1. Einleitung
Lesefähigkeiten sind nicht nur ein grundlegendes Kulturwerkzeug, ihnen wird auch eine Schlüsselstellung für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und zu dessen Weiterentwicklung zugesprochen.
Im Jahr 2000 startete das Programme for International Student Assessment (PISA), eine internationale Vergleichsstudie, die fünfzehnjährigen Schülern Testaufgaben stellt, um ihre Kompetenzen in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen zu erfassen. Die PISA Studie wurde seit dem Jahr 2000 im Abstand von drei Jahren wiederholt.
Die Veröffentlichung der Ergebnisse dieser Schulleistungsstudie traf auf ein enormes öffentliches Interesse. Ein entscheidender Grund für diese hohe Resonanz ist wohl das relativ schlechte Abschneiden der deutschen Schüler in allen drei Kompetenzbereichen. Die Fähigkeiten der Schüler lagen im Jahre 2000 dabei unterhalb des Durchschnittwertes der teilnehmenden OECD- Länder.
Aufgrund der Lesedefizite, die durch PISA offen gelegt wurden, widmet sich diese Ausarbeitung dem Thema „Leseförderung“.
Nach dem der Begriff der Lesekompetenz erläutert wurde, gehe ich auf die PISA Ergebnisse ein (vor allem aus dem Jahr 2000, da hier die Lesekompetenz im Vordergrund stand und somit den größten Anteil der Testzeit erhielt. Auch die Befunde von 2006 werden etwas ausführlicher erwähnt, um ggf. Veränderungen oder Entwicklungen zu den Jahren 2000 und 2003 aufzuzeigen), um die besondere Bedeutung einer Leseförderung zu verdeutlichen.
Weiterhin werden Möglichkeiten und Maßnahmen benannt, die bei der Umsetzung von Leseförderung bedacht und integriert werden sollten.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Lesekompetenz
2.1 Was ist Lesekompetenz?
2.2 Warum Lesekompetenz fördern? PISA Ergebnisse als Anlass der Förderung
3. Leseförderung
3.1 Leseförderung durch Motivation
3.2 Leseförderung als Auftrag von Familie und Schule
4. Förderansätze
4.1 Förderung durch schulische Kooperationen
4.2 Förderung durch die Zusammenarbeit mit außerschulischen Bereichen
4.3. Praxis- bzw. Projektbeispiele
5. Resümee
6. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Lesefähigkeiten sind nicht nur ein grundlegendes Kulturwerkzeug, ihnen wird auch eine Schlüsselstellung für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und zu dessen Weiterentwicklung zugesprochen.
Im Jahr 2000 startete das Programme for International Student Assessment (PISA), eine internationale Vergleichsstudie, die fünfzehnjährigen Schülern[1] Testaufgaben stellt, um ihre Kompetenzen in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen zu erfassen. Die PISA Studie wurde seit dem Jahr 2000 im Abstand von drei Jahren wiederholt.[2]
Die Veröffentlichung der Ergebnisse dieser Schulleistungsstudie traf auf ein enormes öffentliches Interesse. Ein entscheidender Grund für diese hohe Resonanz ist wohl das relativ schlechte Abschneiden der deutschen Schüler in allen drei Kompetenzbereichen. Die Fähigkeiten der Schüler lagen im Jahre 2000 dabei unterhalb des Durchschnittwertes der teilnehmenden OECD- Länder.
Aufgrund der Lesedefizite, die durch PISA offen gelegt wurden, widmet sich diese Ausarbeitung dem Thema „Leseförderung“.
Nach dem der Begriff der Lesekompetenz erläutert wurde, gehe ich auf die PISA Ergebnisse ein (vor allem aus dem Jahr 2000, da hier die Lesekompetenz im Vordergrund stand und somit den größten Anteil der Testzeit erhielt. Auch die Befunde von 2006 werden etwas ausführlicher erwähnt, um ggf. Veränderungen oder Entwicklungen zu den Jahren 2000 und 2003 aufzuzeigen), um die besondere Bedeutung einer Leseförderung zu verdeutlichen.
Weiterhin werden Möglichkeiten und Maßnahmen benannt, die bei der Umsetzung von Leseförderung bedacht und integriert werden sollten.
