Europas aufgeklärte Monarchen des 18. Jhd. als Pädagogen. Die Volksschule als Instrument der Sozialdisziplinierung in Preußen und Russland

Tesis de Máster , 2020 , 138 Páginas , Calificación: 1,3

Historia - Otros

Das Ziel dieser Arbeit ist es, den Zusammenhang zwischen den individuellen Staatszielen und der Handhabung der Volksbildung zu analysieren um der Frage nachzugehen, ob die Gestaltung der Volksschulen in Preußen und Russland trotz ihrer verschiedenartigen Anlage als Maßnahme der Sozialdisziplinierung verstanden werden kann.

In den letzten Jahren erfuhr besonders der Aspekt der Dreigliedrigkeit unseres Schulsystems eine erhöhte Aufmerksamkeit – oft verbunden mit dem Vorwurf einer fehlenden sozialen Durchlässigkeit. Insbesondere die Hauptschule, die Nachfahrin der Volkschule, kämpft verstärkt mit ihrem negativen Image. „Die Hauptschule hat sich mehr und mehr zu einer sogenannten Restschule entwickelt“ bilanzierte eine Vertreterin der Bildungsgewerkschaft GEW im Jahr 2019. Um ein besseres Verständnis für die Anforderungen an grundlegende Schulbildung und die Situation des heutigen Schulsystems zu bekommen, ist es sinnvoll, an seine Ursprünge zurückkehren.

Aus heutiger Sicht kann die preußische Schulpolitik des 18. Jahrhunderts als prägende Epoche für die Etablierung des gegenwärtigen deutschen Schulsystems betrachtet werden. Bereits 1787 äußerte sich Karl Abraham von Zedlitz, Erziehungsminister von Preußen, in seiner Schrift Vorschläge zur Verbesserung preußischer Schulen wie folgt über das ideale Schulsystem:

„Wenn der Schulunterricht den Endzweck haben soll, die Menschen besser und für ihr bürgerliches Leben brauchbar zu machen, so ist es ungerecht, den Bauer wie ein Tier aufwachsen, ihn einige Redensarten, die ihm nie erklärt werden, auswendig lernen zu lassen; (…) Folglich ergeben sich drei Abteilungen aller Schulen des Staates, nämlich: 1) Bauern-, 2) Bürger- und 3) Gelehrte Schulen.“

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmungen und historiographische Bewertungslage
2.1. Aufgeklärter Absolutismus
2.2. Sozialdisziplinierung
2.3. Volksbildung und Volksschule

3. Absolutistische Herrscher im Vergleich
3.1. Friedrich II
3.1.1. Ausgangssituation
3.1.2. Selbstverständnis und Staatsziel
3.2. Katharina II
3.2.1. Ausgangssituation
3.2.2. Selbstverständnis und Staatsziel
3.3. Wesentliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede

4. Volksschulen als Staatsveranstaltung in Preußen und Russland
4.1. Preußen
4.1.1. Preußens langer Weg zur Volksbildung
4.1.2. Die Volksschule unter Friedrich II
4.1.3. Umsetzung & Herausforderung
4.1.4. Wunsch und Wirklichkeit
4.2. Russland
4.2.1. Russlands steiniger Weg zur Volksbildung
4.2.2 Die Volksschule unter Katharina II
4.2.3. Umsetzung & Herausforderung
4.2.4. Wunsch und Wirklichkeit
4.3. Wesentliche Gemeinsamkeiten und berechtigte Unterschiede

5. Die Volksschule als Instrument der Sozialdisziplinierung?

6. Resümee

Literaturverzeichnis

Onlinequellen

Abbildungsverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

In den letzten Jahren erfuhr besonders der Aspekt der Dreigliedrigkeit unseres Schulsystems eine erhöhte Aufmerksamkeit - oft verbunden mit dem Vorwurf einer fehlenden sozialen Durchlässigkeit. Insbesondere die Hauptschule, die Nachfahrin der Volkschule, kämpft verstärkt mit ihrem negativen Image. „Die Hauptschule hat sich mehr und mehr zu einer sogenannten Restschule entwickelt“¹ bilanzierte eine Vertreterin der Bildungsgewerkschaft GEW im Jahr 2019. Um ein besseres Verständnis für die Anforderungen an grundlegende Schulbildung und die Situation des heutigen Schulsystems zu bekommen, ist es sinnvoll, an seine Ursprünge zurückkehren.

Aus heutiger Sicht kann die preußische Schulpolitik des 18. Jahrhunderts als prägende Epoche für die Etablierung des gegenwärtigen deutschen Schulsystems betrachtet werden. Bereits 1787 äußerte sich Karl Abraham von Zedlitz², Erziehungsminister von Preußen, in seiner Schrift Vorschläge zur Verbesserung preußischer Schulen wie folgt über das ideale Schulsystem:

„Wenn der Schulunterricht den Endzweck haben soll, die Menschen besser und für ihr bürgerliches Leben brauchbar zu machen, so ist es ungerecht, den Bauer wie ein Tier aufwachsen, ihn einige Redensarten, die ihm nie erklärt werden, auswendig lernen zu lassen; (...) Folglich ergeben sich drei Abteilungen aller Schulen des Staates, nämlich: 1) Bauern-, 2) Bürger- und 3) Gelehrte Schulen.“³

Um den Bauern „brauchbar“ zu machen, verwies Zedlitz auf die Institution der Volksschule, die spätestens seit dem General-Landschul-Reglement von 1763 von Friedrich II. in Preußen eingerichtet worden war. Ungefähr zur selben Zeit bildeten sich auch in Russland die ersten Schulen für das Volk heraus. Federführend war auch hier, wie in Preußen, ein absolutistischer Regent: Katharina II. von Russland. Unter den Eindrücken der europäischen Aufklärung, einte die beiden Herrscher, in unterschiedlicher Ausprägung, das Ideal des aufgeklärten, wenn auch zeitgleich absolutistischen, Staatsoberhaupts und der Wille den eigenen Staat nach individueller Auffassung umfassend und zukunftsweisend zu reformieren. Die zeitgenössischen Reformen der rationalen Fürsten umfassten sämtliche Bereiche des alltäglichen Lebens ihrer Untertanen - das Strafrecht, die Verwaltung, das religiösen Leben, das Militär und die Bildung. Insbesondere der Aspekt der Volksbildung kann hierbei als eine besondere Herausforderung betrachtet werden: Friedrich II. und Katharina II. waren sich durchaus darüber im Klaren, dass ein wirklicher Fortschritt, beispielsweise hinsichtlich der Verwaltung, ohne Bildung schwer zu realisieren sein würde. Während aufgeklärte und gebildete Untertanen jedoch durchaus auch als eine Bedrohung der tradierten Herrschaftsstrukturen wahrgenommen worden sein könnten, könnte staatliche gelenkte (Volks-) Bildung als ein Instrument ihrer Sozialdisziplinierung genutzt werden. Nicht zuletzt wegen dieser staatlichen Erfordernisse und Spannungsfelder geriet Volksbildung im 18. Jahrhundert erstmals verstärkt in den Fokus des staatlichen Interesses.

Das Ziel dieser Arbeit ist es, den Zusammenhang zwischen den individuellen Staatszielen und der Handhabung der Volksbildung zu analysieren um der Frage nachzugehen, ob die Gestaltung der Volksschulen in Preußen und Russland trotz ihrer verschiedenartigen Anlage als Maßnahme der Sozialdisziplinierung verstanden werden kann.

In der vorliegenden Arbeit sollen die Bildungsreformen des 18. Jahrhunderts in Preußen und Russland ausführlich skizziert und analysiert werden. Hierbei soll der Fokus zum einen auf den aufgeklärten Monarchen und ihren Staatszielen liegen, und zum anderen auf der Entwicklung und Umsetzung des Volkschulwesens. Da Bildungspolitik nie losgelöst von ihrem kulturellen, ökonomischen, demographischen und politischen Kontext betrachtet werden kann, soll der Vergleich beiden Staaten eine multiperspektivische Betrachtung ermöglichen.

Hierzu wird zunächst eine Begriffsbestimmung vorgenommen und die historiographische Bewertungslage der Themenfelder aufgeklärter Absolutismus, Sozialdisziplinierung und Volksschule aufgezeigt. Anschließend werden die bereits erwähnten Staatsoberhäupter Friedrich II. und Katharina II., deren Selbstverständnis und die Ausgangssituation ihrer Staaten dargestellt und etwaige Unterschiede sowie Gemeinsamkeiten herausgearbeitet. Nachfolgend wird detailliert auf die Volksschulen als Instrument der Staatsführung eingegangen, um diese miteinander zu vergleichen. Dazu wird zunächst die Entstehung der jeweiligen Volksschulsysteme unter Einbeziehung der individuellen Absichten der Monarchen skizziert, um anschließend eine Analyse der Umsetzung unter Berücksichtigung möglicher Herausforderungen vorzunehmen. Daran anschließend soll evaluiert werden, inwiefern die gesteckten Ziele tatsächlich erreicht werden konnten. Im Nachfolgenden wird, basierend auf den vorliegenden Ergebnissen, ein Vergleich hinsichtlich der Gemeinsamkeiten und berechtigten Unterschiede der Volksschulen in Preußen und Russland durchgeführt um abschließend der Frage nachzugehen inwiefern die Umsetzung der staatlichen Volksschulpolitik als Instrument der Sozialdisziplinierung bewertet werden kann.

2. Begriffsbestimmungen und historiographische Bewertungslage

Im folgenden Kapitel werden die für diese Arbeit entscheidenden Begriffe und Konzepte des aufgeklärten Absolutismus, der Sozialdisziplinierung und der Volksbildung und Volksschule definiert sowie deren historiographische Bewertungslage dargestellt und anschließend deren Verwendung für die Arbeit definiert.

2.1. Aufgeklärter Absolutismus

„ Wenige historische Konzepte haben ihre Nachrufe häufiger geschrieben bekommen als der aufgeklärte Absolutismus, und weigern sich dennoch so hartnäckig, zu sterben.“

H.M. Scott - The Problem of Enlightened Absolutism Nicht nur das Konzept, sondern auch der Begriff des „aufgeklärten Absolutismus“ als solcher wurde in den vergangenen Jahrzehnten ausführlich diskutiert und bleibt doch schwer zu greifen - ein Phänomen, das sich auch auf seine Teilbegriffe - Aufklärung und Absolutismus - selbst erstreckt. Dieses Kapitel soll versuchen, sich dem komplexen Konstrukt des „aufgeklärten Absolutismus“ zu nähern, indem näher auf seine historiographische Bewertungslage eingegangen wird. Abschließend wird erläutert, wie der komplexe Begriff in der vorliegenden Arbeit verwendet wird.

In seiner klassischen Form beschreibt der Begriff des aufgeklärten Absolutismus, dass in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts die Innenpolitik der meisten europäischen Staaten von den Ideen der Aufklärung beeinflusst oder sogar diktiert wurde und sich somit entschieden von dem abgrenzte, was zuvor gewesen war. Das Staatswesen ist gekennzeichnet gewesen von dem systematischen und rationalen Bestreben, die besten Erkenntnisse jener Zeit auf die Regierungsarbeit anzuwenden, während das Hauptziel der Innenpolitik die Verbesserung des Bildungswesens, der sozialen Bedingungen und des Wirtschaftslebens gewesen sei.⁴ Hinsichtlich ihrer Legitimation griffen aufgeklärte Monarchen nicht mehr auf Gottes Gnadentum zurück, sondern auf Rousseaus Theorie des Gesellschaftsvertrags.⁵ Verkörpert wird der aufgeklärte Absolutismus gemeinhin von der Trojka der „aufgeklärten Despoten“ Friedrich II., Maria Theresia mit Joseph II. und Katharina II.⁶

Bei dem Begriff des aufgeklärten Absolutismus handelt es sich um keinen zeitgenössischen Ausdruck. Der Nationalökonom Wilhelm Roscher prägte ihn 1847 als Epochenbegriff der frühen Neuzeit und hat damit - nach dem konfessionellen Absolutismus und dem höfischen Absolutismus - die dritte und letzte Entwicklungsstufe des Absolutismus gekennzeichnet.⁷ Seitdem wurde sowohl der „Kunstbegriff“⁸ selbst, als auch der tatsächliche Zeitraum⁹ sowie die geografische Einordnung¹⁰ in der Forschung fortlaufend kontrovers diskutiert. Während in den 1930er Jahren nationale Ansätze Ansätzen und in den 1950er die marxistischen Geschichtsschreibung den Diskurs dominierten, haben sich seit den 1970er Jahren zwei konträre Auffassungen durchgesetzt.

Die erste sieht im aufgeklärten Absolutismus eine gemäßigte Version der Monarchie, gekennzeichnet von den Absichten eines Monarchen, der danach strebt, seine Macht im Einklang mit den Idealen der Aufklärung zu nutzen und somit als „erster Diener des Staates“ eine allgemeine Verbesserung des Staatswohls zu ermöglichen. So hätten die zeitgenössischen Monarchen „charakteristische Veränderungen im Selbstverständnis“¹¹ aufgezeigt, und sich mit „einer von der Philosophie, insbesondere von der Staatslehre der Aufklärung stark beeinflussten Regierungsweise“¹² verkörpert. Diese habe hierbei „die äußerste Grenze (.) (gekennzeichnet) zu welcher der aufgeklärte fürstliche Absolutismus in seinem politischen Denken gelangen konnte, ohne sich selber (.) aufzugeben.“¹³ Elementare Bestandteile aufklärerischen Denkens stellten hierbei unter anderem die „Infragestellung kirchlicher Dogmen und das Eintreten für religiöse Toleranz“¹⁴ sowie das Hinterfragen „gegenwärtiger Herrschaftssysteme“¹⁵ dar. Entscheidend für diese Interpretation des Konzepts des aufgeklärten Absolutismus seien nicht die Reformen selbst, sondern deren Intention, die von bewusster Mäßigung und rationaler Ableitung des Herrschaftsanspruchs gekennzeichnet gewesen seien.¹⁶

Anhänger des zweiten Standpunkts vertreten die Auffassung, dass die zeitgenössischen Monarchen vielmehr die Ideologie der Aufklärung als Überbau benutzt hätten, um die eigene Position weiter zu festigen und diese zugleich, modern angehaucht, zu legitimieren. In dieser Sichtweise stellt der aufgeklärte Absolutismus den Kulminationspunkt eines politischen Systems dar, das sich durch Rationalität und Effizienz auszeichnet. Die Regierungsweise der Monarchen im 18. Jahrhundert sei ein „politischer Zustand, der durch uneingeschränkte Macht der herrschenden Klasse und vollkommene Unmündigkeit des Volkes gekennzeichnet“¹⁷ war und somit eine „Illusion“¹⁸ sei. Sie habe sich hinsichtlich der Verfassungswirklichkeit „in nichts“¹⁹ vom herkömmlichen Absolutismus unterschieden und unter dem Deckmantel der Rationalisierung „ein erhöhtes Maß an Legitimation“²⁰ hinsichtlich der politischen Macht der Monarchen dargestellt. Das Hauptziel sei „die unerhörte Anspannung aller Kräfte (...) (gewesen, die) keineswegs einem milderen und behaglicheren System“²¹ gewichen sei und die durchgeführten Reformen wären mitnichten ein Ausdruck humanitärer Moral gewesen, sondern vielmehr einer beabsichtigten „Steigerung der gesamten Staatstätigkeit“²² geschuldet worden.

