Nach den Ergebnissen einer Studie des Emnid - Instituts aus dem Jahr 2002 müsste die Geschichte des Nationalsozialismus neu geschrieben werden.1 Denn 26 Prozent der Befragten gaben in dieser Studie an, Menschen, die von den Nationalsozialisten verfolgt wurden, geholfen zu haben; 13 Prozent behaupteten, im Widerstand gegen die Nationalsozialisten aktiv gewesen zu sein; 17 Prozent wehrten sich angeblich mit Worten gegen die Nationalsozialisten, wenn es darum ging, Drangsalierte zu verteidigen.2 „Dass die deutschen Volksgenossinnen und –genossen zu großen Teilen eher eine Gemeinschaft von Freiheitskämpfern als von willigen Vollstreckern bildeten, verdeutlichen auch Zahlen wie die, dass lediglich ein Prozent“ der Befragten angab, Deutsche wären „an Verbrechen beteiligt“ gewesen.3 „Antijüdisch sind nach Auffassung der Befragten ganze drei Prozent gewesen.“4 Als angehender Geschichtslehrer macht mich dieser Befund stutzig: Wie kann es sein, dass die Tradierung des Nationalsozialismus derart entgegen den geschichtlichen Tatsachen verläuft? Kein Kapitel der deutschen Geschichte hat ab 1945 eine so hohe Rezeption sowohl in der Geschichtsschreibung als auch in der Öffentlichkeit erfahren wie der Nationalsozialismus, und dennoch setzen sich falsche Geschichtsbilder in den Köpfen der deutschen Bevölkerung fest. Wie kann der Geschichtsunterricht dazu beitragen, dass eine Korrektur der oben beschriebenen Sichtweise eintritt, oder ist dieses Unterfangen zum Scheitern verurteilt?
Inhalt
1. EINLEITUNG
2. PLANUNG DES PROJEKTS
2.1 Motivationsanstöße
2.1.1 Der Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten
2.1.2 Geschichte im Projekt erlernen
2.2 Bedingungsanalyse
2.2.1 Zu den allgemeinen Bedingungen
2.2.2 Zu den besonderen Bedingungen
2.3 Analyse der Lerngruppe
2.3.1 Die Lerngruppe als Ganzes
2.3.2 Die Lerngruppe im Einzelnen
2.4 Sachanalyse
2.4.1 Sachanalyse zur Geschichte des Nationalsozialismus
2.4.2 Sachanalyse zum Projekt „Nationalsozialismus in HB - Blumenthal“
2.5 Methodisch-didaktischer Kommentar
2.5.1 Methode: Internetrecherche, Fotoquellen und darstellende Texte
2.5.2 Methode: Zeitzeugenbefragung
2.5.3 Methode: Expertenbefragung
2.6 Lernziele
2.6.1 Allgemeine Lernziele (Grobziele):
2.6.2 Gruppenspezifische Lernziele (Feinziele):
2.7 Verlaufsplanung
3. DURCHFÜHRUNG DES PROJEKTS
3.1 Projektskizze
3.2 Projekttagebuch
3.3 Umfrage zum Projekt
4. AUSWERTUNG DES PROJEKTS
4.1 Grundsätzliches
4.2 Reflexion der grundlegenden Merkmale
4.2.1 Motivation, Selbstständigkeit und gesellschaftliche Relevanz
4.2.2 Produktherstellung
4.2.3 Besonderheiten des Projektunterrichts
4.3 Reflexion der Lernziele und Benotung
5. FAZIT UND SCHLUSSFOLGERUNGEN
6. LITERATURVERZEICHNIS (INTERNETQUELLEN)
7. ANHANG
1. Einleitung
Nach den Ergebnissen einer Studie des Emnid - Instituts aus dem Jahr 2002 müsste die Geschichte des Nationalsozialismus neu geschrieben werden.1 Denn 26 Prozent der Befragten gaben in dieser Studie an, Menschen, die von den Nationalsozialisten verfolgt wurden, geholfen zu haben; 13 Prozent behaupteten, im Widerstand gegen die Nationalsozialisten aktiv gewesen zu sein; 17 Prozent wehrten sich angeblich mit Worten gegen die Nationalsozialisten, wenn es darum ging, Drangsalierte zu verteidigen.2 „Dass die deutschen Volksgenossinnen und -genossen zu großen Teilen eher eine Gemeinschaft von Freiheitskämpfern als von willigen Vollstreckern bildeten, verdeutlichen auch Zahlen wie die, dass lediglich ein Prozent“ der Befragten angab, Deutsche wären „an Verbrechen beteiligt“ gewesen.3 „Antijüdisch sind nach Auffassung der Befragten ganze drei Prozent gewesen.“4
Als angehender Geschichtslehrer macht mich dieser Befund stutzig: Wie kann es sein, dass die Tradie- rung des Nationalsozialismus derart entgegen den geschichtlichen Tatsachen verläuft? Kein Kapitel der deutschen Geschichte hat ab 1945 eine so hohe Rezeption sowohl in der Geschichtsschreibung als auch in der Öffentlichkeit erfahren wie der Nationalsozialismus, und dennoch setzen sich falsche Geschichtsbil- der in den Köpfen der deutschen Bevölkerung fest. Wie kann der Geschichtsunterricht dazu beitragen, dass eine Korrektur der oben beschriebenen Sichtweise eintritt, oder ist dieses Unterfangen zum Schei- tern verurteilt?
