Ursachenanalyse und Prävention von Studienabbrüchen

Eine Befragung von HdBA-Studierenden

Thèse de Bachelor , 2020 , 67 Pages , Note: 1,9

Pédagogie - Enseignement supérieur

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Ursachenanalyse von und Präventionsmaß-nahmen gegen Studienabbrüchen, um durch den Abbruch entstehende Kosten möglichst vermeiden zu können. Dafür werden die Abbruchgründe einer Stichprobe deutscher Hochschulen betrachtet sowie einige von anderen Forschern vorgeschlagene Präventionsmaßnahmen. Die Abbruchsgründe der deutschen Hochschule werden hergenommen, um eine Vergleich zur den Abbruchsgründen und -gedanken der Befragten dieser Arbeit (Studierende der Hochschule der Bundesagentur für Arbeit) ziehen zu können. Einige der Präventionsmaßnahmen wurden bereits von der Hochschule der Bundesagentur für Arbeit aufgegriffen und in ihr duales Studienmodell übertragen. Trotzdem treten noch Abbruchsgedanken an der Hochschule auf, an denen mit den von Forschern oder von der befragten Gruppe vorgeschlagenen Präventionsmaßnahmen angesetzt werden könnten.

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorie
2.1 Definitionen und Beschreibungen von Grundbegriffen und Basisthemen
2.1.1 Studienabbrecher und Absolventen
2.1.2 Studienabbruch
2.1.3 Abbruchsgedanke
2.1.4 Gruppe von Motiven
2.2 Ursachen für den Studienabbruch
2.2.1 Interne Faktoren
2.2.2 Externe Faktoren
2.2.3 Welche Faktoren kommen am häufigsten vor?
2.3 Hochschule der Bundesagentur für Arbeit
2.3.1 Duales Studienmodell
2.3.2 Abbruchsquote
2.4 Prävention von Studienabbrüchen
2.4.1 Handlungsfeld 1: Präventionsmaßnahmen vor Studienbeginn
2.4.2 Handlungsfeld 2: Präventionsmaßnahmen beim Studienübergang
2.4.3 Handlungsfeld 3: Präventionsmaßnahmen in der Studiensituation

3. Fragestellung und Hypothesen

4. Methode
4.1 Stichprobe
4.2 Forschungsmethoden
4.3 Datenbereinigung

5. Ergebnisse des Fragebogens
5.1 Ergebnisse Forschungsfrage 1 - Welche Abbruchsgründe hatten ehemalige Studienabbrecher?
5.1.1 Hypothesenüberprüfung Forschungsfrage 1
5.2 Ergebnisse Forschungsfrage 2 - Welche (Einfluss-)Faktoren führen bei HdBA Studenten zum Abbruchgedanken?
5.2.1 Hypothesenüberprüfung Forschungsfrage 2
5.2.2 Subhypothese 1 - Leistungsprobleme
5.2.3 Subhypothese 2 - Finanzielle Gründe
5.2.4 Subhypothese 3 - Praxiswunsch statt Theorie
5.2.5 Subhypothese 4 - familiäre Situation Inhaltsverzeichnis
5.2.6 Sonstige Abweichung und Auffälligkeiten
5.2.7 Die drei häufigsten Abbruchsgedanken
5.3 Weitere Ergebnisauswertungen
5.3.1 Positive Aspekte
5.3.2 Handlungsbedarfe

6. Diskussion
6.1 F orschungsfragen und Hypothesen
6.1.1 Forschungsfrage 1 - Abbruchsgründe ehemaliger Studienabbrecher
6.1.2 Forschungsfrage 2 - Abbruchsgedanken in der HdBA
6.2 (Weitere) Grenzen der Studie
6.3 Fazit

7. Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zusammenfassung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Ursachenanalyse von und Präventionsmaß­nahmen gegen Studienabbrüchen, um durch den Abbruch entstehende Kosten möglichst ver­meiden zu können. Dafür werden die Abbruchgründe einer Stichprobe deutscher Hochschulen betrachtet sowie einige von anderen Forschern vorgeschlagene Präventionsmaßnahmen. Die Abbruchsgründe der deutschen Hochschule werden hergenommen, um eine Vergleich zur den Abbruchsgründen und -gedanken der Befragten dieser Arbeit (Studierende der Hochschule der Bundesagentur für Arbeit) ziehen zu können. Einige der Präventionsmaßnahmen wurden bereits von der Hochschule der Bundesagentur für Arbeit aufgegriffen und in ihr duales Stu­dienmodell übertragen. Trotzdem treten noch Abbruchsgedanken an der Hochschule auf, an denen mit den von Forschern oder von der befragten Gruppe vorgeschlagenen Präventions­maßnahmen angesetzt werden könnten.

Hinweis:

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wurde im Text auf die gleichzeitige Verwendung männ­licher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beide Geschlechter.

1. Einleitung

„[Es] dominiert in wissenschaftlichen und hochschulpolitischen Diskussionen die Position, dass ein Studienabbruch negative Folgen hat (...) (z. B. Sarcletti und Müller 2011; Wissen­schaftsrat 2015).“ (Daniel, Heublein, Neugebauer, 2019)

Sowohl für das betroffene Individuum als auch auf gesellschaftlicher Ebene entstehen durch einen Studienabbruch Kosten. Auf der individuellen Ebene entstehen häufig zeitliche Verluste und finanzielle Kosten (vgl. Sarcletti, Müller, 2011, S. 236). Studienkosten fallen beispiels­weise für Arbeitsmittel, Studiengebühren z. B. bei Privatuniversitäten, Fahrtkosten zur Uni­versität, eine Zweitwohnung am Universitätsstandort und Weiteres an (vgl. Laufenberg, 2019, S. 41).