2. Lesekompetenz
2.1 Was ist Lesekompetenz?
Um die folgenden Kapitel dieser Ausarbeitung nachvollziehen zu können, sollte zunächst einiges zum allgemeinen Begriff „Lesen“ bzw. „Lesekompetenz“ gesagt werden. Lesen bzw. Textverstehen benötigt verschiedene Teilleistungen, zu denen u.a. eine kognitive Leistung, eine motivationale sowie emotionale Beteiligung und die Fähigkeit zur Reflexion und Anschlusskommunikation, die im Folgenden genauer erläutert werden, zählen:
Kognition
Nach Groeben kristallisieren sich fünf Ebenen heraus, die die benötigten Prozesse während des Lesens verdeutlichen:
(1) Aufbau einer propositionalen Textrepräsentation
(2) Lokale Kohärenzbildung
(3) Globale Kohärenzbildung
(4) Bildung von Superstrukturen
(5) Erkennen rhetorischer Strukturen
Diese Ebenen gliedern sich weiterhin in a) automatisierte bzw. hierarchieniedrigere Prozesse und in b) strategische, hierarchiehöhere Prozesse.
Zu a) zählen Wort- und Satzidentifikation sowie die Verknüpfung von Satzfolgen.
Prozess b) impliziert die globale Kohärenzbildung bezüglich Textsortenkenntnis sowie das Erkennen von Darstellungsstrategien im Hinblick auf Textintentionen.
Die Interdependenz dieser Prozesse und das aktivierte Vorwissen liefern dem Leser eine Repräsentation des beschriebenen Sachverhalts[3]
So lässt sich zusammenfassen, dass sich Lesekompetenz aus dem Zusammenspiel verschiedener Teilleistungen und -fähigkeiten ergibt. Dabei ist jedoch anzumerken, dass nicht alle Teilfähigkeiten von gleicher Bedeutung sind, da durch die hierarchiehöheren Teilleistungen eventuelle Defizite bei hierarchieniedrigen Teilkompetenzen ausgeglichen werden können.
Motivation und Emotion
Motivation als Teilleistung der Lesekompetenz bezieht sich auf die Bereitschaft Leseprozesse aufzunehmen. So kann sich eine Lesebereitschaft z.B. aus Zielsetzungen entwickeln. Intentionen beim Lesen können u.a. zweckgeleitet sein, wie etwa beim Lesen von Sach- oder Informationstexten. Aber auch der Wunsch nach einer kognitiven Durchdringung eines Textes oder das Bedürfnis nach emotionaler Anregung oder Anschlusskommunikation können Ziele des Lesens sein.
Die emotionale Ebene als Teilleistung der Lesekompetenz steht in engem Zusammenhang mit der Motivation. Ein automatisierter emotionaler Selbstreflexionsprozess entscheidet dabei wohl schon während des Lesens über Leselust oder -unlust. Weiterhin zählt zur emotionalen Ebene die Fähigkeit, Lesebedürfnisse und Leseangebote individuell in Einklang zu bringen. Der (jugendliche) Leser sollte also in der Lage sein, Literatur auszuwählen, die die eigenen Interessen und Bedürfnisse tangiert und erfüllt.[4]
Reflexion und Anschlusskommunikation
Lesekompetenz erfordert außerdem reflektive Fähigkeiten. Reflexionskompetenz beim Lesen bzw. beim Leseprozess ist von Bedeutung für die ständige Klärung von eventuellen Verständnislücken sowie für einen Rückblick auf das Verstandene. Dies geschieht mittels eines Vergleichs von textuellem Wissen und emotionalen (Vor-) Erfahrungen. Dies ist vor allem für eine kritische Auseinandersetzung mit dem Gelesenen wichtig.
Aus solch einer Textreflexion kann sich eine Anschlusskommunikation ergeben, bei der ein Austausch über das jeweilige Textverständnis entstehen kann.
So zählen zur Anschlusskommunikation auch ein soziales Engagement bzw. soziale Fähigkeiten, die ebenfalls eine Teilleistung von Lesekompetenz darstellen.[5]
Zu dem impliziert der Begriff „Lesen“ oder „Lesekompetenz“ nach PISA auch die Fähigkeit, mittels verschiedener Lesetechniken, unterschiedliche Textsorten und -arten auf ihre Aussagen, Absichten und ihre formale Struktur hin zu verinnerlichen und in einen Kontext einbetten zu können.