Gemeinsam haben beide Perspektiven jedoch folgenden Standpunkt: Beide erkennen an, dass Aufklärung und Absolutismus grundsätzlich widersprüchliche Konzepte, und daher schwer kombinierbar sind.²³ Die Aufklärung wird mit der Kritik an autoritärer Herrschaft und mit Freiheit assoziiert, während der Absolutismus die uneingeschränkte Ausübung der höchsten Macht, die in einem Monarchen ruht, bezeichnet. So kann der Monarch entweder die Aufklärung für sich selbst einsetzen, um die eigene Macht zu fördern, oder er kann den Idealen der Aufklärung Folge leisten und somit den Weg dafür ebnen, seine eigene Herrschaft in Frage zu stellen. Somit seien sie zwar „Kinder der gleichen Zeit“²⁴, die sich eine Zeitlang durchaus befruchtet hätten und eine enge Verbindung eingegangen seien, sich aber schließlich, aufgrund ihrer wesentlichen Natur, doch abgestoßen haben müssen.²⁵ Hinsichtlich der aufgeklärten Reformen lässt sich das Dilemma des aufgeklärten Absolutismus wie folgt zusammenfassen: Die von den Monarchen „in die Wege geleiteten Reformen (.) (seien) einerseits nur durchführbar (gewesen), wenn sie vom Fürsten ausgingen, aber andererseits von demselben Fürsten nur so weit akzeptiert worden, als sie deren absolutistische Regierungsweise nicht gefährdeten.“²⁶ Diese Widersprüche veranlassten unter anderem Günther Birtsch zu der Schlussfolgerung, dass aufgeklärter Absolutismus ein "konzeptioneller Fehler der Geschichtsschreibung"²⁷ sei. Er schlug vor, das Konzept gänzlich zu verwerfen und es mit dem Begriff des "Reformabsolutismus" zu ersetzen und den Fokus hierbei auf die „Kontinuität struktureller Gegebenheiten“²⁸ zu legen, die ein Ausdruck des „Legitimations- und Leistungsdrucks“²⁹ gewesen seien, unter dem die aufgeklärten Monarchen im internationalen Kontext standen.

Zusammenfassend lässt sich somit feststellen, dass der Begriff des aufgeklärten Absolutismus zwei Begriffe miteinander verbunden hat, die sich in ihrer Natur grundlegend unterscheiden und sich somit, in letzter Konsequenz, ausschließen. Eine abschließende Definition kann bis heute nicht gefunden werden. Offen bleibt die Frage, ob die Ideen der Aufklärung das Handeln der Monarchen tatsächlich beeinflussten oder vielmehr als Vorwand des Machterhalts instrumentalisiert wurden. Den Fokus auf die tatsächlichen Reformen der jeweiligen Herrscher zu legen, ist eine Möglichkeit, um ein differenzierteres Verständnis für die wahren Absichten der jeweiligen Monarchen zu schaffen. In der vorliegenden Arbeit soll der Fokus deshalb auf die Bildungsreformen in Preußen und Russland gelegt werden, um der Frage nachzugehen, inwieweit die aufgeklärten Monarchen auch als aufgeklärte Pädagogen betrachtet werden können, deren verschiedenartige Reformen jeweils folgerichtig hinsichtlich der Absichten des Staates waren. In diesem Zusammenhang kann die dualistische Natur der beiden präsentierten Perspektiven somit vielmehr als eine Möglichkeit der differenzierten Betrachtung, und nicht als Beschränkung verstanden werden.

2.2. Sozialdisziplinierung

„Eine gute Disziplin ist mehr wert, als eine gute Doktrin. “ ³⁰

Schulreformer Adolph Diesterweg Um der Frage nachzugehen, weshalb die Schulbildung für Monarchen wie Friedrich II. und Katharina II. überhaupt zu einem Anliegen geworden war, ist es wichtig, die neuen Herausforderungen des 18. Jahrhunderts an die absolutistische Sozialpolitik zu verstehen. Das 18. Jahrhundert war ein Jahrhundert der Umbrüche.³¹ Es war eine Zeit, in der sich aufgeklärte Ideale von persönlicher Autonomie unter Fortbestand feudaler Abhängigkeitsverhältnisse inklusive der Leibeigenschaft sowie der Entstehung neuer Formen der wirtschaftlichen Produktion entwickelten. Während das 18. Jahrhundert hochgebildete Kulturformen förderte, beherbergte es auch eine weitgehend analphabetische Bevölkerung.³². Diese Widersprüche im politischen, sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Leben trugen das Potenzial in sich, bestehende soziale Ordnungen zu bedrohen. Soziale Kontrolle stellte deswegen für die Monarchen des 18. Jahrhunderts eine besondere Herausforderung dar.

Ein Hauptaspekt der sozialtheoretischen Forschung seit dem 19. Jahrhundert stellt der Grad dar, in dem Industriegesellschaften in der Lage sind, die soziale Ordnung mit dem Einsatz stark verinnerlichter und (un-)sichtbarer Formen der Kontrolle aufrecht zu erhalten.³³

Norbert Elias argumentierte bereits in den 1930er Jahren im Rahmen seiner Theorie zur Zivilisierung³⁴, dass es den Angehörigen der Oberschicht seit dem Spätmittelalter bis zum Aufstieg des absolutistischen Staates zunehmend gelang, ihre Triebe und Handlungen zu regulieren und zu verinnerlichen und sich Veränderungen der Verhaltensnormen anzupassen. Nolte fasst dies wie folgt zusammen: „Man hörte auf, in der Öffentlichkeit zu furzen und zu spucken und sich in der Familie vor den Kindern zu lieben.“³⁵ Darüber hinaus begannen die Menschen ihre Handlungen im Voraus zu planen - für Elias ist die zunehmende Komplexität der Bürokratie des absolutistischen Staates die zentrale Erklärung für diesen Prozess, da sie Akteure erforderte, die in der Lage waren, sich in langen und komplexen Interaktionsketten zu organisieren.³⁶

Auch Max Weber markierte der Übergang von traditionellen Regeln zu rational konstruierten Vorschriften einen entscheidenden Schritt zur Modernisierung der Gesellschaft. Rationalisierung führte zu regelgeleiteten Formen sozialen Handelns, die sowohl kalkuliert als auch kalkulierbar waren, auf der Grundlage der Kenntnis ihrer Instrumente und darauf ausgerichtet, festgelegte Ziele mit den effektivsten Mitteln zu erreichen.³⁷ Der Durchbruch des asketischen Protestantismus, in dem die Fähigkeit zu rastloser Tätigkeit für die Gläubigen als Gradmesser der Zugehörigkeit zu den Erlösten diente, war nach Weber ausschlaggebend für die Rationalisierung der Herrschaft, da die Askese als Ethik der Pflichterfüllung dargestellt wurde.³⁸

Das Konzept der Sozialdisziplinierung wurde schließlich in den späten 1960er Jahren von Gerhard Oestreich geprägt. Es bezog sich auf den Prozess, über den der frühneuzeitliche Staat zunehmend „mehr oder weniger gewaltsam eine strukturelle Veränderung in allen Schichten“³⁹ bewirkte, indem er in das Privatleben des Einzelnen eingriff. Für Oestreich stellt die Sozialdisziplinierung eines der entschiedensten Instrumente der „guten Policey“ dar - also der „guten öffentlichen Ordnung in Stadt oder Land, (die) nicht bei Sicherheit und Sauberkeit aufhörte, sondern das sittliche und religiöse Leben im weiteren Sinne einbezog“⁴⁰ und zudem die Verhältnisse zwischen Herrschenden und Beherrschten festlegte.⁴¹ Oestreich betrachtete die Sozialdisziplinierung hierbei als ein weitgehend gewinnbringendes Unterfangen und als gleichrangig mit der Demokratisierung der westlichen Gesellschaft im 19. Jahrhundert.⁴²

Allerdings wird das von Oestreich geprägte Konzept der Sozialdisziplinierung in der Geschichtswissenschaft nach wie vor kontrovers diskutiert. Dies liegt zum einen daran, dass er den Begriff nie abschließend definiert hat - er präzisierte ihn weder zeitlich, noch legte er sich darin fest, ob es sich bei dem Prozess um einen allumfassenden Wirkungsanspruch oder doch eher um eine Tiefenwirkung des Absolutismus handelte.⁴³ Zum anderen wird ihm vorgeworfen, dass er wichtige Teilprozesse - die Rationalisierungsthese von Weber oder auch den Zivilisationsprozess von Elias - in seiner Argumentation nicht ausführlich genug einbezogen habe.⁴⁴ Der Kulturhistoriker Günther Lottes war daher der Auffassung, dass das Modell der Sozialdisziplinierung „keineswegs als ein in sich geschlossener Theorieentwurf, sondern bestenfalls als grobe Theorieskizze“⁴⁵ zu verstehen sei.

Auch für den Philosophen und Kulturwissenschaftler Michel Foucault stellte die Disziplin eine neue Form der Staatsgewalt 18. Jahrhundert dar. Der Wandel von äußerem Zwang zur Disziplin, insbesondere die Förderung der Selbstdisziplin, sei hierbei entscheidend für die Entwicklung der Moderne im Westen gewesen und diene als entscheidender Mechanismus zur Regulierung des Sozialverhaltens:

„So formiert sich eine Politik der Zwänge, die am Körper arbeiten, seine Elemente, seine Gesten, seine Verhaltensweisen kalkulieren und manipulieren. Der menschliche Körper geht in eine Machtmaschinerie ein, die ihn durchdringt, zergliedert und wieder zusammensetzt. [...] Die Disziplin fabriziert auf diese Weise unterworfene und geübte Körper, fügsame und gelehrige Körper.“⁴⁶

Die Kontrolle der „fügsamen und gelehrigen Körper“ war in der Realität des 18. Jahrhunderts jedoch durchaus dualer Natur. So blieben Macht und Gewalt durchaus entscheidend für das Herrschaftswesen und sowohl in Preußen als auch in Russland erwies sich der Ausbau der stehenden Armeen für die Aufrechterhaltung der inneren Ordnung als ebenso wichtig wie für Außenpolitik. Die Entwicklung der stehenden Armeen ermöglichte es ihnen, die soziale Ordnung in einer Weise aufrechtzuerhalten, wie es zuvor nicht möglich war:

„Ehedem, als die Staaten noch keine beständigen Kriegsheere hatten, geschahen die Empörungen des Pöbels in allen Ländern sehr häufig. (...) Heute zu Tage, da die Staaten beständige Kriegsheere haben, die in genauer Zucht und Unterwürfigkeit stehen, bedarf es am allerwenigsten der Religion, und den Pöbel in Zaum zu halten. Das Kriegsheer kann sofort allein Bewegungen des Pöbels Einhalt thun (...) so werden die Empörungen immer seltener.“⁴⁷

Neben diesem sehr direkten Mittel der Einflussnahme mit militärischer Gewalt wurden jedoch zunehmend auch positivere und indirektere Kontrollinstrumente notwendig, um die Untertanen trotz des Wandels „überschaubar, durchschaubar, vorhersehbar und kontrollierbar zu machen.“⁴⁸

Natürlich benötigten auch schon frühere Herrscher Instrumente der Kontrolle und Organisation ihre Untertanen. Was jedoch die von aufgeklärten Idealen beeinflusste Sozialdisziplinierung im 18. Jahrhundert auszeichnete, war ihr innerer Charakter - so suchte sie neben Gehorsam auch die moralische Selbstständigkeit. Ein aufgeklärter Untertan war jemand, der freiwillig und unaufgefordert Gehorsam leistete; umgekehrt wollte ein aufgeklärter Herrscher, dass seine Untertanen „aus Liebe gehorchen, aus Erkenntlichkeit dienen (er wollte jedoch) (...) nicht über niedrige Sklaven herrschen.“⁴⁹ Ganz nach der Devise, dass „ein aufgeklärtes Volk gehorchet, weil es will: ein durch Vorurtheile geblendetes, weil es muß“⁵⁰, diente hierbei vor allem die Proklamation der Wohlfahrt als oberster Staatszweck als „staatstheoretische Legitimationsgrundlage für eine umfassende Beaufsichtigung, Bevormundung und Sozialdisziplinierung seiner Untertanen.“⁵¹ Von besonderer Bedeutung hinsichtlich der Wohlfahrt auch stets die Verantwortung des Individuums. Trotz der zunehmenden Achtung der individuellen Freiheit, habe sich die individuelle Wohlfahrt stets dem Prinzip der allgemeinen Wohlfahrt unterordnen müssen.⁵²

Friedrich II. und Katharina II. einte die Überzeugung, dass der Staat, um den sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Wandel zu meistern, die Art und Weise, wie Macht dargestellt und ausgeübt wurde, neu definieren musste. Daher versuchten sie, die moralischen Pfeiler ihrer Autorität zu stärken, indem sie ihre Machtausübung weiterentwickelten. Neben der Disziplinierung der Verwaltung, des Militärs und der Wirtschaft,⁵³ bot auch Bildung im Sinne der „fürsorglichen Gewalt“⁵⁴ ein Instrument zur Umgestaltung der Beziehung zwischen Herrschenden und Beherrschten und fungierte daher als weitreichender Kontrollmechanismus.⁵⁵

Die Schulpflicht gilt weithin als eine Schöpfung der modernen Industriegesellschaft. Ob positiv oder negativ betrachtet, wird sie üblicherweise mit dem Aufstieg der Industrialisierung, der Urbanisierung und der Massenkommunikation in Verbindung gebracht - mit all jenen Prozessen und Innovationen also, die Gesellschaften von ihren vorindustriellen, ländlichen Vorgängern unterscheiden sollten. Oestreich zufolge stimulierte vor allem der Neostoizismus neue pädagogische Ansätze der Sozialdisziplinierung und die Gründung von Bildungseinrichtungen.⁵⁶ Die neue Pädagogik forderte, dass in Schulen nicht nur Lesen und Schreiben gelehrt werden sollte, sondern im Sinne der strengen Zucht auch über Produktivität, Sauberkeit und eine positive Einstellung zur Arbeit aufgeklärt werden sollte. Auch Rousmaniere argumentiert, dass staatliche Schulen sowohl zur Disziplinierung von Körpern als auch zur Regulierung des Geistes konzipiert wurden.⁵⁷ Schulen verlangten (und verlangen) von Kindern, Lehrern und Eltern gleichermaßen bestimmte Verhaltensmuster, und mit der Zeit kristallisierte sich somit ein enges Spektrum von Verhaltensweisen, Überzeugungen und Werten als Beweis für gutes Lehren und Lernen heraus. Insbesondere das Einführen eines flächendeckenden, zentralisierten Schulsystems, in Zusammenklang mit einer Vereinheitlichung der Sprache⁵⁸, beförderte die Sozialdisziplinierung darüber hinaus ungemein. Rassem argumentiert sogar, dass „die Sozialdisziplinierung nicht denkbar ist ohne eine Einheitssprache, die in einer Einheitsschule unterrichtet wird und sich auf einen gewissen Kanon von Literatur und von Meinungen bezieht.“⁵⁹

Für diese Arbeit soll die Einführung und Umsetzung der Volksschulen in Preußen und Russland betrachtet werden, um auch der Frage nachzugehen, inwieweit diese als ein Instrument der Sozialdisziplinierung im Sinne der „allgemeinen Wohlfahrt“ bewertet werden können.

2.3. Volksbildung und Volksschule

„Ohne Bildung keine Arbeit, ohne Arbeit kein Wohlstand."