Ebenso kann es bei einem Studienabbruch auf gesellschaftlicher Ebene zu Kosten kommen (vgl. Sarcletti, Müller, 2011, S. 236). In Europa erhalten Studierende finanzielle Unterstüt­zung vom Staat z. B. durch Stipendien, Zuschüsse oder Studentenkredite (vgl. Cremonini, Hovdhaugen, Jongbloed, Kaiser, Kottmann, Stensaker, Thomas, Unger, Vossensteyn, Woll- scheid, 2015, S. 44f). In Deutschland werden beispielsweise Stipendien (z. B. das Deutsch­landstipendium) (vgl. BMBF, 2018) oder eine finanzielle Hilfeleistung über BAföG gewährt. Bei Letzterem erhält der Studierende unter bestimmten Voraussetzungen finanzielle Bedarfss­ätze, wovon die Hälfte ein staatlicher Zuschuss ist. Die andere Hälfte ist ein Studentendarle­hen, das der Studierende ohne Zinsen gewährt bekommt (vgl. BMBF, 2019). Zudem kommen noch niedrigere Steuereinnahmen oder der Verlust von möglichen Fachkräften beim aktuellen Fachkräftemangel zur gesellschaftlichen Perspektive dazu (vgl. Daniel, Heublein, Neugebau­er, 2019, S. 1035).

Letztendlich entstehen auch für Unternehmen hohe Kosten bei einem Studienabbruch im dua­len Studienmodell. Sie zahlen hohe Kosten für die Ausbildung und müssen zudem einen fi­nanziellen Verlust in Kauf nehmen, wenn ihr dualer Student das Studium abbricht (vgl. Siri- kit, 2015, S. 180). Der Verlust potentieller Fachkräfte ist als negative Auswirkung ebenfalls auf das Unternehmen im dualen Studienmodell übertragbar.

Zusammenfassend zeigt sich dadurch deutlich, dass individuelle, gesellschaftliche und unter­nehmerische Kosten durch Studienabbrüche entstehen können. Eine Prävention gegen Studi­enabbrüche wäre somit für verschiedene Ebenen von Interesse.

„Die Bewertung des Studienabbruchs, vor allem hinsichtlich seiner Vermeidbarkeit, kann (...) nur in Kenntnis der Bedingungsfaktoren [getroffen werden].“ (Daniel et al., 2019, S. 1032).

Um präventiv auf Studienabbrüche eingehen zu können, muss erst in Erfahrung gebracht werden, weshalb es überhaupt zum Studienabbruch kommt. Erst auf Grundlage der Abbruch­gründe können passende Präventionsmaßnahmen angewandt werden. Daher befasst sich diese Bachelor-Arbeit sowohl mit der Ursachenanalyse als auch mit der Prävention von Studienab­brüchen. Dies erfolgt am Beispiel einer Befragung von dual Studierenden der Hochschule der Bundesagentur für Arbeit (HdBA). Im Zuge der Ursachenanalyse soll die Frage beantwortet werden, welche Abbruchsgründe HdBA-Studenten hatten, die vor ihrem aktuellen Studium ihr Studium abgebrochen haben. Des Weiteren wird untersucht, welche (Einfluss-)Faktoren bei den HdBA-Studenten zu einem Abbruchgedanken führen.

Die Arbeit liefert eine Aufarbeitung des Forschungsstandes in der theoretischen Betrachtung. Dafür werden in einem Literaturüberblick zunächst Hauptquellen für die vorliegende Arbeit vorgestellt. Zum besseren Verständnis sollen grundlegende Begriffe geklärt werden. Nachfol­gend werden interne und externe Ursachen für einen Studienabbruch vorgestellt. Dabei wer­den unterschiedliche Motive definiert und ihr prozentualer Einfluss auf die Abbruchsent­scheidung angegeben. Zudem sollen die häufigsten Ursachen für einen Studienabbruch her­vorgehoben und erläutert werden. Zum besseren Verständnis des empirischen Teils der Arbeit wurden die HdBA und die Besonderheiten des dualen Studiums vorgestellt. Die theoretische Betrachtung wird abgeschlossen mit einem Blick auf Präventionsmaßnahmen für Studienab­brüche, die die Hochschule oder der Arbeitgeber im dualen Studium ergreifen kann.

Der theoretische Teil der Arbeit wird durch eine größtenteils quantitative und teilweise quali­tative Analyse ergänzt. Der empirische Teil der Arbeit besteht aus der Auswertung einer quantitativen Befragung von HdBA-Studierenden. Zunächst werden in diesem Teil der Arbeit die Fragestellungen, Hypothesen und das methodische Vorgehen näher beleuchtet. Anschlie­ßend werden die Ergebnisse der Befragung der HdBA-Studenten vorgestellt in Verbindung mit der Beantwortung der Fragestellungen und Hypothesen. Abgerundet wird die Bachelor­Thesis mit einer Diskussion der Ergebnisse. Im Diskussionskapitel der Arbeit werden Präven­tionsmaßnahmen bezüglich der Abbruchsgründe und -gedanken besprochen sowie ein Be- wusstmachen der positiven Aspekte des Studiums aus Sicht der Studierenden vorgenommen.