Lesekompetenz dient somit nicht nur dem Erreichen eigener Ziele, sie ist auch Vorraussetzung zur Weiterentwicklung eigener Fähigkeiten und eine notwendige Bedingung für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben.[6]
2.2 Warum Lesekompetenz fördern? PISA Ergebnisse als Anlass der Förderung
Lesekompetenz stellt in unserer Gesellschaft eine Schlüsselqualifikation dar, die von zentraler Bedeutung für verschiedene Bereiche des Lebens ist. Lesekompetenz ist somit ein Kulturwerkzeug, das u.a. in hohem Maße zu schulischem und beruflichem Erfolg beiträgt.
Die relativ schlechten Ergebnisse der PISA Studie ließen in diesem Zusammenhang ein öffentliches Interesse und Diskussionen bezüglich der Bildungsqualität und einer Förderung deutscher Schüler entstehen.
Vor allem in den Bereichen Reflektieren und Bewerten von Texten (bei 15-Jährigen) lagen die Ergebnisse im Jahre 2000 unter dem Durchschnitt. Etwas besser waren hingegen die Ergebnisse der IGLU Studie bzw. bei deutschen Kindern der Jahrgangsstufe 4. Hier kann das Leseverständnis im europäischen Vergleich mithalten[7]
Vergleichsweise liegen die Ergebnisse der Lesekompetenz der PISA Studie des Jahres 2006 immerhin im Bereich des OECD- Durchschnitts.[8] Zufrieden stellend ist dies jedoch noch nicht.
Weiterhin ist anzumerken, dass bei den deutschen Jugendlichen die „Streuung der Leseleistung vergleichsweise groß ist“. Dabei ist der Abstand der Ergebnisse leistungsstarker und leistungsschwacher Schüler so groß wie in keinem anderen Land. Zudem kam man dabei zu dem Ergebnis, dass vor allem die Zahl der Jugendlichen, die lediglich ein elementares Leseniveau aufweisen, sehr hoch ist.[9]
Auch 2006 zeichnet sich in Deutschland, im Vergleich zu anderen Teilnehmerländern, erneut die größte Unterschiedlichkeit der Leseleistungen ab.[10]
Außerdem brachte die PISA Studie 2000 hervor, dass ein Zusammenhang zwischen der Leseleistung und der sozialen Herkunft besteht. So beträgt die Zahl der Jugendlichen aus „Familien der höchsten Sozialschichtgruppen“, die lediglich über elementare Lesekompetenzen verfügen knapp 10%. Bei anderen Sozialschichtgruppen hingegen sind es 20- 40% (z.B. bei Kindern aus ungelernten Arbeiterfamilien). Dieser Zusammenhang ist auch in anderen Teilnehmerstaaten festzustellen, in Deutschland ist es jedoch besonders auffällig.[11]
„Betrachtet man die Veränderungen in den sozialen Disparitäten seit PISA 2000, dann zeigt sich am Beispiel der Lesekompetenz in Deutschland, dass über PISA 2003 bis PISA 2006 die Steigung des sozialen Gradienten und auch der Kennwert der aufgeklärten Varianz abgenommen hat.“[12]
Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Kompetenz ist also in den letzten Jahren geringer geworden. Trotz dessen ist der Unterschied im Jahre 2006, von mehr als einer Kompetenzstufe, zwischen den Sozialschichtgruppen noch deutlich zu hoch.
Auch die Leistungen von Schülern mit Migrationshintergrund spielen eine Rolle bei den schwachen Befunden der Leseleistung. Besonders Kinder dessen Eltern beide zugewandert sind, weisen erhebliche Leseschwächen auf und erreichen zu 50% nicht die elementare Kompetenzstufe 1.[13] Diese Leseprobleme wirken sich auch auf andere Fächer aus, so dass daraus Beeinträchtigungen beim Kompetenzerwerb in den Sachfächern resultieren.