Nils Mewus⁶⁰ Generell kann (Volks-) Bildung nie als losgelöstes Phänomen begriffen werden; sie ist stets in ihrem sozialen, ökonomischen und kulturellem Kontext zu betrachten. Im vorliegenden Kapitel soll zum einen näher auf den Begriff der Volksbildung im 18. Jh. unter Einbeziehung des Zusammenhangs von Aufklärung und Bildung eingegangen werden, indem ein gesamteuropäischer Überblick über die zeitgenössischen Bildungsbestrebungen gegeben wird, in dem Gemeinsamkeiten und Unterschiede kurz dargestellt werden. Ferner wird der Begriff der Elementarbildung, und somit die Institution der Volksschule, für den weiteren Verlauf der Arbeit genauer umrissen und eingegrenzt. Abschließend wird auf die Gefahren und den Nutzen von Bildung für das „gemeine Volk“⁶¹ aus Sicht der absolutistischen Monarchen eingegangen werden.

Von den revolutionären Umwälzungen, die die europäische Welt des 18. Und 19. Jahrhunderts prägten, berührte keine das Leben der breiten Massen unmittelbarer als die Entwicklung der geschulten Gesellschaft. Die wirksamen, wenn auch staatlich gelenkten Systeme der obligatorischen Grundschulbildung, führten in Europa das Zeitalter der Massenpädagogik ein.⁶² Trotz aller innerstaatlichen Unterschiede weisen die europäischen Entwicklungen insgesamt eine auffällige Homogenität hinsichtlich der allgemeinen Bildungsbestrebungen auf. Der Geist der Aufklärung und die zunehmende Instrumentalisierung von Bildung und Erziehung im Sinne der Sozialdisziplinierung verliefen europaweit in gleichförmigen Wellen. Während die Aufklärung die Vernunft zum „Betriebssystem des Menschen“⁶³ erklärte und Bildung zu einem, wenn nicht dem entscheidendsten, Instrument ihrer Durchsetzung wurde, begriffen auch die europäischen Monarchen Bildung mehr und mehr als den eigenen Zuständigkeitsbereich. Zudem geriet die Landbevölkerung auch ideell vermehrt ins Bewusstsein der Bessergestellten. Mit den Schriften Rousseaus wurde „das (idyllisierte) Landleben (erstmals als) (...) ein Gegenpol zum verweichlichten, verderbten, unnatürlichen Hofleben“⁶⁴ begriffen. Dies, sowie die staatliche Absicht die Untertanen „überschaubar, durchschaubar, vorhersehbar und kontrollierbar zu machen“⁶⁵, führte zu einem gesteigerten Interesse der Gebildeten an der Lebenswirklichkeit der Landbevölkerung. Hinzu kam die Annahme, dass „es zutiefst im menschlichen Wesen verwurzelt sei, sich um ständige Verbesserung seiner selbst und seiner Lebensumstände zu bemühen.“⁶⁶ Eine solche Verbesserung wurde auch im Einklang mit dem Aspekt der (Fort-)Bildung gedacht.

Dieses Zusammenspiel aus Ideologie und Staatsführung führte, willentlich oder zufällig, zu vergleichbaren Bildungssystemen⁶⁷ mit vergleichbaren Bildungsebenen⁶⁸, Lehrplänen⁶⁹, und Strukturen⁷⁰. Hinsichtlich der Bildungsebenen kann, aus heutiger Sicht, grob zwischen Elementar- und Sekundarbildung unterschieden werden⁷¹, mit denen jeweils ein spezieller Wissensstand und Fähigkeiten verbunden wurden. Im Verlauf der vorliegenden Arbeit soll ausschließlich der Elementarbereich behandelt werden - die Bezeichnungen „Volksschule“, „Grundschule“ oder auch „Primarschule“ können im europäischen Kontext hierbei austauschbar verwendet werden.⁷²

Bevor näher auf den Begriff der Volksbildung eingegangen werden kann, soll Folgendes erwähnt sein: Im 17. und 18. Jahrhundert kann man nicht von einem flächendeckenden Schulsystem nach heutiger Vorstellung sprechen. Die Übergänge von öffentlicher und privater, städtischer und ländlicher Bildung, sowie die Entwicklungen der einzelnen Schulen sind eher als fließend zu betrachten: Allerdings kann Volksbildung insofern eingegrenzt werden, als dass sie sich an den „gemeinen Mann“⁷³ richtete, aus der elementaren (Aus-)Bildung der Fähigkeiten des Lesens, Schreibens und Rechnens bestand und für viele Kinder die einzige Form der Bildung darstellte⁷⁴ - auch wenn hinsichtlich der tatsächlichen Dauer des Schulbesuchs und des Unterrichts große Unterschiede bestanden.⁷⁵

Trotz unterschiedlicher nationaler Gestaltung und Durchlässigkeit lassen sich hinsichtlich der Lehrpläne für die Elementarschulen durchaus Gemeinsamkeiten feststellen. Ein europaweites Phänomen stellte beispielsweise die enge Verbindung zwischen Elementarbildung und der „Vermittlung religiösen Wissens“⁷⁶ dar.⁷⁷ So sollte der Elementarunterricht für Kinder aus einfachen Verhältnissen „neben der Vermittlung der grundlegenden Kulturtechniken des Lesens, Rechnens und Schreibens (immer auch aus) (.) einer lebenspraktischen Unterrichtung auf die vor allem religiöse Legitimation einer gottgegebenen politischen Ordnung“⁷⁸ bestehen. Dies stimmt überein mit anderen zeitgenössischen Schriften über Zweck und Aufgabe der Volksschule. So sollten die Schüler zwar das „Denken, Sprechen und Schreiben”⁷⁹ lernen, aber primär auch „durch Gewöhnung zu Gottesfurcht und Sittlichkeit, zu Gemeingeist und praktischem Sinne herangebildet“⁸⁰ werden. Die Volksschule sei somit eine „Hilfeleistung dazu, daß allen Gliedern der Gesellschaft die Erkenntnis der für sie nützlichen Wahrheit früh genug möglich werde.“⁸¹ Die Forderungen nach (Elementar-) Bildung sollten daher nicht mit einer generellen Forderung nach Emanzipation verbunden werden. Die Volksschule wurde vielmehr als „eine höhere Entwicklungsstufe der Erziehung“⁸² der landwirtschaftlichen Jugend zu gehorsamen Bürgern verstanden.

Ein weiteres europaweites Phänomen stellten die neuen Wissenskonzepte dar, die sich auch in den Lehrplänen wiederfanden. So entwickelte sich beispielsweise die Einbeziehung von Realien, also dienlichen Sachkenntnissen des alltäglichen Lebens, zu einem flächendeckenden Teilaspekt der Lehrpläne an europäischen Elementarschulen.⁸³ Auch die, meist ärmlichen Lebensbedingungen der Volksschullehrer und deren rudimentäre eigene Ausbildung gestalteten sich im europäischen Vergleich ähnlich⁸⁴ - oft waren Europas Volksschullehrer beispielsweise auf Nebenverdienste oder Almosen angewiesen. Als gesamteuropäisch lässt sich ebenfalls die mangelhafte Mädchenbildung sowie der generell schlechte Zustand der Schulgebäude⁸⁵ und der größtenteils privaten Trägerschaft der Volksaufklärung feststellen.⁸⁶ Dies gilt auch für die europaweiten niedrigen Schulbesuchsquoten, die sicherlich auch mit den ärmlichen Verhältnissen und der häufig niedrigen Lebenserwartung der ländlichen Bevölkerung zusammenhing. Viele Familien waren schlicht nicht willens oder in der Lage, Geld und Zeit in eine Schulbildung zu investieren, deren unmittelbarer Nutzen für sie nicht erkennbar war.⁸⁷

Trotz der vielen Gemeinsamkeiten können jedoch auch Unterschiede festgestellt werden. Wolfgang Schmale hat diesbezüglich eine Kategorisierung von vier unterschiedlichen Typen basierend auf der Natur der vorrangigen Wirkungskräfte vorgenommen. Er unterscheidet hierbei zwischen den gesellschaftlichen (Typ I), staatlichen (Typ II), kirchlichen (Typ III) Wirkungskräften sowie deren gleichzeitiges Auftreten (Typ IV) hinsichtlich der Bildungsbestrebungen der jeweiligen Länder.⁸⁸ Im weiteren Verlauf der Arbeit soll sich, unter anderem, an Schmales Einteilung orientiert werden um die Bildungspolitik Preußens und Russlands einordnen und vergleichen zu können.

Abschließend soll an dieser Stelle kurz auf die Gefahren und den Nutzen der Volksbildung aus Sicht der zeitgenössischen Monarchen eingegangen werden. Sowohl Anhänger des aufgeklärten Absolutismus als auch Parlamentarier waren davon überzeugt, dass selbst der einfachste Untertan dem Staat mehr nützte, wenn er zumindest über eine grundlegende Schulbildung verfügte. Ein effizienter absolutistischer Staat erforderte fähige und gehorsame Untertanen, wenngleich diese auch an ihre gesellschaftliche Stellung gebunden bleiben sollten. Das rasante Bevölkerungswachstum jener Zeit führte neben dem Staat dienlichen Erscheinungen, wie zusätzlicher militärischer Reserve und erhöhten Steuereinnahmen, zu Lebensmittellknappheit sowie neuen Anforderungen an die Landwirtschaft⁸⁹. „Nur ein Aufbrechen des bäuerlichen Traditionalismus konnte mit neuen Bearbeitungstechniken (...) eine höhere Produktivität die Produktion genügend steigern.“⁹⁰

Den Nutzen der Volksschule für den Staat definiert der Pädagoge Friedrich Eberhard von Rochow⁹¹ daher wie folgt: So würde durch eine gelungene Volksschulbildung „ein glückliches, geehrtes, starkes, unbezwingbares Volk entstehen.“⁹² Die Regenten eines solchen Volks „würden willige Liebe, Unterwerfung und Gehorsam (und) offene Ohren (...) vorfinden, und dieses würde ihnen ihr Regentenamt sehr erleichtern.“⁹³ Volksbildung stellte in diesem Zusammenhang also durchaus ein nützliches Werkzeug der Sozialdisziplinierung dar. Doch Rochow prophezeite nicht nur Gehorsam, sondern auch wirtschaftlichen Erfolg: „Die Bezielung der möglichsten wirtschaftlichen Endzwecke“ würde, so Rochow, „durch kluge Benutzung des Bodens und der Lage ... Wohlstand, Reichtum und Überfluß allenthalben im Lande verbreiten. Denn ein aufgeklärtes Volk zeichnet sich vorzüglich darin aus.“⁹⁴

Allerdings brachte ein gebildetes Volk die zeitgenössischen Monarchen auch in ein Dilemma. Grundsätzlich war Bildung nötig, um den wirtschaftlichen und sozialen Anforderungen des 18. Jahrhunderts gerecht zu werden und im internationalen Wettbewerb bestehen zu können, doch mussten Monarchen sich auch der Gefahren von (Volks-) Bildung bewusst gewesen sein. Steinbach schreibt diesbezüglich: „Ein dummes Volk rebelliert ebenso gut wie ein gebildetes“⁹⁵ - dennoch müssen die Staatsoberhäupter befürchtet haben, dass die Bildung der unteren Schichten eine offenkundige und unmittelbare Gefahr für die politische Stabilität der herrschenden Gesellschaftsordnung darstellten könne, sollte der einfache Mann seinen eigentlichen Stand aus den Augen verlieren und sich über sich selbst erheben wollen. Der Anspruch an die Volksschule musste somit, von Seiten der Obrigkeit, wie folgt verstanden werden: So viel Bildung wie nötig, so wenig wie möglich.

3. Absolutistische Herrscher im Vergleich

In den folgenden Kapiteln soll zum einen ein Überblick über die landesspezifischen Gegebenheiten, sprich die Ausgangssituation gegeben werden. Hierzu werden die Bereiche Geographie, Bevölkerung, Politik und Verwaltung, Gesellschaft, Bildung, Religion und Wirtschaft kurz skizziert, um die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der behandelten Länder herauszuarbeiten. Ferner werden die zwei Großen - Friedrich II. und Katharina II. - detaillierter betrachtet. Aufgrund des begrenzten Umfangs der vorliegenden Arbeit soll in den folgenden Kapiteln nicht weiter auf die einzelnen Biographien eingegangen werden, sondern vielmehr ihr Selbstverständnis als (aufgeklärte) Monarchen sowie ihre Staatsziele genauer analysiert werden.

3.1. Friedrich II

3.1.1. Ausgangssituation

„Andere Staaten besitzen eine Armee, Preußen ist eine Armee, die einen Staat besitzt.“⁹⁶

Honoré Gabriel Victor de Riqueti, dem comte de Mirabeau zugeschrieben Im Laufe der Geschichte tauchten immer wieder kleine Staaten aus dem Nichts auf und entwickelten sich rasch zu Großmächten. Ähnlich gestaltete sich auch die Situation des Königreichs Preußen, dem ehemaligen Herzogtum, das in den frühen 1700er Jahren unter seinem ersten König Friedrich I.⁹⁷ aus dem Schatten Polens und des Heiligen Römischen Reiches hervortrat.⁹⁸ Das Land erstreckte sich über weite Teile Nord- und Mitteleuropas und wurde von Friedrich II. zu einer neuen Blüte geführt.

Von seiner neuen Hauptstadt Berlin aus regierend war Friedrichs Vater, Friedrich Wilhelm I.⁹⁹, der zweite Monarch Preußens. Während seiner Regierungszeit (1713-1740) gelang es ihm trotz seiner vergleichsweise kleinen Bevölkerung, eine große und gut ausgebildete Armee zu schaffen und sein stetiger Erwerb neuer Ländereien verhalf Preußen sowohl zu Wohlstand, als auch zu Größe. Doch erst während der Regierungszeit von Friedrich II. sollte Preußen sich neben Frankreich, Großbritannien, Österreich und Russland als eine moderne, europäische Großmacht etablieren können - und Friedrich mit dem Beinamen „der Große“ als Archetyp eines aufgeklärten Monarchen in die Geschichte eingehen.¹⁰⁰

Als Friedrich II. im Jahr 1740, nach dem Tod seines Vaters, den preußischen Thron bestieg, gestaltete sich die Situation jedoch noch deutlich anders. So verfügte Preußen zwar mit 83.000 Mann über die viertgrößte Armee Europas¹⁰¹, kämpfte jedoch nicht etwa um eine Vormachtstellung in Europa, sondern vielmehr mit Hannover und Sachsen um die Dominanz in Norddeutschland.¹⁰² Preußen verfügte weder über die Bevölkerungszahl¹⁰³ noch über die wirtschaftlichen Ressourcen, geschweige denn über die geographische Geschlossenheit, die für die Erfüllung der mit einer Großmacht verbundenen Verpflichtungen erforderlich gewesen wären.¹⁰⁴

Besonders entscheidend für die künftige Entwicklung des preußischen Staates sowie preußische Politik, insbesondere die Außenpolitik, war die uneinheitliche Natur Preußens als geographische und politische Einheit. Zwar umfassten die Preußischen Gebiete bei Friedrichs Regierungsantritt 119.000km2¹⁰⁵ und eine Gesamtbevölkerung von ungefähr 2,4 Millionen¹⁰⁶, doch trennte ein solider Block deutscher Gebiete die westlichen Länder vom Hauptteil des Staates. Dieser Mangel an geographischer Einheit war selbst für damalige Verhältnisse bemerkenswert und machte Preußen entsprechend angreifbar, schwer zu verteidigen und schwierig zu verwalten. Seit 1723 waren die preußischen Provinzen unter Friedrich Wilhelm I. als Kriegs- und Domänenkammern organisiert, welche für das Erheben und Eintreiben von Steuern zuständig waren, die größtenteils der Finanzierung der Armee dienten. Die Kammern unterstanden formal dem Generaldirektorium in Berlin, welche die zentrale Behörde für die Innen- und Finanzverwaltung darstellte und somit zentralistisch organisiert war.¹⁰⁷ Jedoch war Preußen keine rein deutsche Nation, sondern eher ein religiöser sowie politischer Hybrid¹⁰⁸ - ein Vielvölkerstaat.¹⁰⁹ Diese Uneinheitlichkeit wirkte sich auf viele staatliche Bereiche Preußens aus - negativ wie positiv.