2. Theorie

2.1 Definitionen und Beschreibungen von Grundbegriffen und Basis­themen

Für ein besseres Verständnis der folgenden Ausarbeitung sollen zunächst grundlegende Be­griffe definiert und bestimmt werden.

2.1.1 Studienabbrecher und Absolventen

Sobald eine Person ihr Erststudium aufgibt und ohne Abschluss verlässt, wird sie als Studien­abbrecher anerkannt (vgl. Blüthmann, Thiel, Wolfgramm, 2011, S. 111f). Sie verlassen die Hochschule, ohne ihr erstes Abschlussexamen zu bestehen. Es ist nicht auszuschließen, dass die Personen ihr Studium unterbrochen und zu einem späteren Zeitpunkt erneut aufgenommen haben. Absolventen haben ihr Studium zum Zeitpunkt der durchgeführten Studien mit einem Abschluss beendet (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 8f).

In der Arbeit wird zudem der Begriff ehemaliger Studienabbrecher verwendet. Dabei handelt es sich um Studienabbrecher nach der Definition von Blüthmann und Wolfgang (2011), die vor ihrem aktuellen Studium bei der HdBA ein Studium ohne Abschluss verlassen haben.

2.1.2 Studienabbruch

Es gibt verschiedene Theorien und Definitionen, an denen sich wissenschaftliche Texte orien­tieren. Ein allgemein anerkanntes Modell für den Studienabbruch gibt es bisher noch nicht (vgl. Daniel et al., 2019, S. 1033). Deshalb werden in diesem Unterpunkt beispielhaft Theo­rien und Definitionen vorgestellt.

Eine der bekanntesten Theorien ist das Student Integration Model von Vincent Tinto (vgl. Daniel et al., 2019, S. 1033). Laut Tinto‘s Theorie ist der Verbleib in der Hochschule eines Individuums abhängig von seiner individuellen Integration im akademischen und sozialen System der Hochschule. Unter sonst gleichen Bedingungen ist die Wahrscheinlichkeit eines Studienabschluss höher, je stärker der Grad der Integration des einzelnen Studenten ist (vgl. Tinto, 1975, S. 96). Je niedriger die soziale und akademische Integration an der Hochschule, desto mehr erhöht sich das Abbruchsrisiko des Individuums. Die soziale Integration bezieht sich auf die Teilhabe an Kommunikation mit anderen Studierenden und Lehrenden, während die akademische Integration die Studienleistungen, Lernfortschritte und persönliche Entwick­lung des Studierenden betrachtet (vgl. Daniel et al., 2019, S. 1033).

Einige Arbeiten orientieren sich an der Habitustheorie von Pierre Bourdieu (1982). Studien, die sich an seiner Theorie orientieren, sehen die Gefahr eines Studienabbruchs, wenn der Ha­bitus des Studierenden nicht zum akademisch geforderten Habitus der jeweiligen Hochschule passt (vgl. Sarcletti, Müller, 2011, S. 237).

Im Rational Choice-Ansatz geht es im Grundsatz um die Frage, für welche Handlung sich ein Individuum in einer bestimmten Situation entscheidet (vgl. Hill, 2002, S. 29). Für die Ent­scheidung werden die Erfolgserwartungen, Kosten und Erträge verschiedener Entscheidungs­varianten betrachtet. Bei der Studienabbruchsentscheidung könnten beispielsweise die kon­kreten Studienbedingungen oder finanzielle Kosten des Studiums vom Studierenden betrach­tet werden. Der Studienabbruch ist nach dem Rational Choice-Ansatz das Ergebnis eines Ent­scheidungsprozesses und erfolgt, wenn ein Abbruch einen höheren Nutzen erzeugt, als die Alternative, im Studium zu verbleiben (vgl. Daniel et al., 2019, S. 1033).

Es gibt mehrere Versuche, verschiedene theoretische Konzepte in ein Modell für Studienab­brüche zu vereinen. Beispielhaft dafür ist der Versuch von Ebert et al. 2017 (vgl. Daniel et al., 2019, S. 1033). In dieser Studie wird der Studienabbruch als mehrdimensionaler und längerer Abwägungs- und Entscheidungsprozess verstanden. In der Regel erfolgt die Entscheidung, ein Studium abzubrechen nicht wegen eines einzigen Grundes. Im Studienverlauf fördern ver­schiedene Faktoren die Abbruchsentscheidung, die in äußere und innere Faktoren unterschie­den werden können (vgl. Ebert, Heublein, Hutzsch, Isleib, König, Richter, Woisch, 2017, S. IIIf). Diese Faktoren erfahren Studienabbrecher nicht nur während der Studienzeit. Bereits die Phase vor dem Studium kann Abbruchsfaktoren beinhalten (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 11).

2.1.3 Abbruchsgedanke

Betrachtet wird beim Abbruchsgedanken der Moment, wo dem Studierenden erste Zweifel am Studium kommen und ihm bestimmte Problemlagen als studienentscheidend bewusst werden (vgl. Ebert et al. 2014, S. 52). Teilweise führt dies zu einem vorübergehenden Gedanken an die Aufgabe des Studiums. Ein Abbruchsgedanke muss jedoch nicht zwangsläufig zu einem Studienabbruch führen (vgl. Sarcletti, Müller, 2011, S. 245).