Eine weitere Auffälligkeit bei den PISA Ergebnissen von 2000 sind die „Geschlechterunterschiede in der Lesekompetenz“. In allen Ländern schnitten die Mädchen besser ab als die Jungen. Der Kompetenzvorsprung beträgt dabei etwa eine halbe Kompetenzstufe. 2006 lässt sich dies ebenfalls erkennen. Die Jungen erreichen auch hier schlechtere Ergebnisse als die Mädchen. 20% der männlichen Teilnehmer befinden sich auf oder unter der ersten Kompetenzstufe.[14]
Die Lesedefizite der Jungen werden vor allem durch mangelndes Interesse erklärt. Die Zahl der männlichen Jugendlichen, die nicht aus Vergnügen liest, beträgt dabei 55%.[15]
Das Lesen zum Vergnügen ist insofern wichtig, da PISA offen legt, dass es einen direkten Zusammenhang gibt zwischen der Zeit, in der zum Vergnügen gelesen wird und der Leseleistung.[16]
Da die Ergebnisse der IGLU Studie zu den oben genannten abweichen und die Kinder der Grundschule noch eine erhöhte Lesemotivation aufweisen und auch außerhalb der Schule lesen, sollte es die Aufgabe der Sekundarschulen sein, diese Lesefreude beizubehalten oder auszubauen.[17]
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass im Durchschnitt 8 % der 15-Jährigen die höchste von PISA definierte Kompetenzstufe erreichen.
Auf der anderen Seite erfüllen im Jahre 2000 8% der Jugendlichen nicht die Anforderungen der ersten Kompetenzstufe.
[...]
[1] Ich benutze Begriffe wie Schüler oder Lehrer lediglich aus Gründen der Vereinfachung. In allen Fällen ist dabei jedoch sowohl das männliche als auch das weibliche Geschlecht gemeint.
[2] Vgl.: http://www.lesen-in-deutschland.de/html/content.php?object=journal&lid=785 (Stand 19.01.2008)
[3] Vgl.: Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina (Hrsg.); Lesekompetenz: Bedingungen, Dimensionen, Funktionen, München 2002. S. 25ff.
[4] Vgl.: Groeben/Hurrelmann. 2002. S. 277ff.
[5] Vgl.: Groeben/Hurrelmann. 2002. S. 277ff.
[6] Vgl.: http://www.uni-bielefeld.de/Universitaet/Einrichtungen/Zentrale%20Institute/IWT (Stand 08.12.2008).
[7] Vgl.: Expertise zur Leseförderung. Bildungsforschungsband 17.Vom Bildungsministerium für Bildung und Forschung. Bonn, Berlin. 2007. S.6.
[8]Vgl.: http://www.lesen-in-deutschland.de/html/content.php?object=journal&lid=785 (Stand 19.01.2008).
[9] Vgl.: Expertise. 2007. S.6.
[10] Vgl.: http://www.lesen-in-deutschland.de/html/content.php?object=journal&lid=785 (Stand 19.01.2008).
[11] Vgl.: Expertise. 2007. S.7.
[12] http://www.lesen-in-deutschland.de/html/content.php?object=journal&lid=785 (Stand 19.01.2008).
[13] PISA unterteilt Lesekompetenz in fünf Stufen, die jeweils verschiedene Aufgaben bzw. Anforderungen umfassen. So gibt jede Kompetenzstufe eine relativ genaue Auskunft über die Lesefähigkeit eines Schülers. Die Stufen bauen aufeinander auf und nehmen nach oben an Schwierigkeitsgrad zu. Um die jeweilige Anforderung einer Kompetenzstufe zu erreichen, müssen die dementsprechenden Aufgaben bewältigt werden. Bei der ersten Kompetenzstufe sind die Lernenden in der Lage, Überschriften uns Formalia zu nutzen, um sich einen Eindruck über den Hauptgedanken des Textes zu verschaffen. (Vgl. PISA 2004. S. 317ff.). (Vgl.: Internationale Schulleistungsstudie PISA; Lernen für die Welt von Morgen: erste Ergebnisse von PISA 2003, OECD 2004.S.317ff.).
[14] Vgl.: http://www.lesen-in-deutschland.de/html/content.php?object=journal&lid=785 (Stand 19.01.2008).
[15] Vgl.: Expertise. 2007. S. 8.
[16] Vgl.: Kreibich, Heinrich/ Mähler, Bettina: Spaß am Lesen. Leseförderung in der Mediengesellschaft. Freiburg. 2003. S. 23.
[17] Vgl.: Expertise. 2007. S. 8.
- Arbeit zitieren
- Katharina Hardt (Autor:in), 2007, Lesekompetenz, Leseförderung und Förderansätze - Ein kurzer Überblick, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/93814
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