So war Preußen beispielsweise seit jeher ein Zentrum religiöser Toleranz. Seine Herrscher luden in Deutschland und im übrigen Europa verfolgte Protestanten ein und gewährten ihnen Asyl. Ein Grund für die erklärte Duldung, zum Teil auch offizielle Unterstützung anderer religiöser, insbesondere protestantischer Konfessionen, war, dass religiöse Toleranz naturgemäß in den preußischen Staat eingebettet war. So war der preußische Hof in einer weitgehend orthodoxen lutherischen Bevölkerung calvinistisch und schon daher zu einer Politik des friedlichen Zusammenlebens aufgefordert. Preußens „Untertanen durften katholisch, oder protestantisch, lutherisch oder kalvinistisch, mosaisch oder, wenn sie wollten auch mohammedanisch sein (...), wenn sie nur pünktlich ihre Staatspflichten erfüllten.“¹¹⁰

Weniger förderlich wirkten sich jedoch die geographischen Eigenarten Preußens auf dessen Wirtschaft aus. Aufgrund der territorialen Zersplitterung gab es kein einheitliches Wirtschaftssystem.¹¹¹ Als Friedrich den Thron bestieg, handelte es sich bei Preußen um einen traditionellen Agrarstaat¹¹² - und die Landbevölkerung bildete mit 80% der Gesamtpopulation das „soziologische Fundament“¹¹³ des Staates. Preußens Handelspolitik war streng merkantilistisch¹¹⁴ ausgerichtet und förderte, wo möglich, Industrie und Fertigung - in bescheidenem Umfang. „Die einzigen Industriezweige von mehr als örtlicher Bedeutung waren die Wolltuchmanufakturen in der Mark Brandenburg (die die Armee des Königs ausstattete) und die Herstellung von Metallerzeugnissen in der Grafschaft Mark“¹¹⁵ - über tatsächliche Handelsstädte verfügte Preußen jedoch in der Mitte des 18. Jahrhunderts noch nicht. Aufgrund fehlender Bodenschätze¹¹⁶, einer schlechten Infrastruktur, der Unmengen von Zollgrenzen, des uneinheitlichen Münzwesens und eines unterentwickelten Kaufmannsstands¹¹⁷ war die preußische Wirtschaft im westeuropäischen Vergleich rückständig und nicht konkurrenzfähig.

Die preußische Gesellschaft zeichnete sich unabhängig von ihrer Diversität mit ihrer für die Zeit typische „vorbürgerliche Ordnung“¹¹⁸ aus, war somit ständisch orientiert und wies eine nahezu rechtlich festgeschriebene¹¹⁹ soziale Undurchlässigkeit auf.¹²⁰ Während eine kleine und diverse adlige Elite von ca. 20.000 Familien¹²¹, die Junker, die herrschende soziale Klasse darstellte¹²², zählte die überwiegende Mehrheit der Bevölkerung, wie bereits erwähnt, zur Landbevölkerung. Diese Gruppe trug „die größte Last der absolutistischen Unternehmungen“¹²³, obwohl vier Fünftel von ihnen nur über ein „prekäres Auskommen“¹²⁴ verfügten und jede Missernte sie besonders hart traf. Die durchschnittliche Lebenserwartung betrug im 18. Jh. „kaum mehr als 30 Jahre“¹²⁵ - unter anderem begründet mit der erschreckend hohen Säuglings- und Kindersterblichkeit.¹²⁶ Die Bauern in Preußen waren entweder Leibeigene oder frei, wobei die Zahl der freien Bauern sehr gering war, und viele von diesen in die Städte abwanderten. Neuere Forschungen gehen jedoch davon aus, dass die Junkerwillkür in Preußen nicht so stark ausgeprägt gewesen war, wie beispielsweise im zeitgenössischen Russland, da die preußischen Gutsherren ihre „knappe bäuerliche Arbeitskraft schonen mußten.“¹²⁷

Eine weitere gesellschaftliche Gruppe stellte das (aufstrebende) Bürgertum dar. Jedoch kann diese aufgrund der geringen Anzahl großer Städte und den fehlenden „wirtschaftlichen, rechtlichen und politischen Voraussetzungen“¹²⁸ nicht als einheitliche oder einflussreiche Schicht¹²⁹ betrachtet werden - auch von einem „»bürgerlichen« Zusammengehörigkeitsgefühl in den städtischen Ober- und Unterschichten kann im 18. Jahrhundert noch keine Rede sein.“¹³⁰

Die preußische Bildungssituation gestaltete sich in der ersten Hälfte des 18. Jahrhunderts ausgesprochen heterogen. Während der Adel seine Kinder, sowohl Mädchen als auch Jungen, zu Hause in „Lesen, Schreiben, Rechnen, deutscher und französischer Sprache, Religion, Zeichnen, Musik und Handarbeit“¹³¹ unterrichtete, lebten die kleinbürgerlichen Familien (und somit der Großteil der städtischen Bevölkerung) oft in äußerst prekären Umständen und ihre Kinder mussten, anstatt zu lernen, arbeiten, um die restliche Familie zu unterstützen.¹³² In der Überzeugung, dass ein effizienter Staat sich Analphabeten nicht leisten könne, hatte Friedrich Wilhelm I. zwar bereits 1717 die obligatorische Grundschulbildung eingeführt, jedoch befand sich der Bildungsstand der Bevölkerung seit dem dreißigjährigen Krieg auf einem neuen Tiefpunkt.¹³³ Eine genaue Angabe über die Alphabetisierung kann aufgrund der dünnen Quellenlage zwar nicht getroffen werden - während die Geschichtsschreibung lange davon ausging, dass „kaum mehr als zehn Prozent“¹³⁴ der Bevölkerung des Lesens mächtig waren, geht man jedoch inzwischen von etwas höheren Zahlen aus.¹³⁵

Trotz dieser insgesamt düsteren Ausgangslage ist es Friedrich Wilhelm I. gelungen, seinem Erben einen verhältnismäßig effizienten, zentralisierten und stabilen Staat mit soliden Finanzen und einer ausgezeichneten Armee zu hinterlassen.¹³⁶ Er hatte sein Land von einer eher zweitklassigen Macht in einen zunehmend effizienten und vergleichsweise wohlhabenden Staat umgestaltet, den sein Sohn und Nachfolger, Friedrich II., von nun an zu einer politischen und militärischen Großmacht auf dem Kontinent entwickeln sollte. Die über Generationen gewachsene ständische Ordnung, eine zumeist unfreie bäuerliche Bevölkerung außerhalb der Städte und das allenthalben vernachlässigte Bildungswesen Preußens gehörten jedoch auch zu diesem Erbe.

3.1.2. Selbstverständnis und Staatsziel

„Der Herrscher ist durch unlösliche Bande mit dem Staatskörper verknüpft; demnach fühlt er durch rückwirkende Kraft alle Leiden seiner Untertanen mit."

Friedrich II. von Preußen Als Sohn eines jähzornigen¹³⁷, misshandelnden Vaters blühte Friedrich II. auf, als er mit 28 Jahren den Thron bestieg. Er zog die großen Denker Europas an seinen Hof, während er Preußen als dominierende Militärmacht weiter ausbaute. War sein Vater Friedrich Wilhelm I. ein Mann von eiserner Disziplin gewesen, dessen militärische Begeisterung an Fanatismus grenzte, so schien sein Sohn auf den ersten Blick sein genaues Gegenteil zu sein. Der junge Friedrich war ein talentierter Musiker, ein Liebhaber von Philosophie und Poesie¹³⁸ und ein Bewunderer der Franzosen, deren Sprache und Kultur seine zukünftige Herrschaft zutiefst prägen sollten.¹³⁹ Allerdings lassen sich hinsichtlich ihrer Politik auch Gemeinsamkeiten zwischen dem „Philosophenkönig“ und seinem Vater, dem „Soldatenkönig“, feststellen, wie sich im Laufe dieses Kapitels zeigen wird.

In den späten 1740er Jahren begann Friedrich mit dem Bau eines extravaganten Sommerschlosses in Potsdam bei Berlin. Als Hommage an seine frankophilen Neigungen erhielt es den französischen Namen „Sanssouci“ - sorgenfrei. Friedrich stellte sich sein Anwesen als eine Art (privates) Versailles für Berlin vor,¹⁴⁰ als einen Ort, der dem Genuss der Künste und der Erforschung der neuesten Tendenzen des aufklärerischen Denkens gewidmet sein sollte. Dem Ruf des selbsternannten „Philosophen von Sanssouci“ folgten Europas Intellektuelle nur zu gerne - als bedeutendster Vertreter der Aufklärung und Gast in Sanssouci ist jedoch sicherlich Frangois-Marie Arouet¹⁴¹, besser bekannt unter seinem Pseudonym Voltaire, zu nennen. Insbesondere Voltaire trug stark dazu bei, dass Friedrich als aufgeklärter Monarch in die Geschichte einging - zum einen war er es, der Friedrich. den Beinamen „der Große“ verlieh, zum anderen führte er den Begriff "siècle de Frédéric" für Friedrichs Regierungszeit ein. Der rege Austausch mit seinen internationalen, aufgeklärten Gästen ermöglichte es Friedrich, als „Privatperson“ aufgeklärte Prinzipien zu debattieren und diese, zumindest zu Teilen, in seine Politik als Staatsmann einzubringen.¹⁴²

Unter den vielen Werken, die er in französischer Sprache schrieb, sind insbesondere drei für diese Arbeit von besonderem Interesse, da sie Einblicke sowohl in Friedrichs Selbstverständnis als auch in seine Staatsziele geben. Hierbei handelt es sich zunächst um den Anti-Machiavell - eine Verurteilung Niccolo Machiavellis „Der Fürst“ - in der Friedrich, gemeinsam mit Voltaire, bereits vor seinem Amtsantritt 1740¹⁴³ die zynischen Kunstgriffe des italienischen Autors des 16. Jahrhunderts zur Machtausbeutung streng kritisierte. Des Weiteren geht es um sein „Politisches Testamente von 1752“, und schließlich um seine Schrift über „Regierungsformen und Herrscherpflichten“ aus dem Jahr 1777.

Friedrichs Kritik an Machiavelli war, soweit es diese Arbeit berührt, im Wesentlichen moralischer Natur: Er führte an, dass Machiavelli lediglich eine unvollständige und voreingenommene Sicht der Staatskunst dargeboten habe und es somit „eines der gefährlichsten Werke (sei) (...) die auf Erden verbreitet sind“¹⁴⁴ - Friedrich verstand sein Werk daher als „Gegenmittel“¹⁴⁵ zu Machiavellis „Gift“¹⁴⁶ und seine Argumentation ist stark von den aufklärerischen Idealen einer rationalen und wohlwollenden Staatskunst geprägt. Das oberste Staatsziel eines guten Fürsten müsse es sein, „sein Volk glücklich zu machen. Ein zufriedenes Volk“, so Friedrich, „wird nicht auf Empörungen sinnen; ein glückliches Volk fürchtet den Verlust seines Fürsten, der zugleich sein Wohltäter ist, mehr, als dieser Fürst selbst die Abnahme seiner Macht je fürchten kann.“¹⁴⁷ Ein Fürst hingegen, „dessen Politik nur den Endzweck hat, sich gefürchtet zu machen, (würde nur) über elende Sklaven herrschen“ und könne daher „von seinen Untertanen nie große Taten erwarten.“¹⁴⁸ Auch den Charakter eines guten Königs weiß Friedrich zu beschreiben: So müsse er "gut und klug sein“¹⁴⁹, denn die Untertanen könnten nur „einen mächtigen, gerechten und geschickten Fürsten (...) achten.“¹⁵⁰ Friedrich sah sich als „Oberhaupt einer Familie von Bürgern, der Vater seiner Völker“¹⁵¹, der „lieber zu nachsichtig als zu streng sein soll“¹⁵² und das Leben seiner Untertanen als „das kostbarste Pfand (...) (begreifen), das den Fürsten anvertraut ist.“¹⁵³ Ferner sei es nicht von Bedeutung wie gläubig ein Monarch sei, da „die Völker einen ungläubigen, aber rechtschaffenen Fürsten, der für ihr Glück sorgt, mehr lieben werden, als einen strenggläubigen, der ruchlos und böswillig ist.“¹⁵⁴ Nicht die Glaubensbekenntnisse eines Monarchen, sondern seine „Handlungen machen die Völker glücklich.“¹⁵⁵ Von übergeordneter Wichtigkeit sei es jedoch, dass sich ein Fürst stets dessen bewusst sei, dass er „nichts weniger ist, als der unumschränkte Gebieter der unter seiner Herrschaft stehenden Völker, sondern nur ihr erster Diener.“¹⁵⁶

Sein „Politischen Testament“, verfasst in der Mitte seiner Regierungszeit, behandelte die vier großen Themenkomplexe „Rechtspflege, Finanzen einschließlich Wirtschaftspolitik, Außen- und Innenpolitik sowie Militär“¹⁵⁷ und kann als eine Art Programmschrift des aufgeklärten Absolutismus verstanden werden. Auch einige Jahre nach der idealistischen Schrift des Anti-Machiavells, stellt er noch fest: „Der Herrscher ist der erste Diener des Staates“¹⁵⁸, der „für das Wohl des Staates arbeite“¹⁵⁹ und betont damit abermals zum einen seine Leistungsfähigkeit und zum anderen seinen Leistungswillen. Besondere Aufmerksamkeit wird in dieser Schrift jedoch der Bedeutung der uneingeschränkten Herrschaft des Monarchen geschenkt: Ein gut durchdachtes und effektives System könne nämlich, so Friedrich, „nur aus einem Kopfe entspringen; also muß es aus dem des Herrschers hervorgehen.“¹⁶⁰ Für Friedrich scheint es unabdingbar, dass „der Herrscher seine Geschäfte selbst führt. Denn ist er klug, wird er nur dem Staatsinteresse folgen, das auch das seine ist. Ein Minister dagegen hat, sobald seine eigenen Interessen in Frage kommen, stets Nebenabsichten.“¹⁶¹ Da nur dem Herrscher selbst das vollkommene Wohl seiner Untertanen am Herzen liege, müssten „alle wichtigen Verhandlungen, Verträge oder Allianzen“¹⁶² allein durch seine Hände gehen und er müsse seine Absichten stets für sich behalten.¹⁶³

Einen tieferen Einblick in die Aufgaben eines Herrschers und somit in dessen Staatsziele erhält man in seiner Schrift über die „Regierungsformen und Herrscherpflichten“ aus dem letzten Jahr seiner Herrschaft. Die obersten Aufgaben eines Herrschers bestünden in der „Aufrechterhaltung der Gesetze, in unbestechlicher Pflege der Gerechtigkeit, in kraftvollstem Widerstand gegen die Sittenverderbnis, im verteidigen des Staates gegen seine Feinde.“¹⁶⁴ Ferner müsse er „für die reichliche Beschaffung von Lebensmitteln Sorge tragen, muß Handel und Gewerbe fördern.“¹⁶⁵ Um alle Bedürfnisse seiner Untertanen zu kennen, müsse ein guter Herrscher „ein gründliches Studium der Landesbeschaffenheit und eine genaue Erkenntnis des Nationalgeistes verbinden.“¹⁶⁶ Insbesondere diesen Punkt nahm Friedrich - ähnlich wie auch seine aufgeklärten Zeitgenossen Katharina II. und Joseph II. - ernst und bereiste Zeit seines Lebens die unterschiedlichen Provinzen seines Reiches. Zum Ende seiner Herrschaft lässt Friedrich keinen Zweifel darüber, wer die uneingeschränkte Macht in Preußen innehat. Ein guter Fürst, so Friedrich, sei „der erste Richter, der erste Feldherr, der erste Finanzbeamte, der erste Minister der Gemeinschaft.“¹⁶⁷ Zur selben Zeit sei er aber auch nur „ein Mensch wie der geringste seiner Untertanen“¹⁶⁸ und nach wie vor „der erste Diener des Staates, ist verpflichtet, mit Redlichkeit, mit einer überlegenen Einsicht und vollkommener Uneigennützigkeit zu handeln, als sollte er jeden Augenblick seinen Mitbürgern Rechenschaft über seine Verwaltung ablegen.“¹⁶⁹ Daher müsse er „für die Allgemeinheit sehen, denken und handeln, um ihr jeglichen wünschenswerten Vorteil zu verschaffen.“¹⁷⁰ Insbesondere der Gedanke der vermeintlichen Rechenschaft, die ein Fürst gegenüber seinem Volk ablegen müsse, unterscheidet sich wesentlich von den Ansichten der absolutistischen Herrscher der vorherigen Jahrhunderte. Während ihr Herrschaftsanspruch von Gottes Gnaden legitimiert wurde, basierten Friedrichs Überlegungen auf Rousseaus Theorie des Gesellschaftsvertrags und entsprachen somit den aufgeklärten Idealen seiner Zeit.