2.1.4 Gruppe von Motiven

Diese Einzelmotive werden mit Hilfe einer Faktoranalyse, die zu einer Bündelung der einzel­nen Aspekte auf der Basis der Korrelationen zwischen ihnen führt, zu Gruppen von Studien­abbruchmotiven zusammengefasst. Dabei ergeben sich neun konsistente Gruppen von Ab­bruchgründen (vgl. Daniel et al., 2017, S. 11)

Für die weitergehende Analyse werden die verwendeten Motive zu bestimmten Gruppen von Abbruchgründen zusammengefasst. Diese Gruppen basieren auf einer faktoranalytischen Be­trachtung (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 18). Die folgende Übersicht zeigt die neun Motive und ihre Unterkategorien auf:

Abbildung No. 1

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Daniel et al., 2017, S. 12

2.2 Ursachen für den Studienabbruch

Die vorgestellten Ursachen beinhalten Motivgruppen, die das Abbruchsrisiko erhöhen. Zur besseren Übersichtlichkeit werden die Ursachen in interne und externe Faktoren aufgeteilt. Dabei werden sowohl die Häufigkeit der Nennung der jeweiligen Motive als auch der Ein­fluss des einzelnen Abbruchsgrundes auf den Studienabbruch näher betrachtet. Anschließend werden die häufigsten Abbruchsgründe vorgestellt.

2.2.1 Interne Faktoren

Unter internen Faktoren sind Indikatoren zu verstehen, die von den Studienabbrechern selbst ausgehen (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 147). Darunter fallen Faktoren, wie das Studienverhal­ten, die Studienleistung, Studienmotivation und die Fachidentifikation (vgl. Ebert et al., 2017B, S. X).

Studienverhalten bezeichnet die individuelle Lernweise sowie die Anstrengung der Studenten, sich akademisch und sozial an der Hochschule zu integrieren. Zudem werden das Zeitma­nagement des Studierenden und der Fachhabitus näher betrachtet. Das Studienverhalten von Studienabbrechern ist eher passiv (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 15).

Studienabbrecher sind seltener überzeugt davon, dass sie eigenaktiv studieren können als Ab­solventen (48 % vs. 81 %). Ihr Lernstil zeichnet sich durch eine geringe Mitwirkung in Vorle­sungen und Seminaren aus. Die Studieninhalte und das gelehrte Wissen werden nicht ausrei­chend vor- oder nachbereitet und auch das Lernen auf Prüfungsleistungen wird häufiger pro- krastiniert (vgl. Ebert et al., 2017B, S. X).

Der interne Faktor Studienleistung beschreibt die Leistungsbereitschaft und die Leistungsfä­higkeit. Gemessen wird das an der objektiven (z. B. Noten, Erwerb von ECTS-Punkten) und der subjektiven Leistung (Selbsteinschätzung der Leistungsfähigkeit) (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 15).

Weniger als ein Viertel der Studienabbrecher haben ein gutes Verhältnis zu ihren Professoren. Sie nehmen weniger die Betreuung der Lehrenden in Anspruch. Der fehlende Kontakt führt zu seltenem bis gar keinem Feedback der Professoren zu Studienleistungen (vgl. Ebert et al., 2017B, S. X).

Von 30 % der Studienabbrecher werden Leistungsprobleme als Hauptursache für den Ab­bruch des Studiums angegeben. Angegeben wird dieser Hauptgrund von 27 % der Studienab­brecher an Universitäten und von 36 % der Studienabbrecher an Fachhochschulen. Zusätzlich müssen 20 % der Studienabbrecher an Fachhochschulen ihr Studium vorzeitig beenden, auf­grund von Prüfungsversagen. Der Anteil hierbei ist bei Fachhochschulen beinahe doppelt so hoch wie an den Universitäten. Insgesamt 79 % geben Überforderung mit den Studieninhalten und Leistungsproblemen als abbruchsfördernd an. Subjektiv empfand die Hälfte der Studien­abbrecher, den Studien- und Prüfungsstoff als nicht bewältigbar (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 24ff).

Auf die Studienmotivation haben Selbstwirksamkeitserwartungen, Leistungsmotivation und die Passung des Studierenden zur Hochschulumwelt einen starken Einfluss (vgl. Blüthmann et al., 2011, S. 114). Wichtig für die Studienmotivation sind auch die Identifikation mit Inhalten des Studienfachs und die geschätzte berufliche Perspektive nach Beenden des Studiums. Je niedriger die Motivation ist, desto wahrscheinlicher wird ein Studienabbruch (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 28).

Für 17 % der Studienabbrecher war die Studienmotivation der entscheidende Faktor, das Stu­dium vorzeitig zu beenden. Für wiederum 71 % der Studienabbrecher nimmt dieser Faktor zumindest eine entscheidende Rolle ein (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 29). Dabei haben 36 % der Studienabbrecher das Interesse an den Fachinhalten während des Studiums verloren (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 31).

Studenten tendieren zum Abbruch, wenn sie bereits zu Beginn unsicher waren, ob sie über­haupt studieren sollen oder beispielsweise eine Ausbildung als Alternative erwogen haben. Die Tendenz ist zudem vorhanden, wenn sie sich über ihre zukünftige, berufliche Perspektive nicht ausreichend informiert haben (vgl. Kraft, Stegmann, 1988, S. 501).

Jeder zehnte Studienabbrecher gibt den Wunsch nach einer praktischen Tätigkeit als Haupt­grund für seinen Studienabbruch an. Bei 63 % hatte dies zumindest eine weitreichende Trag­weite. Die Hälfte der Studienabbrecher wünscht sich mehr Berufs- oder Praxisbezug in ihrem Studium (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 31f). Letztendlich ist für sechs Prozent der Studienab­brecher eine berufliche Alternative eine ausschlaggebende Ursache. Die Hälfte hat eine Be­rufsausbildung und die andere Hälfte eine berufliche Tätigkeit aufgenommen (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 36).

