Den meisten Schülern bleibt der Zugang zu Literatur versperrt, da es ihnen nicht möglich ist, ein persönliches Verhältnis zu ihr aufzubauen. Sie können keinen Grund darin erkennen, etwas zu lesen, was sie nicht verstehen. Auch das Schreiben über Literatur bedeutet für sie keine Annäherung bzw. keinen Zugang, da das Geschriebene fremdbestimmt ist, entfremdend wirkt und keinerlei Bezüge zur Lebenswelt des Schreibers besitzt. Unterricht der handlungs- und produktionsorientiert gestaltet ist, ist Unterricht, der den Schüler einen handelnden Umgang mit der Literatur ermöglicht. Eines der Hauptmerkmale der Handlungs- und Produktionsorientierung ist die Aufhebung des Dualismus von Theorie und Praxis im Unterricht zugunsten eines wechselseitigen Zusammenhangs von Denken und Handeln.
Darüber hinaus berücksichtigt handlungs- und produktionsorientierter Unterricht die Individualität der Schüler, indem er nicht nur einen einzigen Handlungsweg zulässt, sondern viele individuelle Handlungszugänge erlaubt. Mit diesem Aspekt wird ein weiteres Merkmal dieses methodischen Prinzips angesprochen, die Selbstbestimmtheit der Schüler. Eigenständig können sich die Schüler Material beschaffen, eigenverantwortlich handeln und selbständig eigene Arbeitsmethoden entwickeln. Mit Hilfe des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts kann es gelingen, Freude am Schreiben und am Reden über das Geschriebene beim Schüler entstehen zu lassen.
Bloßes Verstehen von Texten steht hier im Gegensatz zu Handlungen am Text. Die stumpfe Erarbeitung von Textsortenwissen und Literaturgeschichte oder die Ausführung von stilistischen Untersuchungen, um Formulierungen eines Autors nachzuvollziehen, erschaffen eine entfremdende Begegnung mit Literatur und stellen keine Handlung dar. Erst durch die Orientierung des Unterrichts an den Lebenssituationen der Schüler und die Einführung in die Selbstreflexion von Wahrnehmungen, Gedanken und Handlungen werden diese zu mündigen, gleichberechtigten Partnern in Erziehungsfragen.
Inhaltsverzeichnis
1. Handlungs- und Produktionsorientierter Literaturunterricht
1.1 Produktionsorientierter Literaturunterricht
1.2 Handlungsorientierter Literaturunterricht
1.3 Rezeptionsästhetik
2. Theoretische Begründungen für den handlungs- und produktionsorientierten Unterricht
2.1 Die entwicklungstheoretische Begründung
2.2 Die lerntheoretische Begründung
2.3 Die sozialisationstheoretische Begründung
2.4 Die bildungstheoretische Begründung
3. Ziele des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht
4. Konzepte des handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterrichts
4.1 Günter Waldmann
4.2 Gerhard Haas
4.3 Kaspar H. Spinner
4.4 Karlheinz Fingerhut
5. Beispiele für den handlungs- und produktionsorientierter Unterricht
5.1 Epik: Die Fabel
5.1.1 Zu den Merkmalen der Fabel
5.1.2 Die Fabel im Deutschunterricht
5.1.3 Lernzielaspekte und Perspektiven
5.1.4 Die Fabelbaustelle (5./6. Klasse)
5.1.5 Einen Buchdeckel entwerfen (1.–9. Klasse)
5.2 Lyrik
5.2.1 Lyrik für die Grundschule
5.2.2 Ein Parallelgedicht schreiben (Sek. I)
5.2.3 Verskombination (3.-10. Klasse)
5.2.4 Szenische Interpretation (7./8. Klasse)
5.2.5 Text-Bild-Collagen (1.-10. Klasse)
6. Die Rolle des Lehrers
6.1 Leistungsmessung
Literaturverzeichnis
1. Handlungs- und Produktionsorientierter Literaturunterricht
Den meisten Schülern bleibt der Zugang zu Literatur versperrt, da es ihnen nicht möglich ist, ein persönliches Verhältnis zu ihr aufzubauen. Sie können keinen Grund darin erkennen, etwas zu lesen, was sie nicht verstehen. Auch das Schreiben über Literatur bedeutet für sie keine Annäherung bzw. keinen Zugang, da das Geschriebene fremdbestimmt ist, entfremdend wirkt und keinerlei Bezüge zur Lebenswelt des Schreibers besitzt.