Auch wenn Friedrich als Privatperson ein Förderer der Aufklärung war, nutze er die Ideale des aufgeklärten Absolutismus immer auch dort als Legitimationsgrundlage für seine Politik „wo sie der Machtsteigerung des eigenen Staats- und Militärapparates dienten.“¹⁷¹ Von einer rein ideellen, von Emotionen geleiteten Staatsführung kann unter Friedrich keine Rede sein. So schrieb er selbst: „eine gut geleitete Staatsregierung muß ein ebenso fest gefügtes System haben wie ein philosophisches Lehrgebäude. Alle Maßnahmen müssen gut durchdacht sein; Finanzen, Politik und Heerwesen auf ein gemeinsames Ziel steuern: nämlich die Stärke des Staates und das Wachstum seiner Macht.“¹⁷²

Um den Staat zu stärken, führte Friedrich im Laufe seiner Regierungszeit eine Reihe bedeutender Reformen und innenpolitischer Projekte durch. Er begann, das preußische Justizsystem im Sinne der Aufklärung umzugestalten und zu vereinheitlichen, die Folter zu verbieten¹⁷³ und für ein einheitliches nationales Strafgesetzbuch einzutreten. Er liberalisierte die Pressekontrolle und setzte sich für die Religionsfreiheit ein. Darüber hinaus trieb er die wirtschaftliche Konsolidierung Preußens voran und im Jahr 1763 führte sein General-Landschul-Reglement die allgemeine Grundschulbildung in allen preußischen Dörfern ein. All diese Reformen verfolgten in erster Linie einen Zweck: Die stärkste Anspannung sämtlicher staatlichen Mittel zur Stärkung des Staates, um sich als Großmacht etablieren und behaupten zu können.

Besonders deutlich zeigte sich dies in Friedrichs Wirtschaftspolitik. Als Friedrich 1740 den preußischen Thron bestieg, gehörte Preußen, wie bereits erwähnt, trotz der Erfolge seines Vaters nicht zu den bedeutenden Wirtschaftsregionen des deutschen Reichs - war es doch ein strukturschwaches Land mit kargen Böden, einem rauen Klima, wenigen Mineralien, unzureichenden Kommunikationsmöglichkeiten und einer überschaubaren Bevölkerung. Doch bereits 1786 sollte Preußen eines der führenden Agrar- und Produktionsländer des Kontinents werden. Friedrichs Wirtschaftspolitik stand ganz in der merkantilistischen Tradition¹⁷⁴ mit einem besonderen Augenmerk auf die Manufakturen. Bereits kurz nach seinem Regierungsantritt wies er daher Folgendes an: „1. Die jetzigen Manufakturen im Lande zu verbessern, 2. Die Manufakturen, so darin noch fehlen, einzuführen, und 3. So viel Fremde von allerhand Conditionen, Charakter und Gattung in das Land zu ziehn, als sich nur immer thun lassen will.“¹⁷⁵ So weit wie möglich sollte Preußen die Einfuhr ausländischer Fabrikate vermeiden, und zu diesem Zweck sollten inländische Produzenten durch Privilegien und sogar durch direkte Geldzuwendungen unterstützt werden. In gleicher Weise sollte der Export gefördert werden. Er versuchte die Wirtschaft durch Subventionen und öffentliche Programme, ein Tabakmonopol, die Einrichtung von Banken und die Anwerbung ausländischer Fachkräfte anzukurbeln¹⁷⁶, jedoch wurde er in seinen Reformen stets vom Wunsch, „den steigenden Geldbedarf des preußischen Staates in Hinblick auf kommende Machtpolitische Auseinandersetzungen zu decken“¹⁷⁷ getrieben. Folgerichtig fokussierte er den stetigen Militärausbau und dessen Finanzierung. Hatte Friedrich im Jahr 1740 von seinem Vater, dem Soldatenkönig, ein stehendes Heer von 80.000 Mann geerbt, waren es bereits 5 Jahre später schon 135.000¹⁷⁸ und als er 1786 starb, war diese Zahl auf 190.000 angestiegen.¹⁷⁹ Friedrichs Armee war „bis zum Maschinenmäßigen subordinirt und disciplinirt“¹⁸⁰ und verschlang jährlich 75% des Staatshaushalts.¹⁸¹ In Preußen wurde die Armee fast ausschließlich auf dem Land oder durch Fremdanwerbung¹⁸² rekrutiert; die Funktion der Städter bestand darin, sie durch ihre Steuern zu bezahlen, nicht, darin zu dienen.¹⁸³ Während der gesamten Regierungszeit Friedrichs war der Militärdienst für die Mehrheit seiner Untertanen die beschwerlichste aller vom Staat auferlegten Lasten. Zugleich war die preußische Armee jedoch ein überaus bedeutendes Instrument der Machterweiterung und -sicherung und stellte eine Schlüsselrolle der preußischen Außenpolitik dar:

„Neben ihre klassischen Aufgaben, die sie mit jedem Heer gemeinsam hatte, nämlich Instrument der politischen und militärischen Offensive und Defensive zu sein, trat die einheitsschaffende Funktion in einem in sich höchst heterogenen Vielvölkerstaat, der sich aus geschichtlich einander größtenteils fremden partikularen Einzelgebilden zusammensetzte. Hinzu kam die Funktion, einen wirtschaftlich schwachen, dem preußischen Staat und seiner monarchischen Zentralgewalt mit Argwohn gegenüberstehenden Adel an eben diesen Staat zu binden und ihn durch Reservierung der Offizierstellen geradezu zu seinem Träger zu machen“¹⁸⁴ Im Ergebnis benötigte der Staat für diese Armee einfache Soldaten vom Land, die verständig genug waren, in ihr zu dienen. Darüber hinaus benötigte er ein angemessen situiertes und gebildetes Bürgertum, dass die Finanzmittel aufbrachte, die Armee zu bezahlen, und einen Adel, der sich darauf verstand, in dieser Armee im Sinne des Königs zu führen.

Friedrich stellte die militärische Stärke des preußischen Staates in den Dienst einer ehrgeizigen, aber riskanten Außenpolitik. Von Voltaire zwar als "Philosophenkönig" gefeiert, der die Aufklärung und deren Friedensideal verkörperte, war Friedrich selbst nicht ohne einen Hauch machiavellistischer Praktikabilität. Bei aller Liebe zur französischen Poesie und den schönen Künsten schreckte er nicht vor Militarismus zurück, um das von seinem Vater geerbte Preußen zu stärken und versetzte Europa wenige Monate nach seiner Thronbesteigung mit dem Einmarsch in Schlesien im Dezember 1740 in Erstaunen. Dieser gewagte Schlag löste den Österreichischen Erbfolgekrieg aus und die österreichisch-preußischen Schlesischen Kriege dauerten mit unruhigen Unterbrechungen bis zum Ende des Siebenjährigen Krieges 1763 an. Schlesien, eine reiche Provinz mit vielen blühenden Städten und einer hochentwickelten Wirtschaft, war ein wichtiger Zugewinn für Preußen.¹⁸⁵ Friedrichs Kriege begründeten nicht nur seinen persönlichen Ruf als militärisches Genie, sondern verschafften Preußen auch die benötigte Anerkennung als eine der Großmächte. Nach dem Krieg wurde Friedrich für seine Erfolge gefeiert und erhielt den Beinamen "der Große".¹⁸⁶

Die immense Vergrößerung seiner Armee hatte wiederum erhebliche Auswirkungen auf die wirtschaftliche Entwicklung Preußens. Vor allem die Nachfrage nach Wollstoffen nahm weiter zu. Mit der Aneignung Schlesiens hatte Friedrich auch eine wichtige Leinenindustrie für Preußen gewonnen - die Exporte schlesischen Leinens stiegen unter seiner Herrschaft weiter an und ermöglichten es Preußen, zum ersten Mal ein wichtiger Exporteur von Leinenstoffen zu werden. Zwischen 1755 und 1775 stieg die Produktion von 85.000 auf 125.000 Ballen und 1790 waren mehr als 50.000 Untertanen in dieser Industrie beschäftigt.¹⁸⁷ Der Umstand jedoch, dass er die preußische Wirtschaft einzig seinen (militär-)politischen Absichten unterordnete führte jedoch dazu „nahezu jedes rationale ökonomische Handeln im Keim zu ersticken“¹⁸⁸ und verhinderte ein tatsächliches Erstarken des preußischen Bürgertums.

So konservativ wie seine Wirtschaftspolitik, war auch Friedrichs Sozialpolitik. Er betrachtete den Adel als die wichtigste Klasse der preußischen Gesellschaft,¹⁸⁹ aus dem die Mehrheit der Offiziere und praktisch alle höheren befehlshabenden Ränge des Militärs gewonnen wurden. Der Adel brachte auch die Mehrheit seiner Beamten und aller seiner Minister hervor, dominierte die Kommunalverwaltung auf dem Lande vollständig und seine Interessen waren daher stets zu wahren. Die Ständegesellschaft und deren festen sozioökonomischen Zuschreibungen blieb während der gesamten Regierungszeit Friedrichs bestehen und die soziale Durchlässigkeit wurde per Dekret verhindert.¹⁹⁰ Angesichts dieser Haltung ist es nicht verwunderlich, dass seine Regierungszeit für die Bauernschaft, die in Pommern, Brandenburg und Ostpreußen zum großen Teil noch immer persönlich unfrei war und den adeligen Grundbesitzern Arbeitsleistungen schuldete, wenig praktische Verbesserungen brachte.¹⁹¹ Grundsätzlich lehnte Friedrich die Leibeigenschaft aufrichtig ab. In der Praxis erkannte er jedoch, dass jede rasche Bewegung gegen sie die Gefahr einer Störung des landwirtschaftlichen Lebens in Preußen und die Aushöhlung der Stellung des darüberstehenden Adels in sich barg. Seine Bemühungen, das Los seiner bäuerlichen Untertanen zu verbessern, waren daher kaum mehr als Gesten. Freiheit war in Friedrichs Preußen generell relativ, auch wenn er die Pressefreiheit ausweitete, übten seine Zeitgenossen hinsichtlich der tatsächlichen Meinungsfreiheit scharfe Kritik am Philosophenkönig. „Lassen Sie einen in Berlin auftreten, der für die Rechte der Unterthanen seine Stimme erheben wollte und Sie werden bald die Erfahrung haben, welches Land das sklavischste Land von Europa ist“¹⁹², schrieb Lessing 1769.

Anders verhielt es sich mit Friedrichs Religionspolitik. Ebenso wie seine Vorgänger, verfolgte auch er eine außerordentlich tolerante und den Staatsinteressen dienende Religionspolitik. So hieß es bereits 1740 in einer Verfügung an das Generaldirektorium: „Alle Religionen seindt gleich und gut, wan nuhr die leute, so sie profesieren, Ehrlige leute seindt, und wenn Türken und Heiden kämen und wollten das Land pöplieren, so wollten wir sie Mosqueen und Kirchen bauen lassen“.¹⁹³ Bereits ein Jahr später gliederte Friedrich die ersten muslimischen Tartaren in die preußische Armee ein¹⁹⁴ und wiederum ein paar Jahre später entstand das, zu großen Teilen muslimische, königlich-preußische "Bosniakenkorps".¹⁹⁵ Für Friedrich schienen nicht die Herkunft oder Religion ausschlaggebend, sondern die Nutzbarkeit des Untertanen - seine beruflichen Fähigkeiten und seine Loyalität. „Geprägt von politischer Zweckmäßigkeit und persönlicher Indifferenz, kann Friedrich (hinsichtlich seiner religiösen Toleranz) zweifelslos als der modernste unter den aufgeklärten Fürsten gelten.“¹⁹⁶

Friedrich hatte zudem, ähnlich wie Katharina II. in Russland, schnell erkannt, dass die Erziehung guter Untertanen nicht nur entscheidend für deren Fügsamkeit, sondern auch von Nöten war, um den neuen Ansprüchen der Manufakturen gerecht zu werden - die Zunahme des Textilmanufakturgewerbes erhöhte naturgemäß den Bedarf an qualifizierten Arbeitskräften. Die proto-industrielle Produktion konzentrierte sich zum größten Teil auf dem Land, da die saisonalen Schwankungen auf dem landwirtschaftlichen Arbeitsmarkt der Landbevölkerung, während eines Großteils des Jahres die Möglichkeit gaben, zu spinnen oder zu weben. Darüber hinaus war die Arbeit auf dem Land auch billiger, da die Lebenshaltungskosten niedriger waren und viele Landarbeiter immer noch einen Teil ihres Einkommens aus der Landwirtschaft bezogen.¹⁹⁷ Die flächendeckende (rudimentäre) Bildung der Landbevölkerung rückte daher unter Friedrich verstärkt in den Fokus des staatlichen Interesses. In Kapitel 4.1 soll daher detaillierter auf die Volksbildung Preußens eingegangen werden.