2.2.2 Externe Faktoren

Abgesehen von den internen Faktoren gibt es noch Ursachen für einen Studienabbruch durch äußere Umstände und Bedingungen (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 147). Damit sind Faktoren gemeint, die durch die Hochschule oder durch das soziale Umfeld zur Exmatrikulation führen. Diese Faktoren wirken extern auf den Studienabbrecher ein. Darunter fallen die Faktoren Be­dingungen des Studiums, Lebensbedingungen und Alternativen zum Studium (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 15f).

Die Studienanforderungen, Betreuung im Studium und die Lehrqualität haben Einfluss auf die Zufriedenheit mit den Bedingungen im Studium (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 16). Fehlt es an Betreuung im Studium (vgl. Blüthmann et al., 2011, S. 114), sind die Studienanforderungen zu hoch (vgl. Kraft, Stegmann, 1988, S. 500) oder findet die Lehre zu verschult statt, so kön­nen diese Faktoren abbruchsfördernd sein (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 44).

Fünf Prozent verbinden das vorzeitige Verlassen der Hochschule mit den Bedingungen des Studiums in Verbindung. 61 % der Studienabbrecher wurden von dem externen Faktor beein­flusst. Bei diesem Faktor kommt es zu einem deutlichen Unterschied zwischen den Studien­abbrechern der Fachhochschulen und der Universität. So geben 53 % der ehemaligen Fach­hochschulstudenten die Studienbedingungen als einen der abbruchsfördernden Faktoren an, während an der Universität 64 % davon beeinflusst wurden. Eine mangelnde Betreuung an Hochschulen empfanden 31 % der Studienabbrecher als eine Studienabbruchursache (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 41) und für 26 % war das Studium zu verschult (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 44).

Die Lebensumstände außerhalb des Studiums haben ebenfalls eine Auswirkung auf die Ab­bruchsentscheidung. Die familiäre, finanzielle und Wohnsituation werden unter dem Faktor Lebensbedingungen zusammengeführt (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 16). 15 % beenden ihr Studium vorzeitig aufgrund mindestens eines familiären Aspekts. Darunter fallen meistens Betreuungsaufgaben. Studienabbrecher sahen sich nicht in der Lage, ihr Stu­dium erfolgreich zu beenden, wenn familiäre Ursachen (z. B. Kinderbetreuung, Schwanger­schaft) viel Energie abverlangen. Aufgrund dieser Ursachen brechen überwiegend Frauen ihr Studium vorzeitig ab (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 42f).

Auch die finanzielle Unterstützung durch Eltern ist für Studienabbrecher seltener gegeben. Sie beziehen häufiger BAföG als Absolventen und die Studienfinanzierung gestaltet sich für einige als schwierig (vgl. Ebert et al., 2017B, S. XII). Ungefähr jeder zehnte Studienabbrecher hatte Probleme mit der Finanzierung seines Studiums. Dabei hatten sechs Prozent Geldman­gel angegeben und vier Prozent hatten Schwierigkeiten, ihren Beruf mit dem Studium zu ver­einbaren, als Hauptursache für den Studienabbruch gesehen (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 33).

Von 30 % wurde der Geldmangel und von 23 % die Vereinbarkeit von Beruf und Studium als abbruchfördernd empfunden (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 33f). Das Studienabbruchsrisiko steigt bei einer sehr intensiven Erwerbstätigkeit neben einem Vollzeitstudium. Letztendlich ist der Anteil des Faktors vom Jahr 2008 von 19 % auf 11% des Absolventenjahrgangs 2014 gesunken (vgl. Ebert et al., 2017B, S. XII).

Der final zu behandelnde Faktor der Lebensbedingungen ist sie Wohnsituation. Je länger die Fahrtzeit vom Wohnort zum Studienort beträgt, desto mehr steigt das Abbruchsrisiko. Es wohnen mehr Absolventen mit kürzerer Fahrzeit am Studienort als Abbrecher. Es wird die Annahme getroffen, dass den Studienabbrechern weniger Zeit für Studienaufgaben bleibt und dies die Abbruchsentscheidung fördert (vgl. Ebert et al., 2017B, S. XII).

Die Alternative zum Studium bezieht sich auf das Angebot eines Arbeits-, Ausbildungs- oder Studienplatzes. Allerdings werden auch Neuorientierungsmöglichkeiten, wie zum Beispiel ein Praktikumsplatz zum externen Faktor hinzugezählt (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 16).

2.2.3 Welche Faktoren kommen am häufigsten vor?

Jede ausgewählte Studie nennt ähnliche Ursachen für einen Studienabbruch. Die DZHW hat dabei neun Gruppen von konsistenten Abbruchmotiven festgelegt (Leistungsprobleme, man­gelnde Studienmotivation, finanzielle Situation, Wunsch nach praktischer Alternative, beruf­liche Alternative, fehlende Freiheit bei der Studienorganisation, persönliche und familiäre Gründe) (vgl. Ebert et al., 2017B, S. 18).

Am häufigsten geben die Studienabbrecher in dieser Studie jedoch zu hohe Leistungsanforde­rungen, mangelnde Studienmotivation und die Orientierung auf eine praktische Tätigkeit als Hauptgründe an (vgl. Ebert et al., 2017B, S.39).