Unterricht der handlungs- und produktionsorientiert gestaltet ist, ist Unterricht, der den Schüler einen handelnden Umgang mit der Literatur ermöglicht. Eines der Hauptmerkmale der Handlungs- und Produktionsorientierung ist die Aufhebung des Dualismus von Theorie und Praxis im Unterricht zugunsten eines wechselseitigen Zusammenhangs von Denken und Handeln.
Darüber hinaus berücksichtigt handlungs- und produktionsorientierter Unterricht die Individualität der Schüler, indem er nicht nur einen einzigen Handlungsweg zulässt, sondern viele individuelle Handlungszugänge erlaubt. Mit diesem Aspekt wird ein weiteres Merkmal dieses methodischen Prinzips angesprochen, die Selbstbestimmtheit der Schüler. Eigenständig können sich die Schüler Material beschaffen, eigenverantwortlich handeln und selbständig eigene Arbeitsmethoden entwickeln.
Mit Hilfe des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts kann es gelingen, Freude am Schreiben und am Reden über das Geschriebene beim Schüler entstehen zu lassen. Bloßes Verstehen von Texten steht hier im Gegensatz zu Handlungen am Text. Die stumpfe Erarbeitung von Textsortenwissen und Literaturgeschichte oder die Ausführung von stilistischen Untersuchungen, um Formulierungen eines Autors nachzuvollziehen, erschaffen eine entfremdende Begegnung mit Literatur und stellen keine Handlung dar.
Erst durch die Orientierung des Unterrichts an den Lebenssituationen der Schüler und die Einführung in die Selbstreflexion von Wahrnehmungen, Gedanken und Handlungen werden diese zu mündigen, gleichberechtigten Partnern in Erziehungsfragen.
Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht ist deutlich vom kreativen Schreiben abzugrenzen, denn beim kreativen Schreiben sind Texte Material und Mittel, um eigenes Schreiben der Schüler, genauer gesagt, den poetischen Selbstausdruck anzuregen. Hier wird der Text erkannt/verstanden, um zu dichten. Beim handlungs- und produktionsorientierten Unterricht ist es genau umgekehrt, hier wird das Selberschreiben genutzt, um den Text zu verstehen, das Schreiben also für den Verstehens-Prozess genutzt.[1]
Der handlungs- und produktionsorientierten Unterricht soll vor allem durch Verschriftlichungen unbewusste und individuelle Vorgänge im Schüler zum Ausdruck bringen und damit vergleichbar und diskutierbar machen. Mit den Mitteln der Textanalyse, des Perspektivwechsels und des Dialogs gelangt man schlussendlich zu einer überprüfbaren Deutung.[2]
1.1 Produktionsorientierter Literaturunterricht
Soll die Produktionsorientierung im Unterricht hervorgehoben werden, stehen in den meisten Modellen schreibende Arbeitsformen im Mittelpunkt. Die Herstellung von eigenen literarischen Texten soll eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Text bewirken und so die Intensivierung des literarischen Verstehens fördern.
Der literarische Text dient als Ausgangs- und Zielpunkt der Schüleraktivität.
1.2 Handlungsorientierter Literaturunterricht
Bei handlungsorientierten Arbeiten stehen nicht die schreibenden Formen an erster Stelle, meist sind es szenische, graphische, musikalische und ähnliche Umsetzungen, die die gestaltenden Aktivitäten der Schüler bestimmen[3].