In Kapitel 2.1 wurden hinsichtlich der historiographischen Bewertungslage des Begriffs des „Aufgeklärten Absolutismus“ die zwei dominierenden Sichtweisen dargestellt: Jene, die im aufgeklärten Absolutismus eine tatsächlich gemäßigte Monarchie sah, die ihre Macht im Einklang mit den Idealen der Aufklärung nutzen wollte, um eine allgemeine Verbesserung des Staatswohls zu erreichen, und jene, die davon ausgeht, dass sich der aufgeklärte Absolutismus „in nichts“ von seinen Vorgängern unterschieden habe und die Aufklärung lediglich als legitimierenden Überbau genutzt habe. Wie so viele aufgeklärte Absolutisten war jedoch auch Friedrich so etwas wie ein Widerspruch in sich. Seine offizielle Bekundung, dass ein Herrscher immer nur der erste Diener seines Staates sei und jederzeit Rechenschaft über sein Handeln ablegen können müsse, war - insbesondere in seiner Zeit gesehen - überaus fortschrittlich. Zudem stellte seine Herrschaftslegitimierung anhand eines Gesellschaftsvertrags, im Vergleich zu seinen Vorgängern, eine „bewusste Mäßigung“ und „rationale Ableitung“ der eigenen Herrschaftsansprüche¹⁹⁸ und somit „charakteristische Veränderungen im Selbstverständnis“¹⁹⁹ dar und seine Reformen, insbesondere die Abschaffung der Folter und das „Eintreten für religiöse Toleranz“²⁰⁰ spiegeln seine aufgeklärten Absichten wieder. Sowohl sein privater Austausch mit den philosophischen Köpfen seiner Zeit in Sanssouci, seine Vorliebe für die feinen Künste als auch die von ihm verfassten philosophischen Werke lassen den Schluss zu, dass Friedrich als Privatperson - insbesondere in den ersten Jahren seiner Herrschaft - ein überzeugter Anhänger der Aufklärung war.

Jedoch zielten die 'aufgeklärten' Reformen Friedrichs vor allem darauf ab, den preußischen Staat nicht gerechter, sondern mächtiger zu machen und die aufklärerischen Ideale dienten als Legitimation der „Steigerung der gesamten Staatstätigkeit.“²⁰¹ Sein Wunsch, Bildung und kulturelles Leben zu fördern, war zwar sicherlich aufrichtig, jedoch waren diese humanitären Ziele eher zweitrangig. Trotz seiner vermeintlichen Abneigung gegen den Militarismus seines Vaters baute Friedrich nicht nur auf dessen Fundament seine Armee weiter aus, sondern nutzte diese auch rücksichtslos, um Preußen als Großmacht zu etablieren. Die Armee war der Dreh- und Angelpunkt der preußischen Innen- und Außenpolitik und das von ihm, wie auch bereits von seinem Vater, straff gehandhabte Verwaltungswesen wurde im Wesentlichen dazu genutzt Soldaten zu rekrutieren, zu ernähren, auszurüsten und zu bezahlen. Darüber hinaus ließ Friedrich während seiner gesamten Regierungszeit keinen Zweifel an seiner unumschränkten Herrschaft aufkommen. Seinen Ministern weitreichende Befugnisse zukommen zu lassen oder gar wichtige Staatsentscheidungen von ihnen erledigen zu lassen, war für Friedrich unvorstellbar. Zudem wurde während seiner Regierungszeit die Ständeordnung konsolidiert und sowohl sein Führungsstil, als auch seine Sozialpolitik waren geprägt von einem „Zustand, der durch uneingeschränkte Macht der herrschenden Klasse und vollkommene Unmündigkeit des (einfachen) Volkes“²⁰² keinerlei „Infragestellung des gegenwärtigen Herrschaftssystems“²⁰³ zeigte.

Obwohl viele Erfolge Friedrichs erst mit der Vorarbeit seines von ihm verhassten Vaters ermöglich wurden, verdient er in vielerlei Hinsicht die Bewunderung, die spätere Generationen zunehmend für ihn empfanden. Bei allem sozialen und intellektuellen Konservatismus hat er nie aufgehört, mit den aufgeklärten intellektuellen Strömungen und politischen Bestrebungen der Zeit und mit ihren toleranten und humanitären Aspekten zu sympathisieren. Aufbauend auf dem von seinem Vater gelegten Fundament schuf er ein preußisches Ethos von Pflicht, Fleiß und Disziplin, das trotz einiger schwerwiegender Mängel für mehrere Generationen zu einer der großen politischen Traditionen Europas werden sollte.

3.2. Katharina II

3.2.1. Ausgangssituation

"Alle Bojaren, Mitglieder unserer Räte und unseres Hofes sollen westliche Kleidung tragen."

Peter der Große²⁰⁴ Der Eintritt Russlands in die europäischen Geschehnisse erfolgte im 18. Jh. in einer Zeit wahrnehmbarer kultureller und gesellschaftlicher Entwicklung. Russland wird in jener Zeit von zwei „Großen“ geprägt: erstens von Peter I. (1682-1725), der eine Seemacht schuf, das Land erstmals im europäischen Stil modernisierte und ein Großreich mit einer neuen nach Westen blickenden Hauptstadt errichtete²⁰⁵ und zweitens von Katharina II. (1729-1796), der deutschen Prinzessin auf dem russischen Thron, die Peters Reformen fortsetzte und die Grenzen des Reiches zu Lasten Polens und des Osmanischen Reiches erweiterten sollte.

Zu Beginn des 18. Jahrhunderts wurde das Russische Reich jedoch von seinen europäischen Nachbarn noch als ausgesprochen rückständig wahrgenommen.²⁰⁶ Die alte russische Kultur, in ihrem künstlerischen Schaffen so reich, stand der Vernunft als Handlungsmaxime deutlich ablehnend gegenüber. Die russisch-orthodoxe Kirche hatte nie die scholastische Tradition der lateinischsprachigen Gelehrtenwelt kennengelernt oder geteilt. Zudem hatte die mongolische Invasion das Land von jeglicher Teilnahme an der westeuropäischen Renaissance abgeschnitten.²⁰⁷ Formale Bildung, rationale Denkmuster und auch die europäische Art, sich zu kleiden, kamen erstmals mithilfe Peters I. als Importe aus dem Westen nach Russland. Westliche Kultiviertheit, wie beispielsweise die Einführung „künstlicher Zeit“, „hatte in den russischen Städten erst im 18. Und 19. Jahrhundert begonnen und auf dem Lande, wo 8 Zehntel der Menschen wohnten, noch gar nicht. Hier lebte man nach der natürlichen Zeit - arbeitet im Sommer fast um die Uhr und im Winter wenig, von Sonnenaufgang zu Untergang - je nachdem, wie die Arbeit anfiel und wie man Licht hatte, sie zu erledigen.“²⁰⁸

Als rückständig wurde daher auch die russische Wirtschaft empfunden. Trotz der zunehmenden Öffnung gen Europa und der Anwerbung zahlreicher, europäischer Arbeiter im eigenen Reich fehlte es Russland an eigenen, ausgebildeten Fachkräften. Die Wirtschaft stützte sich in erster Linie auf die Landwirtschaft - und somit auf die Leibeigenschaft. Die eingeschränkte Freiheit der Landbevölkerung behinderte jedoch jegliche industrielle Entwicklung. Neben dem Mangel eines freien Arbeitsmarktes war auch das Kapital knapp und potenzielle Unternehmer waren unter der Stadtbevölkerung schwer zu finden. In dem Bestreben, die Industrie (wie auch den Handel) anzukurbeln, beteiligte sich die Regierung unter Peter I. an der Gründung von Fabriken, förderte aber auch grundsätzlich das Privatunternehmertum, indem sie insbesondere den Mangel an Kapital und Arbeitskräften ausglich.²⁰⁹ Die neue russische Wirtschaftspolitik setzte hierbei auf die staatliche Eingrenzung jeglicher Handelsmonopole, eine „wohldurchdachte Schutzzollpolitik und (...) (das) Prinzip der Zwangsarbeit.“²¹⁰ So wurde die inländische Produktion gesteigert und es entstand erstmals ein russisches Wirtschaftssystem mit merkantilistischen Zügen.²¹¹

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¹ https://www.deutschlandfunk.de/schulpolitik-hauptschulen-sterben-aus.680.de.html?dram:article id=453647, zuletzt abgerufen am 12.08.2020, 18:44.

² Vgl. Conrad Rethwisch, „Zedlitz, Karl Abraham Freiherr von.“ In Allgemeine Deutsche Biographie, hrsg. von Historischen Kommission bei der Bayerischen Akademie der Wissenschaften. 1. Aufl., 744-748 44 (München/Leipzig: Duncker & Humblot, 1898), S. 44.

³ Karl Abraham von Zedlitz, „Vorschläge zur Verbesserung preußischer Schulen (1787).“ In Staat und Schule oder Staatsschule? Stellungnahmen von Pädagogen u. Schulpolitikern zu einem unerledigten Problem, 1789-1889, hrsg. von Christa Berg, 3-9, Athenäum Taschenbücher : Erziehungswissenschaft (Königstein/ Ts.: Athenäum-Verlag, 1980), S. 3.

⁴ Hamish M. Scott, Hrsg., Enlightened absolutism: Reform and reformers in later eighteenth-century Europe, [Nachdr.]. Problems in focus series (Basingstoke: Macmillan, 1996), S. 1.

⁵ Der Gesellschaftsvertrag trug dazu bei, politische Reformen oder Revolutionen in Europa, insbesondere in Frankreich, anzuregen. Er sprach sich gegen die Idee aus, dass die Monarchen göttlich befugt seien, Gesetze zu erlassen. Rousseau erklärte, dass nur das Volk, welches der Souverän ist, dieses allmächtige Recht habe. Vgl. hierzu Jean-Jacques Rousseau und Hans Brockard, Vom Gesellschaftsvertrag oder Grundsätze des Staatsrechts: In Zsarb. mit Eva Pietzcker neu übers. u. hrsg. von Hans Brockard. Reclams Universal-Bibliothek 1769 (Stuttgart: Reclam, 1979).

⁶ Vgl. Dietrich. Geyer, „Der Aufgeklärte Absolutismus in Rußland: Bemerkungen Zur Forschungslage.“Jahrbücher Für Geschichte Osteuropas, Nr. 30 (1982): 176-89., S. 177 f.

⁷ Vgl. Wilhelm Roscher, „Umrisse zur Naturlehre der drei Staatsformen.“Allgemeine Zeitschrift für Geschichte, 7-8 (1847): 79-88, 322-376, 436-473, 451.

⁸ Günter Birtsch, „“Aufgeklärter Absolutismus oder Reformabsolutismus?”.“Aufklärung, Vol 9 (1996): 101-109, S. 109.

⁹ Vgl. Geyer, „Der Aufgeklärte Absolutismus in Rußland: Bemerkungen Zur Forschungslage.“, S. 176.; Heinz Duchhardt, „Absolutismus - Abschied von einem Epochenbegriff?“Historische Zeitschrift, Nr. 258 (1994): 113-122.

¹⁰ Vgl. Fritz Hartung, „Der aufgeklärte Absolutismus.“ In Der Aufgeklärte Absolutismus, hrsg. von Karl Otmar von Aretin, 54­76, Neue wissenschaftliche Bibliothek. Geschichte 67 (Köln: Kiepenheuer & Witsch, 1974), S. 55 f.

¹¹ Karl Otmar von Aretin, Hrsg., Der Aufgeklärte Absolutismus. Neue wissenschaftliche Bibliothek. Geschichte 67 (Köln: Kiepenheuer & Witsch, 1974), S. 15.

¹² Fritz Hartung, „Der aufgeklärte Absolutismus.“ In Der Aufgeklärte Absolutismus, S. 57.

¹³ Ernst Walder, „Aufgeklärter Absolutismus und Staat.: Zum Staatsbegriff der aufgeklärten Despoten.“ In Der Aufgeklärte Absolutismus, hrsg. von Karl Otmar von Aretin, 123-136, Neue wissenschaftliche Bibliothek. Geschichte 67 (Köln: Kiepenheuer & Witsch, 1974), S. 132.

¹⁴ David Winkler-Ebner, „Friedrich II.: "Aufgeklärter Absolutismus".“historiascibere, Nr. 6 (2014): 369-383. S, 372.

¹⁵ Ebd.

¹⁶ Vgl. Helmut Reinalter, „Der Aufgeklärte Absolutismus - Geschichte und Perspektiven der Forschung.“ In Der aufgeklärte Absolutismus im europäischen Vergleich, hrsg. von Helmut Reinalter und Harm Klueting, 11-20 (Wien, Köln, Weimar: Böhlau, op. 2002), S. 14.

¹⁷ Ingrid. Mittenzwei, „Über das Problem des aufgeklärten Absolutismus.“Zeitschrift für Geschichtswissenschaft 1970, Nr. 18: 1162-1172., S. 1162.

¹⁸ Ebd., S. 1163.

¹⁹ Reimhold Koser, „Die Epochen der absoluten Monarchie in der neueren Geschichte.“Historische Zeitschrift, Nr. 61 (1889): 246-287, S. 279.

²⁰ Gottfried Niedhart, „Aufgeklärter Absolutismus oder Rationalisierung der Herrschaft.“Zeitschrift für Historische Forschung, Nr. 6 (1979): 199-211, S.207.

²¹ Otto Hintze, Die Hohenzollern und ihr Werk (Paderborn: Salzwasser Verlag, 2013), S. 322.

²² Niedhart, „Aufgeklärter Absolutismus oder Rationalisierung der Herrschaft.“, S. 204.

²³ Vgl. Aretin, Der Aufgeklärte Absolutismus, S. 43.

²⁴ Karl O. Frhr. von Aretin, „Europa im Spannungsfeld zwischen Aufklärung und Absolutismus.“ In Der aufgeklärte Absolutismus im europäischen Vergleich, hrsg. von Helmut Reinalter und Harm Klueting, 21-34 (Wien, Köln, Weimar: Böhlau, op. 2002), S. 21.

²⁵ Vgl. Ebd.

²⁶ Karl O. Frhr. von Aretin, „Europa im Spannungsfeld zwischen Aufklärung und Absolutismus.“ In Der aufgeklärte Absolutismus im europäischen Vergleich, S. 29.

²⁷ Birtsch, „“Aufgeklärter Absolutismus oder Reformabsolutismus?"“, S. 104.

²⁸ Ebd., S. 106.

²⁹ Günter Birtsch, Hrsg., Der Idealtyp des aufgeklärten Herrschers. Aufklärung : interdisziplinäre Halbjahresschrift zur Erforschung des 18. Jahrhunderts und seiner Wirkungsgeschichte 1/1987 (Hamburg: Meiner, 1987), S. 46.

³⁰ Ludwig Hohmann, Schulpraxis: Pädagogisches Handbuch für die Vor- und Fortbildung der Lehrer und Lehrerinnen, 3 (F. Hirt, 1903), S. 42.

³¹ Vgl. Frank Kleinehagenbrock und Wolfgang Neugebauer, Hrsg., Das 17. und 18. Jahrhundert und Große Themen der Geschichte Preußens: Handbuch der Preußischen Geschichte 1 (Berlin, New York: Walter de Gruyter, 2009), S. 190 ff.

³² Vgl. James C. McClelland, Autocrats and academics: Education, culture, and society in Tsarist Russia, 5. print (Chicago, Ill., London: University of Chicago Press, 1986), S. xi.

³³ Vgl. Tobias Singelnstein und Peer Stolle, „Soziale Kontrolle der Gegenwart.“ In Die Sicherheitsgesellschaft: Soziale Kontrolle im 21. Jahrhundert, hrsg. von Tobias Singelnstein und Peer Stolle. 3., vollständig überarbeitete Auflage, 61-123 (Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften / Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, 2012).

³⁴ Siehe hierzu Norbert Elias, Wandlungen der Gesellschaft: Entwurf zu einer Theorie der Zivilisation, 18. Aufl. Über den Prozeß der Zivilisation soziogenetische und psychogenetische Untersuchungen / Norbert Elias ; Bd. 2 (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1994).