Bei 30 % sind zu hohe Studienanforderungen oder fehlende fachliche Vorkenntnisse aus­schlaggebend. Studienabbrecher zweifeln daran, für das Studium geeignet zu sein, aufgrund von Überforderung, der Stoffmenge und gescheiterten Prüfungen (vgl. Ebert et al., 2017B, S.24). Das Hauptmotiv für 17 % der Studierenden, ein Studium abzubrechen, ist die man­gelnde Motivation. 15 % möchten eine berufliche Tätigkeit ausführen, möglichst zeitnah Geld verdienen oder ihnen fehlt der praktische Bezug im Studium (vgl. Ebert et al., 2017B, S. V). Damit sind diese drei ausschlaggebenden Ursachen für einen Studienabbruch für 62 % der Studienabbrecher ausschlaggebend für eine Exmatrikulation.

Das Institut für Hochschulforschung hat mangelnde Studierfähigkeit, Leistungsprobleme und Überforderung als Hauptursachen für interne Faktoren eines Studienabbruches ermittelt und die Eingangsvoraussetzungen und Studienbedingungen für externe Faktoren (vgl. Blüthmann et al., 2011, S. 113). Viele externe Faktoren (z. B. Berufsaussichten, Vereinbarkeit von Studi­um und Erwerbstätigkeit) werden seltener als Abbruchsursache genannt (vgl. Blüthmann et al., 2011, S. 115).

2.3 Hochschule der Bundesagentur für Arbeit

Bevor der empirische Teil dieser Arbeit beginnt, ist es sinnvoll, die Hochschule der Bunde­sagentur für Arbeit (HdBA), das duale Studienmodell und Anreize für das Studium vorzustel­len. Die Vorstellung ist sinnvoll, da sich der empirische Teil auf eine Befragung an dieser Hochschule stützt.

Die HdBA ist eine staatlich anerkannte Fachhochschule. Hierbei handelt es sich um eine ei­genständige Dienststelle der BA mit zwei Standorten. Eine Hochschule befindet sich in Mannheim und eine in Schwerin (vgl. Höft, Ambiel, 2018, S. 163).

2.3.1 Duales Studienmodell

Die Struktur des dualen Studiums in der HdBA ist im Wesentlichen durch Trimester geprägt. Es unterteilt sich in abwechselnde Präsenztrimester an der Hochschule und Praxistrimester unter anderem in einer Agentur für Arbeit, einem Jobcenter, einem Betrieb oder im Ausland. Ein Trimester hat eine Länge von vier Monaten und das gesamte duale Studium eine Länge von drei Jahren (vgl. HdBA, 2017, S20f).

Aktuell werden zwei Studiengänge mit einem Bachelor of Arts Abschluss angeboten. Die beiden Studiengänge Arbeitsmarktmanagement und Beratung für Bildung, Beruf und Beschäf­tigung qualifizieren Studenten zur Fachkraft für unterschiedliche Aufgabenbereiche in der BA (vgl. Höft, Ambiel, 2018, S. 163f). Zudem zeichnen sich beide Studiengänge durch einen interdisziplinären Aufbau durch Wirtschafts-, Erziehungs-, Sozial- und Rechtswissenschaften aus (vgl. HdBA, 2017, S. 20).

2.3.2 Abbruchsquote

Die Ergebnisse dieses Unterkapitels erfolgen auf Grundlage der Daten im Anhang A. Von den Jahrgängen, die sich zurzeit in der HdBA befinden, haben insgesamt 80 Studierende das duale Studium abgebrochen. Setzt man dies in Relation zu der Studierendenzahl, die das Studium aufgenommen haben innerhalb der Jahrgänge 2017 bis 2019 (1.615 Personen), entsteht eine Abbruchsquote von insgesamt 4,95 % (vgl. Studierendenservice HdBA, persönliche Mittei­lung, Anhang A).

Hierbei gilt es jedoch zu beachten, dass die Studierenden in den Jahrgängen aktuell studieren und noch eine Studienzeit von einem halben bis über zwei Jahre vor sich haben. Die Ab­bruchszahl und somit auch die Abbruchsquote könnten sich daher noch verändern. Die Ab­bruchsquote des Absolventenjahrgangs 2016 mit 6,46 % zeigt eine ähnlich niedrige Quote, wie der Durchschnitt innerhalb der HdBA. Jedoch lässt sich im Jahrgang 2017 bereits eine Steigerung zu aktuell 8,17 % erkennen. Letztendlich ist auch die Abbrecherquote des Jahr­gangs 2018 mit 5,63 % bereits knapp über der durchschnittlichen Quote in der HdBA. Bei der Betrachtung der Abbruchsquoten lässt sich zudem eine Auffälligkeit bezüglich höherer Ab­bruchsraten in Schwerin, als in Mannheim erkennen (vgl. Studierendenservice HdBA, persön­liche Mitteilung, Anhang A).

Mit durchschnittlich ca. 5 %, liegt die Abbruchsquote der Hochschule deutlich unter dem Durchschnitt in Höhe von 30 %. Dies könnte auf die bereits bestehenden Präventionsmaß­nahmen beziehungsweise Anreize des dualen Studiums zurückzuführen sein, die nachfolgend vorgestellt werden.

2.4 Prävention von Studienabbrüchen

Nachdem die Ursachen für einen Studienabbruch ausführlich betrachtet wurden, sollen als nächstes Maßnahmen zur Verhinderung einen Abbruch besprochen werden. Es werden bei­spielhaft konkrete Präventivmaßnahmen genannt, die eine Hochschule oder ein Arbeitgeber im Rahmen eines dualen Studiums durchsetzen kann. Daher liegt der Fokus dieses Kapitels auf Interventionen zur Verringerung von Abbruchsrisiken im Hochschul- und Arbeitgeber­kontext.