Hier stehen die affektiven Lernziele, wie Freude, Lust, Spaß und Motivation im Vordergrund. Die Texte bilden die Grundlage für gestaltende Aktivitäten der Schüler. Der emotionalen Beteiligung der Schüler wird größere Bedeutung zugemessen als Erkenntnisprozessen sowie dem Inhalt und der Form der Texte.[4]
„Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können“[5]
Wesentlich für einen inhaltlich-pädagogisch bestimmten Handlungsbegriff sind zwei Merkmale: 1. Der Handelnde bestimmt selbst (oder mit anderen) über das Vorhaben, er ist an der Planung beteiligt, identifiziert sich mit dem Sinn des Ganzen. 2. Am Anfang jeder Handlung steht eine Dissonanz, d.h. eine echte Fragestellung, ein Auseinanderklaffen von aktueller und gewünschter Kompetenz - ein zu lösendes Problem. Erst der Wunsch nach Behebung dieser Dissonanz setzt kognitive Prozesse in gang und ist Voraussetzung für die Übernahme von Verantwortung.[6]
1.3 Rezeptionsästhetik
Die größte Rolle in der pädagogisch-didaktischen Begründung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts spielt die Rezeptionsästhetik, die sich dem Leseprozess widmet und herausgearbeitet hat, dass Lesen nicht einfach Informationsentnahme aus einem Text ist, sondern dass der Sinn eines Textes immer vom Leser mitgeschaffen wird. Dieses Mitschaffen wird bei produktiven und handlungsorientierten Verfahren gezielt didaktisch gefördert: die Schüler werden angeregt, eigene Vorstellungen zum Text zu entfalten und sie in vielfältiger Form gestaltend zum Ausdruck zu bringen.[7]
2. Theoretische Begründungen für den handlungs- und produktionsorientierten Unterricht
2.1 Die entwicklungstheoretische Begründung
Seit Jean Piaget wird davon ausgegangen, dass das eigene Handeln von Kindern und Jugendlichen im Umgang mit der sie umgebenden Welt eine grundsätzliche und unumgängliche Voraussetzung dafür ist, dass die Entwicklung des Einzelnen angeregt wird und sich weiter ausbildet. „Die Entwicklung des Denkens steht in einem logischen, psychologischen und sozialen Zusammenhang zum Handeln und umgekehrt“.[8] Aus diesem Grund müssen die Handlungen der Schüler grundlegend in Unterrichtsprozesse mit einbezogen und der Übergang zu formalen Operationen geübt werden.[9]
2.2 Die lerntheoretische Begründung
Die grundlegende Ansicht kognitiver Lerntheorien besagt, dass der Mensch sich seine Umwelt im aktiven Umgang mit ihr aneignet und auf dieser Basis seine mentalen Repräsentationen ausformt. Mensch und Umwelt werden nicht als getrennte Gegebenheiten aufgefasst; vielmehr verschränken sich im Begriff der Handlung Aufbau bzw. Veränderung individueller Struktur und Herstellung bzw. Gestaltung von materieller und sozialer Umwelt. Der handelnde Umgang mit Beziehungen zwischen Gegenständen/Erscheinungen/Gegebenheiten setzt sich im Denken fort als Fähigkeit, auch auf symbolischer, begrifflicher und abstrakter Ebene mit Beziehungen zu operieren. Daraus ergibt sich: „Für den Aufbau mentaler Repräsentation - und damit für das Lernen - ist das Wechselspiel zwischen Kognition und Handlung konstitutiv.“[10] Nicht mehr die didaktische Aufarbeitung des fertigen Wissensstoffes steht im Mittelpunkt, sondern die Organisation von aktiven, zielgerichteten, transparenten Tätigkeiten, von Handlungen, die Denken zur Metatätigkeit des Tuns werden lassen.
2.3 Die sozialisationstheoretische Begründung
Die Sozialisationsbedingungen, unter denen Kinder und Jugendliche heute aufwachsen, haben sich in den letzten Jahrzehnten grundlegend verändert. Einige der wichtigsten Veränderungen lassen sich in folgenden Punkten zusammenfassen:
- Wandel der Schulstruktur
- Verschwinden der Erfahrungen aus erster Hand
- Verplanung und Pädagogisierung der Freizeit
- Industriell gefertigte Massenkultur
- Verlängerung des Jugendalters
- Reduktion der Möglichkeiten zu sinnerfüllter, selbstverantworteter Eigentätigkeit
Der Schule wachsen aus diesen Gründen kompensatorische Aufgaben zu:
- Die Lehrer können sich nicht mehr darauf verlassen, dass die Schüler sinnlich-anschauliche Erfahrungen mit ihrer natürlichen Umwelt gemacht haben. Dass sie z.B. in der landwirtschaftlichen Produktion gearbeitet haben oder den Berufsalltag von Handwerkern kennen gelernt haben.
