kooperation der Lehrkräfte ist die Basis eines Klassenklimas der gegenseitigen Anerkennung und sozialen Zugehörigkeit in der Lerngruppe, denn die Qualität der Zusammenarbeit und Kommunikation zwischen Lehrkräfte überträgt sich auf die zwischen den Schülern.“ (Seitz, 2012, S. 166) Diese Kooperationsstruktur schließt die Diagnose, Förderplanung, Gestaltung und Durchführung des Sportunterrichts mit ein (vgl. Klein-Landeck, Bohner, Eybächer, Kliem & Stobrawe, 2015, S. 65). Um individualisiertes Lernen zu ermöglichen, hilft eine Förderdiagnosen die die Lehrkraft bei der Planung, Durchführung, Auswertung und Weiterentwicklung unterstützt (vgl. Klein-Landeck, Bohner, Eybächer, Kliem & Stobrawe, 2015, S. 49).
3.2 Ziel des inklusiven Sportunterrichts
Dem Sportunterricht kommt bei der Umsetzung von Inklusion eine Schlüsselrolle zu. Dabei sollen unterschiedliche Ziele verfolgt werden. Das zentrale Ziel dabei ist die gleichberechtigte Teilhabe. Durch sportliches Handeln im inklusiven Schulsport wird der Abbau von Distanz und von Vorurteilen gegenüber Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigung angestrebt (vgl. Fediuk, 2008, S. 91). Die heterogenen Sportgruppen bieten eine gute Plattform, um das soziale Lernen zu fördern, bei dem Hilfsbereitschaft, gegenseitige Rücksichtnahme, Fairness, gemeinsames Handeln und das Einhalten von Regeln geschult wird. Es ist ein Zusammenhang zwischen Sozial- und Selbstkompetenz festzustellen, denn die individuellen Voraussetzungen der Lernenden erfordern die Auseinandersetzung und Kooperation mit dem jeweils anderen. Dies hat positive Auswirkungen auf das Zusammengehörigkeitsgefühl und stärkt das Klima in der Gruppe. Nirgendwo sonst können Selbstbewusstsein und Körpergefühl von Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigung stärker gefördert werden, als durch positive Erfahrungen im Sport (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport, 2019). Durch Freude und Motivation kann die eigene sportmotorische Leistungsentwicklung geweckt werden. Individuelle Erfolgserlebnisse motivieren die Schülerinnen und Schülern zu einem selbstbestimmten Freizeitverhalten, möglichst lebenslangem Sporttreiben und damit der Teilnahme am gesellschaftlichen Leben. Außerdem ist die psychische Stabilisierung ein weiterer Aspekt, bei dem das Selbstbewusstsein gestärkt und den Schülerinnen und Schülern individuelle Erfolgserlebnisse ermöglicht werden (vgl. Fediuk, 2008, S. 50). Diese Ziele werden in den sechs pädagogischen Perspektiven in Kapitel „3.4.1 Mehrperspektivischer Sportunterricht“ weiter ausgeführt und tragen zu einem gelingenden Sportunterricht bei, der sich erfolgsversprechend auf die Schulgemeinschaft und den Alltag der Schülerinnen und Schüler auswirkt.