³⁵ Hans-Heinrich Nolte, Kleine Geschichte Rußlands: Mit zahlreichen Tabellen (Stuttgart: Reclam, 2003), S. 192.

³⁶ Vgl. Alfred Kieser, „From Freemasons to Industrious Patriots. Organizing and Disciplining in 18th Century Germany.“Organization Studies 19, Nr. 1 (1998): S. 47-71.

³⁷ Vgl. Max Weber, Wirtschaft und Gesellschaft.: Grundriß der verstehenden Soziologie., 5. Aufl. (Tübingen, 1972), S. 124.

³⁸ Vgl. ebd., S. 342 f.

³⁹ Gerhard Oestreich, Strukturprobleme der frühen Neuzeit: Ausgewählte Aufsätze, hrsg. von Brigitta Oestreich (Berlin: Duncker & Humblot, 1980), S. 331.

⁴⁰ Daniel Tilgner, Sozialdisziplinierung und Sozialregulierung: Die Policeyordnungen für Schleswig-Holstein von 1636 und für das Amt Bergedorf von 1623. Veröffentlichungen des Hamburger Arbeitskreises für Regionalgeschichte (HAR) Bd. 3 (Hamburg: Lit, 2000), S. 14.

⁴¹ Vgl. Ebd., S. 15.

⁴² Vgl. Gerhard Oestreich, „Strukturprobleme des Europäischen Absolutismus.: Otto Brunner Zum 70. Geburtstag.“Vierteljahrschrift Für Sozial- Und Wirtschaftsgeschichte, Nr. 55 (1968): 329-347, S. 345.

⁴³ Vgl. Tilgner, Sozialdisziplinierung und Sozialregulierung, S. 14.

⁴⁴ Vgl. Martin. Dinges, „“Frühneuzeitliche Armenfürsorge Als Sozialdisziplinierung? Probleme Mit Einem Konzept.”.“Geschichte und Gesellschaft, Nr. 17 (1991): 5-29.

⁴⁵ Zitiert in Tilgner, Sozialdisziplinierung und Sozialregulierung, S. 14.

⁴⁶ Zitiert in Klaus Türk, Thomas Lemke und Michael Bruch, Organisation in der modernen Gesellschaft: Eine historische Einführung, 2. Aufl. Organisation und Gesellschaft (Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2006), S. 63.

⁴⁷ Johann Heinrich Gottlob von Justi, Johann Heinrich Gottlobs von Justi gesammlete Politische und Finanzschriften über wichtige Gegenstände der Staatskunst, der Kriegswissenschaften und des Cameral-und Finanzwesens: Dritter und letzter Band, Band 3 (Koppenhagen und Leipzig: Rothenschen Buchhandlung, 1764), S. 141 f.

⁴⁸ Wolfgang Schmale, „Allgemeine Einleitung: Revolution des Wissens? Versuch eines Problemaufrisses über Europa und seine Schulen im Zeitalter der Aufklärung.“ In Revolution des Wissens? Europa und seine Schulen im Zeitalter der Aufklärung (1750-1825), hrsg. von Wolfgang Schmale und Nan L. Dodde, 1-48 (Bochum: Dieter Winkler, 1991), S. 9.

⁴⁹ Karl Abraham von Zedlitz, Ueber den Patriotismus als einen Gegenstand der Erziehung in monarchischen Staaten: Aus dem Französischen übersetzt (Voß, 1777), S. 14.

⁵⁰ Joseph von Sonnenfels, Der Mann ohne Vorurtheil. 3 Bände (kaiserl. königl. Hofbuchdruckern und Buchhändlern., 1767), S. 8.

⁵¹ Helmut Reinalter, „Der Aufgeklärte Absolutismus - Geschichte und Perspektiven der Forschung.“ In Der aufgeklärte Absolutismus im europäischen Vergleich, S.231.

⁵² Vgl. Mohammed Rassem, „Bemerkungen zur »Sozialdisziplinierung« im Frühmodernen Staat.” Zeitschrift Für Politik, Nr. 30 (1983): 217-238. S. 234., Vgl. Oestreich, „Strukturprobleme des Europäischen Absolutismus.“, S. 342.

⁵³ Vgl. Oestreich, „Strukturprobleme des Europäischen Absolutismus.“, S. 341.

⁵⁴ Norbert Ricken, Die Ordnung der Bildung: Beiträge zu einer Genealogie der Bildung, 1. Auflage (Wiesbaden [Germany]: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2006), S. 304.

⁵⁵ Vgl. ebd.

⁵⁶ Vgl. Oestreich, „Strukturprobleme des europäischen Absolutismus.“, 341; Rassem, „Bemerkungen Zur »Sozialdisziplinierung« Im Frühmodernen Staat.”

⁵⁷ Kate Rousmaniere, Discipline, Moral Regulation, and Schooling: A Social History. Studies in the History of Education (New York & London: Routledge, 1997), S. 4.

⁵⁸ Vgl. Oestreich, „Strukturprobleme des Europäischen Absolutismus.“, S. 343.

⁵⁹ Rassem, „Bemerkungen zur »Sozialdisziplinierung« im frühmodernen Staat.”, S.237.

⁶⁰ https://www.zitate.de/autor/Mewus%2C+Nils, zuletzt abgerufen am 12.08.2020, 18:40

⁶¹ Im 18. Jahrhundert wird unterschieden zwischen „gesitteten Ständen (den Kopfarbeitern und dem Adel) und „Volk“ (dem ganzen Rest) auf dem unterschiedlichen Bildungsstand.“ Reinhart Siegert, „Volksbildung im 18. Jahrhundert.“ In Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, hrsg. von Christa Berg, Notker Hammerstein und Ulrich Herrmann, 443-483 (München: Beck, op. 2005), S. 443.

⁶² Vgl. Karl A. Schleunes, „Enlightenment, Reform, Reaction: The Schooling Revolution in Prussia.“Central European History, Nr. 12 (1979): 315-342.

⁶³ Wolfgang Schmale, „Allgemeine Einleitung: Revolution des Wissens? Versuch eines Problemaufrisses über Europa und seine Schulen im Zeitalter der Aufklärung.“ In Revolution des Wissens?, S. 39.

⁶⁴ Ebd. S. 452.

⁶⁵ Wolfgang Schmale, „Allgemeine Einleitung: Revolution des Wissens? Versuch eines Problemaufrisses über Europa und seine Schulen im Zeitalter der Aufklärung.“ In Revolution des Wissens?, S. 9.

⁶⁶ Reinhart Siegert, „Volksbildung im 18. Jahrhundert.“ In Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, S. 453.

⁶⁷ Wie bereits erwähnt, ist die Bezeichnung „Bildungssystem“ in diesem Kontext nicht gleichzusetzen mit dem was man heute darunter verstehen würde.

⁶⁸ Vgl. Wolfgang Schmale, „Allgemeine Einleitung: Revolution des Wissens? Versuch eines Problemaufrisses über Europa und seine Schulen im Zeitalter der Aufklärung.“ In Revolution des Wissens?, S. 4.

⁶⁹ Vgl. ebd., S. 8.

⁷⁰ Vgl. ebd., S. 4 f.

⁷¹ Auch wenn im 18. Jh. keinesfalls von einer solch einheitlichen Bezeichnung ausgegangen werden kann, soll sie der Vereinfachung im Verlauf der vorliegenden Arbeit dienen.

⁷² Vgl. Wolfgang Schmale, „Allgemeine Einleitung: Revolution des Wissens? Versuch eines Problemaufrisses über Europa und seine Schulen im Zeitalter der Aufklärung.“ In Revolution des Wissens?, S. 5.

⁷³ Diese Bezeichnung wurde „im Umkreis der Volksaufklärung ähnlich oft verwendet wie „Volk“ und hat in diesem Zusammenhang immer auch eine bildungssoziologische Bedeutung“ und machte, zumindest in der deutschen Bevölkerung mehr als 80% aus. Vgl. Paul Goetsch, Lesen und Schreiben im 17. und 18. Jahrhundert: Studien zu ihrer Bewertung in Deutschland, England, Frankreich. ScriptOralia 65 (Tübingen: Narr, op. 1994), S. 110.

⁷⁴ Vgl. Wolfgang Schmale, „Allgemeine Einleitung: Revolution des Wissens? Versuch eines Problemaufrisses über Europa und seine Schulen im Zeitalter der Aufklärung.“ In Revolution des Wissens?, S. 5.

⁷⁵ Es ist davon auszugehen, dass sie Schreibfähigkeiten der meisten Kinder selbst gegen Ende ihrer Ausbildung ausgesprochen rudimentär waren und nur ein sehr geringer Teil der Schüler überhaupt bis in die Schreibklassen vorrückte. Gleiches gilt für die Lesefähigkeiten - der Fokus wurde insbesondere auf das laute Vorlesen und nicht etwa das Lesen von Büchern gelegt. Vgl. hierzu ebd., S. 10 f.; S. 43.

⁷⁶ Ebd., S. 11.

⁷⁷ Dies galt sowohl für die katholischen, als auch protestantischen Gebiete. Sowohl die Bewegung der Reformation, als auch die katholische Gegenreformation hatten einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung der elementaren Bildung in ganz Europa. Insbesondere die Konkurrenz untereinander führte zu einer stetigen Ausweitung des Schulnetzes - Länder wie Spanien, in denen es keine merkliche Konkurrenz zur katholischen Kirche gab, entwickelten sich hinsichtlich der Volksbildung deutlich zögerlicher. Vgl. hierzu ebd., S. 14.

⁷⁸ Christoph Leser, Politische Bildung in und durch Schule (Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften / Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, Wiesbaden, 2011), S. 609 f.

⁷⁹ J. H. Fuhr und J. H. Ortmann, Der Anschauungs-Unterricht in der Volksschule: Anschauen, Denken, Sprechen und Schreiben zur Begrüdnung der Realien, des Styls und der Grammatik (Dillenburg: Verlag von Heinrich Jacobi, 1863), S. 1.

⁸⁰ H. Graefe, Deutsches Volksschule: oder die Bürger- und Landschule nach der Gesammtheit ihrer Verhältnisse, 3. Aufl. (Jena: Hermann Gostenobel, 1878); Ein Handbuch für Lehrer und Schulaufseher, S. 1.

⁸¹ Friedrich von Rochow, S. 13.

⁸² Graefe, S. 4.

⁸³ Vgl. Wolfgang Schmale, „Allgemeine Einleitung: Revolution des Wissens? Versuch eines Problemaufrisses über Europa und seine Schulen im Zeitalter der Aufklärung.“ In Revolution des Wissens?, S 8.

⁸⁴ Vgl. ebd., S. 11.

⁸⁵ Vgl. ebd.

⁸⁶ Vgl. Holger Böning, „Volksaufklärung.“ In Lexikon zum Aufgeklärten Absolutismus in Europa: Herrscher, Denker, Sachbegriffe, hrsg. von Helmut Reinalter, 628-631, UTB 8316 (Wien: Böhlau, 2006), 630.

⁸⁷ Vgl. Wolfgang Schmale, „Allgemeine Einleitung: Revolution des Wissens? Versuch eines Problemaufrisses über Europa und seine Schulen im Zeitalter der Aufklärung.“ In Revolution des Wissens?, S. 43.

⁸⁸ Vgl. ebd., S. 15.

⁸⁹ Vgl. Reinhart Siegert, „Volksbildung im 18. Jahrhundert.“ In Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, S. 449.

⁹⁰ Ebd.

⁹¹ Vgl. Annegret Völpel, „Rochow, Friedrich Eberhard Freiherr von.“ In Neue Deutsche Biographie (NDB), S. 683 f., S. 21.

⁹² Rochow, Schriften zur Volksschule, S. 6.

⁹³ Ebd.

⁹⁴ Ebd.

⁹⁵ Matthias Steinbach, Hrsg., Wie der gordische Knoten gelöst wurde: Anekdoten der Weltgeschichte, historisch erklärt. Reclam-Taschenbuch Nr. 20227 (Stuttgart: Reclam, 2011), S. 126.

⁹⁶ https://de.wikiquote.org/wiki/Honor%C3%A9 Gabriel de Mirabeau

⁹⁷ Vgl. Gerhard Oestreich, „Friedrich I.“ In Neue Deutsche Biographie (NDB), 536-540.

⁹⁸ Vgl. Phillip G. Dwyer, The Rise of Prussia 1700-1830 (Hoboken: Taylor and Francis, 2014), S. 1.

⁹⁹ Vgl. Gerhard Oestreich, „Friedrich Wilhelm I., König in Preußen.“ In Neue Deutsche Biographie (NDB), S. 540-545.

¹⁰⁰ Vgl. Birtsch, Der Idealtyp des aufgeklärten Herrschers, S. 46.

¹⁰¹ Vgl. Hartwin Spenkuch, Preußen - eine besondere Geschichte: Staat, Wirtschaft, Gesellschaft und Kultur 1648-1947 (Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2019), S. 142.

¹⁰² Vgl. Dwyer, The Rise of Prussia 1700-1830, S. 2.

¹⁰³ Vgl. Andreas Johannes, Das Feld der Grossmächte im 18. Jahrhundert: Eine soziologische Analyse am Beispiel des Aufstiegs Preussens zur Grossmacht (1740-1763), 1. Auflage 2017. Nomos-Universitätsschriften. Soziologie Band 18 (Baden­Baden: Nomos, 2017), 61.

¹⁰⁴ Vgl. ebd., 62.

¹⁰⁵ Vgl. Peter Brandt und Reiner Zilkenat, Preussen, ein Lesebuch. LitPol-Lesebücher 5 (Berlin: LitPol, 1981).

¹⁰⁶ Hans Martin Sieg, Staatsdienst, Staatsdenken und Dienstgesinnung in Brandenburg-Preußen im 18. Jahrhundert (1713­1806): Studien zum Verständnis des Absolutismus, Repr. Veröffentlichungen der Historischen Kommission zu Berlin 103. Bd (Berlin, New York: De Gruyter, 2013).

¹⁰⁷ Vgl. Frauendienst, W. „Das Preussische Staatsministerium In Vorkonstitutioneller Zeit.“Zeitschrift für die Gesamte Staatswissenschaft /Journal of Institutional and Theoretical Economics., Nr. 116 (1960): S. 104-177.

¹⁰⁸ Vgl. Dwyer, The Rise of Prussia 1700-1830, S. 4.

¹⁰⁹ Dies war insbesondere nach der Annexion von Teilen des katholischen Polens durch das protestantische Preußen in den Jahren 1772, 1793 und 1795 der Fall, aber auch zuvor gab es enorme Unterschiede in den sozialen, wirtschaftlichen und politischen Traditionen zwischen den Provinzen. Vgl. ebd.

¹¹⁰ Birgit Kletzin, Fremde in Brandenburg: Von Hugenotten, sozialistischen Vertragsarbeitern und rechtem Feindbild, 2. Aufl. Region - Nation - Europa 17 (Hamburg: Lit-Verl., 2004).

¹¹¹ Vgl. Theodor Schieder, Friedrich der Grosse: Ein Königtum der Widersprüche, Unveränd. Nachdr. der 1983 ersch. Ausg (Berlin: Propyläen-Verl., 2002).

¹¹² Vgl. W. O. Henderson, „Die Struktur der preussischen Wirtschaft um 1786.“Zeitschrift Für Die Gesamte Staatswissenschaft /Journal of Institutional and Theoretical Economics, Nr. 117 (1961): 292-319; Thomas Vesting, „“Absolutismus und materiale Rationalisierung: Zur Entstehung Des Preußischen Patrimonialstaates.“Archiv des öffentlichen Rechts, vol. 119 (1994): 369-399, S. 392.