- Die Lehrer müssen den immer umfangreicher werdenden Medienkonsum der Schüler einplanen und ihnen helfen, diese virtuellen Erfahrungen auf ihren Realitätsbezug und ihre soziale und politische Bedeutung zu überprüfen.
„Schule und Unterricht müssen in breiterem Umfang als bisher Erfahrungs- und Handlungsspielräume für ein ganzheitliches Lernen zur Verfügung stellen, das die Entfaltung von Sinn und Bedeutungen in gemeinsam verantworteten Handeln fördert und fordert.“[11]
Produktions- und handlungsorientierter Unterricht ist der notwendige Versuch, tätige Aneignung von Kultur in Form von pädagogisch organisierten Handlungsprozessen zu unterstützen. Er bietet die Möglichkeit, handelnd Denkstrukturen aufzubauen und den Zugang zur Umwelt nicht über ihre Abbilder, sondern durch vielfältige sinnliche Erfahrungen zu schaffen. Produktions- und handlungsorientierter Unterricht betont die nichtentfremdete Arbeit, die durch den Ernstcharakter von Konsequenzen des selbstgeplanten Handelns und durch Produkte mit Gebrauchswertcharakter (nicht nur im ökonomischen Sinn, sondern auch z.B. im Aufbau von Einstellungen oder Haltungen) die Identifikation der Schüler mit ihrem Handeln und Lernen fördert.[12]
2.4 Die bildungstheoretische Begründung
Bildung zielt auf die Befähigung zu Selbstbestimmung, die im Prozess der Auseinandersetzung mit der umgebenden Welt erworben wird. Dieser Erfahrungsprozess erfordert die tätige Auseinandersetzung mit der Umwelt. Dabei ist Bildung nicht zu gewinnen, wenn sie begrenzt bleibt auf die theoretische Vernunft. Bildung lässt sich nur in Gemeinschaftsarbeit aller drei Rationalitäten entfalten - der theoretischen, der praktischen und der ästhetischen.
„Bildung als Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung kann jemand nur erwerben, wenn er selbst in der Lernspirale von Erfahrung und Handeln tätig wird und die Verantwortung für sein Handeln im Rahmen des Geflechts gesellschaftlicher Interessen Schritt für Schritt selbst übernimmt. Deshalb hat Handlungsorientierter Unterricht die Aufgabe, dafür Erfahrungs- und Handlungsfelder bereitzustellen.“[13]
3. Ziele des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht
In erster Linie soll handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht bei den Schülern eine positive Grundeinstellung gegenüber dem Umgang mit Literatur schaffen. Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht fördert eine Vielfalt von Kompetenzen, die hier im Sinne von Gerhard Haas aufgeführt werden:
(Kompetenzen werden dabei als grundlegende Fähigkeiten, die für den Lektüreablauf selbst, das Umgehen mit der Lektüre, das Verstehen und im Ganzen für den Aufbau einer stabilen Lesehaltung fördernd und unabdingbar sind, verstanden.)
- Die literarische Kompetenz. Die Fähigkeit, mit einem Text Kontakt aufzunehmen und eine emotional-affektive oder kognitive Verbindung mit ihm einzugehen.
- Die emotive Kompetenz. Die Fähigkeit und Freiheit, im Zusammenhang mit der Lektüre Gefühle zu zeigen, auf die Handlung und Figuren bezogene emotionale Spannungen zu genießen und sich mit dem Geschehen zu identifizieren.