3.3 Didaktische und methodische Überlegungen im inklusiven Sportunterricht
Von einem „One-Size-Fits-All-Denken“ kann sich verabschiedet werden, denn Unterschiedlichkeit der Lernenden und somit auch der Lerngruppe ist die Norm, für die es relevante Ansätze, Methoden und Prinzipien im inklusiven Sportunterricht zu entwickeln gilt. Im Zentrum steht die Vielfalt und Diversität der Lernenden, die in allen didaktischen-methodischen Entscheidungen mitgedacht werden muss (vgl. Tie- mann, 2015, S. 55). Die Didaktik und Methodik im gemeinsamen Sportunterricht steht vor einer Herausforderung, für die es kein Rezept oder eine Standartlösung gibt. Die individuellen Entwicklungspotenziale gilt es in unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen und Lerngeschwindigkeiten durch individuelle Förderung, einer Vielzahl an Angeboten, die durch verschiedene Lernwege erreicht werden können, mit Hilfe von unterschiedlichen Sozialformen, Medien und Unterstützung zu fördern und zu fordern. Dabei sollte die Sportdidaktik mit ihren Zielen, Inhalten, Methoden und Medien immer aufeinander abgestimmt werden (vgl. Fediuk, 2008, S. 123). Im inklusiven (Sport-)Unterricht, den Simone Seitz in ihrem Beitrag „Endlich werden wir normal - Inklusion als notwendige Innovation für die Schule und Unterricht“ erläutert, sieht sie „eine Herausforderung zur Weiterentwicklung guten, differenzierten Unterrichts, in dem jedes Kind sozial eingebunden an der aktuellen individuellen Leistungsgrenzen lernen kann [...].“ (Seitz, 2012, S. 165) In Anlehnung dessen formuliert sie fünf Empfehlungen zur möglichen Umsetzung des Sportunterrichts.
1. Mit der Didaktik der Potenzialität wird versucht die Stärken wahrzunehmen und spezifisches sportliches Talent zu entdecken. „Wichtig ist es, den individuellen Stärken im Unterricht einen Wert zu geben [...].“ (Seitz, 2012, S.166)
2. Auf Leistungen oder Leistungsbewertung soll nicht verzichtet werden. Es gilt die Kinder an ihre Grenzen der Leistungsfähigkeit zu bringen und an dieser Stelle zu fördern. Dabei sollte die Leistungs- und Anforderungsdifferenzierung an die individuelle Bezugsnorm angepasst werden.
3. Individuelles Lernen ist bereichspezifisch und hochkomplex, daher gibt es kein „normales“ und „behindertes“ Lernen. Eine natürliche Differenzierung sieht die Schülerinnen und Schüler als didaktisch Handelnde an und bietet ihnen die Möglichkeit sich aktiv daran zu beteiligen. Hier erhält die Psychomotorik, die das selbstgesteuerte und soziale Lernen fördert einen geeigneten Stellenwert.
4. Das Lernen voneinander und miteinander ist eine zentrale Ressource, die die soziale Kompetenz in der Lerngruppe fördert. Die Kommunikation und das gemeinsame handeln lässt sich am einfachsten in offenen, spiel- und handlungsorientierten Unterrichtsformen herstellen.
5. Der letzte Punkt, der in der inklusiven Didaktik eine wichtige Rolle einnimmt ist die der Lehrkraft. In gemeinsamer Verantwortung sollte es gelingen, ein positives Klassenklima herzustellen, das sich auf alle Schülerinnen und Schülern auswirkt (vgl. Seitz, 2012, S. 166).
Aus den vier Grundformen der Differenzierung lässt sich lediglich die innere Differenzierung als geeignete Maßnahme im gemeinsamen Lernen festhalten. Differenzierungsmöglichkeiten lassen sich im Sportunterricht über die Aufgabenstellung (quantitativ im Schwierigkeitsgrad oder Anzahl), Lehrerhilfe (Zuwendung, transparente Stundenstruktur), Sozialform (Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit), Medien (Arbeitsmittel, Veranschaulichung) und Methoden (kooperative Lernformen, Wochen- /Monatspläne oder Stationsarbeit) gewährleisten und ermöglicht somit jedem Kind eine optimal Entwicklung (vgl. Klein-Landeck, Bohner, Eybächer, Kliem & Stobrawe, 2015, S. 61). Dabei muss darauf geachtet werden, dass der Anspruch auf individuelle Förderung erfüllt wird, die jedoch nicht in einer permanenten Separierung innerhalb der Lerngruppe endet. „Somit ist das Lernen an einem gemeinsamen Unterrichtsgegenstand von enormer Bedeutung, sowohl in Phasen des gemeinsamen Unterrichts als auch zu Zeiten, in denen differenzierte Methoden, Materialien oder Medien eingesetzt werden.“ (Greisbach, 2017, S. 40) Wichtig ist es, die Herausforderung des Balanceakts zwischen den individuellen und gemeinsamen Lernsituation zu meistern (vgl. Scheid & Friedrich, 2015, S. 37). Um keine Schülerin und keinen Schüler auszuschließen, müssen Teilhabeprozesse, -chancen aber auch -risiken von den Lehrkräften kontinuierlich reflektiert und individuell abgestimmt werden, sodass bezogene Reaktionen und nötige Veränderungen für den Sportunterricht vorgenommen werden können (vgl. Tiemann, 2015, S. 56). Abschließend kommt man zu dem Ergebnis, dass die Differenzierung, Individualisierung und das Arbeiten an einem gemeinsamen Gegenstand grundlegende Voraussetzungen für einen gelingenden inklusiven Sportunterricht sind. Im folgenden Kapitel 3.4 Konzepte, werden die didaktischen und methodischen Überlegungen im inklusiven Sportunterricht erneut aufgegriffen.