¹¹³ Vesting, „“Absolutismus und materiale Rationalisierung: Zur Entstehung Des Preußischen Patrimonialstaates.“.

¹¹⁴ Vgl. Spenkuch, Preußen - eine besondere Geschichte, 50.

¹¹⁵ Henderson, „Die Struktur der preussischen Wirtschaft um 1786.“, S. 292.

¹¹⁶ Vgl. Spenkuch, Preußen - eine besondere Geschichte, 49.

¹¹⁷ Vgl. Vesting, „“Absolutismus und materiale Rationalisierung: Zur Entstehung Des Preußischen Patrimonialstaates.“.

¹¹⁸ Ebd., S. 396.

¹¹⁹ Vgl. Barbara Stollberg-Rillinger, „Politische und soziale Physiognomie des aufgeklärten Zeitalters.“ In Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, hrsg. von Christa Berg, Notker Hammerstein und Ulrich Herrmann, 1-27 (München: Beck, op. 2005).

¹²⁰ Vgl. Michael Erben, Deutsche Geschichte: 1713-1790 : Dualismus und Aufgeklärter Absolutismus (Stuttgart: Kohlhammer, 1985), S. 16.

¹²¹ Vgl. Spenkuch, Preußen - eine besondere Geschichte, 118.

¹²² Vgl. Vesting, „“Absolutismus und materiale Rationalisierung: Zur Entstehung Des Preußischen Patrimonialstaates.“, S. 392.

¹²³ Vesting, „“Absolutismus und materiale Rationalisierung: Zur Entstehung Des Preußischen Patrimonialstaates.“, S. 392.

¹²⁴ Wolfgang Schmale, „Die Schule in Deutschland im 18. und frühen 19. Jh.: Konjunkturen, Horizonte, Mentalitäten, Probleme, Ergebnisse.“ In Revolution des Wissens? Europa und seine Schulen im Zeitalter der Aufklärung (1750-1825), hrsg. von Wolfgang Schmale und Nan L. Dodde, 627-734 (Bochum: Dieter Winkler, 1991).

¹²⁵ Erben, Deutsche Geschichte, S. 13.

¹²⁶ „Höchstens 60 % aller Neugeborenen erreichte im 18. Jh. das Alter von 15 Jahren.“ ebd.

¹²⁷ Spenkuch, Preußen - eine besondere Geschichte, S. 109.

¹²⁸ Erben, Deutsche Geschichte, S. 27; Vesting, „“Absolutismus und materiale Rationalisierung: Zur Entstehung Des Preußischen Patrimonialstaates.“, S. 395.

¹²⁹ Vgl. Spenkuch, Preußen - eine besondere Geschichte, S. 112.

¹³⁰ Erben, Deutsche Geschichte, S. 27.

¹³¹ Ulrich Herrmann, „Famillie, Kindheit, Jugend.“ In Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, hrsg. von Christa Berg, Notker Hammerstein und Ulrich Herrmann, 69-92 (München: Beck, op. 2005), S. 2.

¹³² Vgl. ebd.

¹³³ Vgl. Reinhart Siegert, „Volksbildung im 18. Jahrhundert.“ In Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, S. 449.

¹³⁴ Vgl. ebd., S. 445; Karl A. Schleunes, Schooling and society: The politics of education in Prussia and Bavaria; 1750-1900 (Oxford: Berg, 1989).

¹³⁵ Ebd.

¹³⁶ Vgl. Erben, Deutsche Geschichte, S. 159.

¹³⁷ Vgl. Gerhard Oestreich, „Friedrich Wilhelm I., König in Preußen.“ In Neue Deutsche Biographie (NDB), 5:540.

¹³⁸ Vgl. Franz Kugler, Geschichte Friedrichs des Grossen (Leipzig: Hermann Mendelssohn, 1856), S. 149.

¹³⁹ Vgl. Corina Petersilka, Die Zweisprachigkeit Friedrichs des Großen (Tübingen: Max Niemeyer Verlag GmbH, 2005), S. 29.

¹⁴⁰ Vgl. Heinz Kleger, "Jeder nach seiner Fagon": Toleranz als Streitfeld: ein Satz als Anstoß zum Nachdenken : aus Anlass des 300. Geburtstages des 'Philosophenkönigs' Friedrich II (Norderstedt: Books on Demand, 2012).

¹⁴¹ Vgl. ebd., S. 22.

¹⁴² Die Atmosphäre, die er in Sanssouci pflegte, spiegelte Friedrichs Vorliebe für Männer und seine Abneigung gegen Frauen wider. Voltaire kommentierte: „Neither women nor priests ever entered the palace. In a word, Frederick lived without religion, without a council, and without a court. “ Vgl. Abbott, History of Frederick the second, called Frederick the Great, OUTLOOK Verlag, 2019).

¹⁴³ Veröffentlicht wurde sein Werk jedoch erst ein paar Monate nach seinem Amtsantritt. Sicherlich handelte es sich hierbei auch um politisches Kalkül - Friedrichs aufgeklärter Gegenentwurf zu Machiavellis Theorie kann sicherlich auch als Werbung für den neuen Regenten verstanden werden.

¹⁴⁴ Friedrich II. von Preußen, Antimachiavell: Übersetzung Friedrich v. Oppeln—Bronikowski (Jena: Eugen Diederichs, 1912), S. 36.

¹⁴⁵ Ebd.

¹⁴⁶ Ebd.

¹⁴⁷ Friedrich II. von Preußen, Antimachiavell, S. 40.

¹⁴⁸ Ebd., S. 73.

¹⁴⁹ Ebd., S. 69.

¹⁵⁰ Ebd.

¹⁵¹ Rainer A. Müller und Helmut Neuhaus, Zeitalter des Absolutismus: 1648-1789, [Nachdr.]. Reclams Universal-Bibliothek 17005 (Stuttgart: Reclam, 2011), S. 237.

¹⁵² Ebd., S. 235.

¹⁵³ Friedrich II. von Preußen, Antimachiavell, S. 72.

¹⁵⁴ Ebd., S. 76.

¹⁵⁵ Ebd.

¹⁵⁶ Ebd., S. 39.

¹⁵⁷ Vgl. Müller und Neuhaus, Zeitalter des Absolutismus, S. 208.

¹⁵⁸ Ebd., S. 210.

¹⁵⁹ Ebd.

¹⁶⁰ Ebd., S. 209.

¹⁶¹ Müller und Neuhaus, Zeitalter des Absolutismus, S. 208.

¹⁶² Ebd., S. 211.

¹⁶³ Vgl. Friedrich II. von Preußen, Antimachiavell, S. 211.

¹⁶⁴ Müller und Neuhaus, Zeitalter des Absolutismus, S. 232.

¹⁶⁵ Ebd.

¹⁶⁶ Ebd.

¹⁶⁷ Ebd., S. 235.

¹⁶⁸ Ebd., S. 253.

¹⁶⁹ Ebd., S. 236.

¹⁷⁰ Ebd., S. 234 f.

¹⁷¹ Vesting, „Absolutismus und materiale Rationalisierung: Zur Entstehung Des Preußischen Patrimonialstaates.“, S. 384.

¹⁷² Zitiert in ebd., S. 385.

¹⁷³ Jedoch wurde dieses Verbot zunächst nicht öffentlich gemacht und nicht auf alle Straftaten ausgeweitet. Der Umstand, dass Friedrich die Folter über die Jahre mehrmals verbieten musste, zeigt jedoch, dass seine Anweisungen nicht überall eingehalten wurden.

¹⁷⁴ Vgl. Jürgen Ziechmann, „Friedrich II. (der Große) von Preußen.“ In Lexikon zum Aufgeklärten Absolutismus in Europa: Herrscher, Denker, Sachbegriffe, hrsg. von Helmut Reinalter (Wien: Böhlau, 2006), S. 242-246.

¹⁷⁵ Zitiert in Dieter Sinn und Renate Sinn, Der Alltag in Preussen (Frankfurt a.M: Societäts-Verlag, 1991); Schieder, Friedrich der Grosse.

¹⁷⁶ Vgl. Vesting, „“Absolutismus und materiale Rationalisierung: Zur Entstehung Des Preußischen Patrimonialstaates.“, S. 388.

¹⁷⁷ Ebd., S. 396.

¹⁷⁸ Johannes, Das Feld der Grossmächte im 18. Jahrhundert, S. 60.

¹⁷⁹ Vgl. Johann Kaspar Riesbeck, Briefe eines reisenden Franzosen ueber Deutschland an seinen Bruder zu Paris. 2 Bände 2 (1783).

¹⁸⁰ Ebd.

¹⁸¹ Vgl. Spenkuch, Preußen - eine besondere Geschichte, S. 142.

¹⁸² Mehr als 30 % der Soldaten waren keine ausländischer Herkunft. Vgl. hierzu Dietmar Stutzer, „Das preußische Heer und seine Finanzierung in zeitgenössischer Darstellung 1740-1790.“Militaergeschichtliche Zeitschrift 24, Nr. 2 (1978): S. 23-48.

¹⁸³ Vgl. Oliver Hollstein, Vom Verstehen zur Verständigung: Die erziehungswissenschaftliche Beobachtung einer pädagogischen Denkform, Books on Demand. Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft. Reihe Monographien 13 (Frankfurt a.M: Johann Wolfgang Goethe-Universität, 2011).

¹⁸⁴ Stutzer, „Das preußische Heer und seine Finanzierung in zeitgenössischer Darstellung 1740-1790“.

¹⁸⁵ Vgl. Pollock, J. K., & Thomas, H. L., Germany in power and eclipse:: the background of German development. New (York: Van Nostrand, 1952).

¹⁸⁶ Vgl. Schieder, Über den Beinamen „der Große" Reflexionen über historische Größe: Gemeinsame Sitzung der Klasse für Natur-, Ingenieur- und Wirtschaftswissenschaften am 22. September 1982 in Düsseldorf Leo-Brandt-Vortrag. Rheinisch­Westfälische Akademie der Wissenschaften, Geisteswissenschaften. Vorträge 271 (Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 1984).

¹⁸⁷ Vgl. James Horn van Melton, Absolutism and the eighteenth-century origins of compulsory schooling in Prussia and Austria (Cambridge: Cambridge University Press, 2003), S. 121.

¹⁸⁸ Vesting, „“Absolutismus und materiale Rationalisierung: Zur Entstehung Des Preußischen Patrimonialstaates.“, S. 396.

¹⁸⁹ Vgl. Müller und Neuhaus, Zeitalter des Absolutismus, S. 208.

¹⁹⁰ Vgl. Spenkuch, Preußen - eine besondere Geschichte, S. 155.

¹⁹¹ Vgl. Schieder, Friedrich der Grosse.

¹⁹² Zitiert in Wolfgang Ritzel, Immanuel Kant: eine Biographie (Berlin, New York: Walter de Gruyter, 1985), S. 553.

¹⁹³ Ägnes Deak, „Die Protokolle des österreichischen Ministerrates 1848-1867. III. Abteilung: Das Ministerium Buol- Schauenstein. Band 6: 3. März 1857-29. April 1858. Bearb. und eingeleitet von Stefan Malfèr.“Mitteilungen des Instituts für Österreichische Geschichtsforschung 123, Nr. 2 (2015): 466-468., S. 466

¹⁹⁴ Vgl. Mieste Hotopp-Riecke und Stephan Theilig, Fremde, Nähe, Heimat: 200 Jahre Napoleon-Kriege: Deutsch-Tatarische Interkulturkontakte, Konflikte und Translationen (Berlin: Pro BUSINESS, 2014).

¹⁹⁵ Vgl. Muhammad Salim Abdullah, Geschichte des Islams in Deutschland. Islam und westliche Welt, 5 (Graz [etc.]: Styria, 1981).

¹⁹⁶ https://www.zeit.de/zeit-geschichte/2011/04/Aufklaerung-Preussen/komplettansicht, zuletzt abgerufen am 12.08.2020, 18:45

¹⁹⁷ Vgl. van Melton, Absolutism and the eighteenth-century origins of compulsory schooling in Prussia and Austria, S. 123.

¹⁹⁸ Vgl. Helmut Reinalter, „Der Aufgeklärte Absolutismus - Geschichte und Perspektiven der Forschung.“ In Der aufgeklärte Absolutismus im europäischen Vergleich, S. 14.

¹⁹⁹ Aretin, Der Aufgeklärte Absolutismus, S. 15.

²⁰⁰ Vgl. Winkler-Ebner, „Friedrich II.: "Aufgeklärter Absolutismus"“, S. 372.

²⁰¹ Niedhart, „Aufgeklärter Absolutismus oder Rationalisierung der Herrschaft.“, S. 204.

²⁰² Mittenzwei, „Über das Problem des aufgeklärten Absolutismus.“, S. 1162.

²⁰³ Winkler-Ebner, „Friedrich II.: "Aufgeklärter Absolutismus"“, 372.

²⁰⁴ The Human Record: Sources of Global History, Volume II: Since 1500, S. 152.

²⁰⁵ Zehntausende von Bauern wurden zum Bau der neuen Stadt zwangsverpflichtet, wozu auch die Trockenlegung von Sümpfen gehörte. Die harte Arbeit und das unerbittliche Klima forderten das Leben Vieler. Um den Bauprozess zu beschleunigen, verbot Peter alle anderen Steinbauarbeiten im Reich. Im Jahr 1712 wurde die neue Stadt zur Hauptstadt Russlands erklärt und Peter ordnete an, dass Adelsfamilien dorthin umziehen und Paläste auf den Dämmen bauen sollten. Aufgrund seiner Lage mit leichtem Zugang zu Europa wird die Gründung St. Petersburgs oft als das Öffnen eines Fensters nach Europa durch Peter beschrieben.

²⁰⁶ Vgl. Rabinowitz, Zur Entwicklung der Arbeiterbewegung in Rußland bis zur großen Revolution von 1905 (Springer Berlin Heidelberg, 1914), S. 1.

²⁰⁷ Gundula Helmert, Der Staatsbegriff im petrinischen Russland. 92 Bände. Beiträge Zur Politischen Wissenschaft (Berlin: Duncker & Humblot, 1996), S. 233.

²⁰⁸ Nolte, Kleine Geschichte Rußlands, S. 193.

²⁰⁹ Staatliche Leibeigene wurden den Fabriken zugewiesen, und einzelne Bürger erhielten die Erlaubnis, Arbeitskräfte durch den Kauf von Dörfern zu erwerben.

²¹⁰ Reinhard Wittram, Peter der Grosse ([S.l.]: Springer Berlin Heidelberg, 1954), S. 121.

²¹¹ Vgl. Ralph Tuchtenhagen, Zentralstaat und Provinz im frühneuzeitlichen Nordosteuropa, 1. Aufl. Veröffentlichungen des Nordost-Instituts Bd. 5 (Wiesbaden: Harrassowitz, O, 2007), S. 350.

• Universidad: Technical University of Braunschweig
• Calificación: 1,3
• Autor: Kristina von Kölln (Autor)
• Año de publicación: 2020
• Páginas: 138
• No. de catálogo: V948621
• ISBN (Ebook): 9783346288035
• ISBN (Libro): 9783346288042
• Idioma: Alemán
• Etiqueta: europas, monarchen, pädagogen, volksschule, instrument, sozialdisziplinierung, preußen, russland