- Die kreative Kompetenz. Wird verstanden als die Fähigkeit, auf Texte aktiv-produktiv-handelnd zu antworten, d.h. verändernd, ergänzend, umakzenturierend, erweiternd, verkürzend, in andere Medien übersetzend, usw. Zentral ist dabei die Befriedigung des elementaren Bedürfnisses, selbst handelnd und gestaltend tätig zu werden, spielerisch-kombinatorisch an die Texte heranzugehen, sie sich tätig anzueignen und sich selbst als Schöpfer zu erfahren.
- Die emanzipatorische Kompetenz. Die Fähigkeit, bei der Wahl des Textes und bei der Entscheidung über die Form des Umgangs mit ihm eine eigenständige literarische Position zu entwickeln (z.B. in welchem Themenbereich gearbeitet werden soll und für welche Textsorte sich entschieden werden soll). Aus einer bestimmten Lage/Situation/Stimmung heraus soll Lesen als Form der Distanzierung vom Alltäglichen, Gewohnten, Nützlichen realisiert werden: Lesen als „Fest“, Lesen als Mittel der Information oder als Hilfe bei der Problemlösung.
- Die Projektionskompetenz. Die Fähigkeit, literarische Texte als Impuls und Antrieb für die Übertragung in reale Situationen und Erfahrungen einzusetzen. Lesend den eigenen Wirklichkeitsraum zu übersteigen und in phantastische oder utopische Projektionen Möglichkeiten des Seins bzw. der Existenz sichtbar und diskutierbar zu machen. Phantasie-, Traum- und alle im Text gestalteten Innenerfahrungen als Elemente einer komplexen Wirklichkeit auf- und anzunehmen, sich von ihnen ansprechen lassen und sie in ihrer Fremdheit und Buntheit zu genießen
- Die ästhetische Kompetenz. Die Fähigkeit, einen Text als poetologische Struktur zu sehen, seine Form zu analysieren, seine poetische Kodierung zu erkennen, Aussageabsichten in Beziehung zu setzen und die Baumittel eines Textes zu erkunden und ihre Funktionen einzuschätzen.
- Die kritische Kompetenz. Die Fähigkeit, Inhalt und Aussageabsicht eines Textes von ideologiekritischen, politischen, sozialen oder ethischen Gesichtspunkten aus kritisch zu betrachten, ebenso die Form ästhetisch zu werten und zu beurteilen
- Die soziale Kompetenz. In der Interaktion mit den Mitschülern muss der einzelne Schüler lernen zu kooperieren, zu diskutieren, andere Meinungen zu tolerieren und zu akzeptieren.
- Die methodischen Kompetenzen. Die Schüler müssen für ihre Arbeitsergebnisse eine geeignete Präsentationsform u.ä. auswählen.[14]
[...]
[1] Fritzsche, Joachim: Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Bd. III: Umgang mit Literatur. Stuttgart: Klett, 1992. S.198.
[2] Vgl.: Winzer, Hans-Joachim: Handlungs- und produktionsorientierter
Literaturunterricht : Möglichkeiten und Grenzen – eine Bilanz. Oldenburg: Oldenburger VorDrucke, 2001. S. 13f.
[3] Vgl.: Paefgen, Elisabeth K.: Einführung in die Literaturdidaktik.
Stuttgart : Metzler, 1999. S. 126f.
[4] Vgl.: Ebd. S.139.
[5] Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden. Bd. I: Theorieband. 6. Aufl. Frankfurt a. Main: Cornelsen, 1994. S. 214.
[6] Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. 6. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2001.
S. 69.
[7] Vgl.: Haas, Gerhard; Menzel, Wolfgang; Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 1994, H. 123, S. 18.
[8] Jank, Werner; Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle. 5. Aufl. Berlin: Cornelsen, 2002. S. 322.
[9] Vgl.: Ebd. S. 321f.
[10] Ebd. S. 322.
[11] Ebd. S. 324.
[12] Vgl.: Gudjons, Herbert (2001). S. 67f.
[13] Jank, Werner; Meyer, Hilbert (2002). S. 326.
[14] Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis eines „anderen“ Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. 6. Aufl. Seelze-Veber: Kallmeyer, 2005. S.35ff.
- Arbeit zitieren
- Linda Kim Wegener (Autor:in), 2008, Handlungs- und produktionsorientierter Deutschunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/93760
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