3.4 Konzepte
Es gibt viele Methodische Ansätze, Inhalte und Perspektiven, welche den individuellen Bedürfnissen der unterschiedlichen Schülerinnen und Schüler gerecht werden und somit ein gemeinsames Sporttreiben ermöglichen. Dabei können relevante pädagogische Ansätze aus der Integration- und Sportpädagogik als Leitlinien und Orientierung für inklusive Strategien genutzt werden. Eine methodische Orientierungshilfe bietet dabei der Mehrperspektivische Ansatz im Sportunterricht (vgl. Tiemann 2015, S. 60). Dem Prinzip der Mehrperspektivität wird seit über 40 Jahren eine große Bedeutung zugemessen und ist auch im Bildungsplan für das Fach Sport in verschiedenen Bundesländern fest verankert. Nach Tiemann bilden Ansätze wie von Reiser, Wocken oder Kurz die Basis für das methodische Handeln im inklusiven Sportunterricht (vgl. Tiemann, 2012, S.170). Deshalb liegt der Schwerpunkt meiner Ausführung auf dem Mehrperspektivischen Ansatz. Im weiteren Verlauf werden die inklusiven Konzepte TREE-, Change it Konzept aus Australien sowie das 6+1 Modelle von Tie- mann vorgestellt.
3.4.1 Mehrperspektivischer Sportunterricht
Isoliert von dem Prinzip des mehrperspektivischen Sportunterrichts verrät schon das Wort Mehrperspektivität, dass es sich nicht um ein einziges Motiv, sondern um verschiedene Sinnperspektiven des Sporttreibens handelt. Jede Perspektive geht von einem anderen Standpunkt aus, von dem eine Sache wahrgenommen wird. Wechselt man seinen Standpunkt, so gewinnt man eine andere Ansicht und lässt die Sache in einem anderen Licht erscheinen. Durch eine Vielzahl an Perspektiven lässt sich die Gesamtvorstellung einer Sache besser erschließen und wird dieser eher gerecht. Ähnlich verhält es sich bei dem komplexen Phänomen Sport. Um seinen unterschiedlichen Sichtweisen und Zugängen gerecht zu werden, müssen alle Facetten herausgearbeitet werden, auf welche Weise wir den Sport für die Entwicklung der Heranwachsenden nutzen können. „Mehrperspektivitat dient im Sportunterricht nicht vorrangig dem Ziel, die Relativität allen Wissens zu erschließen, wie das für die meisten anderen Schulfacher naheliegt. Im mehrperspektivischen Sportunterricht geht es
zunächst vielmehr um die Forderung von Handlungsfähigkeit. [...] Als handlungsfähig wird darin ein Mensch vorgestellt, der sich in Kenntnis der Standpunktabhängigkeit jedes Urteils vernunftig und sinnvoll entscheiden kann. Auf den Bereich ubertragen, für den das Fach Sport steht, bedeutet das: aus Erfahrung zu wissen, welchen unterschiedlichen Sinn es haben kann, im Sport aktiv zu sein, und in Abwägung dieses Wissens sein Leben einrichten zu können.