Insbesondere sind in der schulischen Vorbereitung, im Studienübergang, der Studienein­stiegsphase und in der Studiensituation Handlungsfelder zu verzeichnen (vgl. Ebert et al., 2017A, S. 235). Allerdings hat die Hochschule oder der Arbeitgeber keinen Einfluss auf die schulische Vorbereitung auf das Studium. Daher sollen statt schulische Maßnahmen das Handlungsfeld Präventionsmaßnahmen vor Studienbeginn betrachtet werden, auf die eine Hochschule oder ein Arbeitgeber Einfluss nehmen kann. Im Folgenden sollen die Handlungs­felder getrennt betrachtet werden.

2.4.1 Handlungsfeld 1: Präventionsmaßnahmen vor Studienbeginn

Eine Präventionsmaßnahme vor Studienbeginn kann im Trait-and-Factor-Ansatz gefunden werden. In dem Ansatz geht es um die bestmögliche Passung von Mensch und einer berufli­chen Tätigkeit. Diese Passung wird auch Matching genannt. (vgl. Baumeler, Ertelt, Frey, 2012, S. 2). Trait steht im Ansatz für individuelle Eigenschaften. Währenddessen werden un­ter Factor Eigenschaften verstanden, die für eine erfolgreiche Arbeitsleistung benötigt wer­den. Die individuellen Eigenschaften einer Person können über standardisierte Tests ermittelt und somit mit den Factor-Eigenschaften verglichen werden (vgl. McMahon, Patton, 2002, S. 53).

Beim Menschen ist eine hohe Zufriedenheit zu erwarten, wenn er sich in einem Beruf mit einem bestmöglichen Matching befindet (vgl. Schröder, 2015, S. 26). Abbruchsgründe bezie­hungsweise die Abbruchsneigung entstehen wiederum bei einer mangelnden Passung (vgl. Baumeler et al., 2012, S. 3).

Auch im Hochschulkontext zeigt sich ein Passungsproblem zwischen schulisch erworbenen Kenntnissen (Trait) und den geforderten Kenntnissen und Fähigkeiten in der Hochschule (Factor). Dieses Matchingproblem zeigt sich mit einem erhöhten Abbruchsrisiko (vgl. Heub- lein, Isleib, Woisch, 2019, S. 1051).

Ein möglichst passendes Matching zwischen den individuellen Fähigkeiten eines Studieren­den und den Studienanforderungen zu erzielen, ist durch mehrere Verfahren möglich. Dazu zählen diverse Verfahren der Zulassungsbeschränkung und seit einigen Jahren auch Self­Assessments (vgl. Daniel et al., 2019, S. 1040).

Die Agentur für Arbeit und die HdBA bedienen sich bereits eines Verfahrens, um ein best­mögliches Matching zu erzielen. Sie haben ein umfangreiches Bewerbungsverfahren, in dem sie möglichst passende Personen für das Studium identifizieren wollen. Dafür werden im Vo­raus Vereinbarungen für die Auswahl der Studierenden getroffen. Im Bewerbungsprozess für das duale Studium werden grundlegende Studienanforderungen (Hochschulzugangsberechti­gung, Numerus clausus, Studierfähigkeit) und die Anforderungen für die Personalauswahl geprüft. Für die beruflichen Anforderungen werden unter anderem Verfahren wie Präsentatio­nen oder Gruppendiskussionen durchgeführt (vgl. Höft, Ambiel, 2018, S. 170f).

2.4.2 Handlungsfeld 2: Präventionsmaßnahmen beim Studienübergang

Laut der 2017A Studie der DZHW ist eine mangelnde Studienmotivation ein Motiv für einen Studienabbruch. Wie bereits herausgearbeitet, gehört es zu den am häufigsten vorkommenden Abbruchsmotiven. Die Studienmotivation kann unter anderem mangelhaft vorhanden sein, wenn der Studierende falsche Erwartungen in Bezug auf das Studium hatte (vgl. Ebert et al., 2017A, S. 28).

Viele Studierende schreiben sich mit falschen oder nicht klardefinierten Vorstellungen für ein Studium ein. Die Folge kann daher auch sein, dass bei den Studierenden Enttäuschung eintritt (vgl. Ebert et al., 2017A, S. 241). Es wird davon ausgegangen, dass Informationen zum Stu­dium bei der Studienwahl und dem -einstieg Auswirkungen auf das spätere Abbruchsrisko haben (vgl. Schröder, 2015, S. 45).

Mögliche Präventionsmaßnahmen sind daher verschiedene Informations- und Orientierungs­angebote von Hochschulen und sonstigen Bildungseinrichtungen. Es sind bereits einige An­gebote vorhanden, die auf mögliche Bildungswege und Studiengänge eingehen. In diesem Bereich sieht die DZHW (2017A) insbesondere noch Handlungsbedarf im Bereich der prakti- sehen (Studien-)Erfahrungen. Um eine fundierte Bildungsentscheidung als Studierender zu treffen, sind demnach zusätzliche praktische Angebote notwendig. Bei der praktischen Erfah­rung soll der potentielle Studierende die Möglichkeit erhalten, sich auch mit den Anforderun­gen der Hochschule und der einzelnen Gruppen von Fächern auseinanderzusetzen (vgl. Ebert et al., 2017A, S. 238).