“ (Kunz, 2004, S. 57) Um das Ziel der Handlungsfähkeit im Sportunterricht zu verwirklichen wurde erstmalig 1977 ein konzeptioneller Ansatz erstellt, der 1992 schließlich durch Kurz zum mehrperspektivischen Sportunterricht weiterentwickelt wurde. Die daraus entstandenen sechs Sinnperspektiven lauten: Leistung, Spannung, Eindruck, Ausdruck, Miteinander und Gesundheit. Jede Perspektive verdeutlicht dabei einen Blickwinkel, aus dessen Sicht der Sport wahrgenommen werden kann. Dies sorgt dafür, dass die Schüler/innen mit der Vielfalt des Sports vertraut gemacht werden (vgl. Fediuk, 2008, S. 123). Dies soll an einem Beispiel aus dem Erfahrungs- und Lernfeld „Kämpfen“ erläutert werden. Aus dem Blickwinkel der Perspektive Eindruck wird die Wahrnehmungsfähigkeit geschult, indem die Bewegungen des Gegners analysiert werden um schließlich mit eigenen Bewegungen aus den Erfahrungen darauf reagieren zu können (z.B. Ausweichen, Blocken, Fintieren). Liegt der Fokus auf der Leistung sind die Schülerinnen und Schüler in der Lage nach Regeln zu kämpfen sowie einfache Zweikampfsituationen zu lösen. Mit der Perspektive Ausdruck sollen die Lernenden Kampfszenen mit vorgegebenen Kriterien pantomimisch darstellen (z.B. Boxen, Ringen, Karate). Wagnis kann schon durch die Handlungssituation bei einem Kampf hergestellt werden, indem sich die Schülerinnen und Schüler dem Gegenüber verantwortungsvoll verhalten. Der Aspekt Sozialerziehung, das Miteinander kann durch das Aufnehmen und Akzeptieren von Körperkontakt sowie ein soziales und faires Verhalten geschult werden. Die Gesundheit kann durch ein Auf listen der gefährdeten Körperregionen, die besonders geschützt werden müssen, verdeutlicht werden. „Für Schüler mit Lernschwierigkeiten ist eine solche induktive orientierte Erarbeitungsphase eine Entlastung [. ] denn die freiwillige Angebotsstruktur berücksichtigt Neigung der Lernenden und schützt somit ein Stück weit vor Überforderungen.“ (Schiedek & Schiedek, 2017, S. 56)
Durch die Lerhplanrevision wurden die sechs Sinnrichtungen im Jahr 2000 in Nordrhein-Westfalen in pädagogische Perspektiven umbenannt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 6: Von den Sinnrichtungen des Sports zu den pädagogischen Perspektiven des Sports (modifiziert nach Kurz 2000) (Fediuk, 2008, S. 127)
„Erarbeitungsphasen sind das Kernstück eines jeden schülerorientierten Sportunterrichts. Sie bedürfen im Sinne einer Sachanalyse einer guten Vorbereitung, denn an dieser Stelle am Unterricht setzt der Kompetenzzuwachs an.“ (Schiedek & Schiedek, 2017, S. 55)
Im Folgenden sollen nun die sechs pädagogischen Perspektiven, die im Leitgedanken zum Kompetenzerwerb des Fach Sports in Baden-Württemberg, der mit dem Doppelauftrag „Erziehung zum Sport und Erziehung im und durch den Sport“
[...]
1 Förderschwerpunkt Lernen, Förderschwerpunkt geistige Behinderung, Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung, Förderschwerpunkt Sprache, Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung, Förderschwerpunkt Sehen, Förderschwerpunkt Hören, Förderschwerpunkt Kranke.
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