Am 19. Februar 2020 fand eine Veranstaltung der tip-Jugendinformation Augsburg und der Agentur für Arbeit Augsburg für Schulabgänger statt. Während der Veranstaltung sollte Schü­lern Möglichkeiten für eine Auszeit zwischen Schule und Beruf oder Studium aufgezeigt werden. Dabei wurden unter anderen zwei Möglichkeiten vorgestellt, um praktische Stu­dienerfahrungen zu sammeln (vgl. SJR, 2020). Zum einen wurde das Modell One Week Expe­rience und zum anderen das Modell Schnupperstudium sowie Informationsseiten für das je­weilige Modell vorgestellt (vgl. Stemme, Wickert, 2020, persönliche Kommunikation).

Während einer One Week Experience hat eine Person die Möglichkeit, verschiedene Studien­gänge für eine Woche auszuprobieren. Währenddessen wird die Person von einem aktuell Studierenden begleitet, der ihn mit zur Hochschule nimmt. Ein ähnliches Modell ist auch für eine Ausbildung möglich und nennt sich One Week Azubi. Hierbei kann eine Person den Aus­zubildenden eine Woche in seinem Alltag begleiten (vgl. One Week Experience, 2018). Po­tentielle Auszubildende oder Studierende können sich damit bewusst für die Hochschule oder das Unternehmen entscheiden. Auch das Unternehmen kann von der Möglichkeit profitieren, motivierte Jugendliche kennenzulernen.

Das Schnupperstudium wiederum bietet eine Art Probestudium. Dabei werden keine Leis­tungsnachweise erbracht, sondern reguläre Veranstaltungen der Hochschule besucht. Dies soll für die jeweilige Person eine Unterstützung bei der Studienwahl darstellen (vgl. Hochschul­kompass, o. J. A, Schnupperstudium).

Ab dem ersten Semester ist es dann besonders wichtig, den Studierenden für die fachlichen Inhalte des Studiums zu gewinnen. Frühzeitige Praxis- und Forschungsbezüge haben sich als hilfreich für eine starke Studienmotivation erwiesen. Daher erweist sich die Beteiligung von Studienanfängern in Praxis- und Forschungsprojekten in der Studienübergangsphase als för­derlich (vgl. Ebert et al., 2017A, S. 241).

Neben der Studienmotivation stellt auch die Leistungsbetrachtung einen nicht unerheblichen Faktor dar. Studienabbrecher berichten von beachtlichen Leistungsproblemen und Herausfor­derungen beim Studieneinstieg. Sie begegnen drei Anforderungen gleichzeitig:

- sehr anspruchsvoller Stoff
- bestehende Defizite aufarbeiten und
- die Studienorientierung beziehungsweise sich an der Hochschule zurechtfinden (vgl. Ebert et al., 2017A, S. 239).

Unterstützungsmaßnahmen seitens der Hochschule in der Studienübergangsphase können fehlende schulische oder fachliche Voraussetzungen ausgleichen. Spezielle Angebote könnten demnach zu einer erfolgreichen Bewältigung des Studienbeginns führen (vgl. Ebert et al., 2017A, S. XVIf)

Ein praktisches Angebot seitens der Hochschule könnten Sommerschul-Angebote sein (vgl. Ebert et al., 2017A, S. 238). In Baden-Württemberg gibt es Sommerschulen, die Schülern überwiegend in der letzten Sommerferienwoche den Übergang ins neue Schuljahr erleichtern möchten. Dabei werden schulische und sprachliche Unsicherheiten aufgefangen und über­fachliche Kompetenzen vermittelt (vgl. Scheiring, 2017, S. 3 und S. 8). Dieses Beispiel bezog sich auf den Übergang ins neue Schuljahr. Auf den Hochschulkontext übertragen wäre das ein Angebot, das den Übergang ins Studium erleichtert und fachliche Defizite ausgleichen würde.

Um möglichst effektiv vorzugehen, sind insbesondere individuell abgestimmte Unterstüt- zungsbedarfe zu empfehlen. Hochschulen sollten hierbei zu Beginn des Studiums Daten über den jeweiligen Kenntnisstand der Studierenden sammeln. Dazu zählen sowohl die schulischen Noten sowie die ermittelten Daten über Instrumente der Eignungsdiagnostik. Dies kann im Verlauf des Studiums noch weitergeführt werden durch persönliche Beratungsgespräche zwi­schen Lehrenden und Studierenden. In den Gesprächen soll geklärt werden, welche Hand­lungsmöglichkeiten für den Studierenden in Frage kämen, um fachliche Defizite auszuglei­chen (vgl. Ebert et al., 2017A, S. 240).

Für eine akademische Integration werden Vor- und Brückenkurse an Hochschulen empfohlen, um bestehende Defizite bei den Studierenden aufzuholen. Hierbei sollen die Studierenden auf fachspezifische Anforderungen vorbereitet werden (vgl. Daniel et al., 2019, S. 1040). Diese sollen sich allerdings nicht ausschließlich auf Leistungsdefizite konzentrieren. Kursangebote, beispielsweise zum Zeitmanagement oder wissenschaftlichen Lernen und Studieren sind ebenfalls sinnvoll (vgl. Ebert et al., 2017A, S. 238f).

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• Université: University of Applied Sciences - Mannheim/Schwerin
• Note: 1,9
• Année de publication: 2020
• Pages: 67
• N° de catalogue: V932860
• ISBN (ebook): 9783346260307
• Langue: allemand
• mots-clé: ursachenanalyse, prävention, studienabbrüchen, eine, befragung, hdba-studierenden