Als Ziele für das Lernthema „Nationalsozialismus“ ist im schulinternen Curriculum der IS In den Sandwe- hen festgeschrieben, dass die SuS am Ende der 10. Klasse als Basiskompetenz „die Grundzüge des Nationalsozialismus und des Zweiten Weltkrieges erklären“ können, und als erweiterte Kompetenz wird hinzugefügt, dass sie „den historischen Nationalismus zu den Nationalismen der Gegenwart und ihren Auswirkungen in Beziehung“ zu setzen vermögen. Im Kontext vieler anderer Geschichtsthemen der 10. Klasse5 und bei nur 2 Unterrichtsstunden Geschichte pro Woche will sehr genau überlegt und geplant sein, wie diese umfassenden Unterrichtsziele den SuS so vermittelt werden können, dass grundlegende Einsichten haften bleiben.
Das Geschichtsbild der SuS wird heutzutage in unterschiedlich hohem Maße von den Medien geprägt. So stellte sich im Laufe des Projektes heraus, dass einer der SuS sich mithilfe alter und neuer Medien ein sehr detailliertes und gefestigtes Vorwissen zur NS-Zeit angeeignet hatte, dem im Geschichtsunterricht lediglich Ergänzungen zuzufügen sind, während andere SuS über ein nur wenig differenziertes Halbwis- sen verfügten, das sie der Gefahr kurzschlüssiger Meinungen aussetzt. Meine einjährige Erfahrung im Geschichtsunterricht hat gezeigt, dass die meisten SuS über das, was während des Nationalsozialismus in Deutschland und der Welt passiert ist, nur vermeintlich eine konkrete Vorstellungen haben, und zwar unabhängig davon, ob sie aus einem Migrationshintergrund kommen oder nicht. Um den SuS ein besser fundiertes Wissen über die NS-Zeit zu vermitteln, entschied ich mich, die NS-Zeit zum Thema einer Projektwoche zu machen6. Die Frage, ob dieses einwöchige Lernen im Projekt ein nachhaltiges Wissen und eine bleibende Erfahrung bei den SuS verankern konnte, soll Gegenstand dieser Arbeit sein. Dieser Fragestellung werde ich unter zwei Gesichtspunkten nachgehen:
1. Zu welchen fassbaren Lernergebnissen haben die von mir als motivierende Faktoren eingesetz- ten Methoden bei den SuS geführt?
2. Welche Chancen und Grenzen tun sich auf, wenn SuS sich in (nur) einer Woche mit unterschied- lichen Facetten des Nationalsozialismus befassen?
Daraus ergibt sich zusammengefasst die Fragestellung:
Wie werden SuS einer 10. Realschulklasse durch einen außerschulischen Projektunterricht motiviert, sich mit dem Nationalsozialismus und Holocaust in ihrem Stadtteil nachhaltig auseinanderzusetzen?
2. Planung des Projekts
2.1 Motivationsanstöße
2.1.1 Der Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten
Seit 1973 wird der Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten von der Hamburger Körber-Stiftung ausgeschrieben. Er geht zurück auf eine Initiative des damaligen Bundespräsidenten Gustav Heinemann und des Hamburger Stifters Kurt A. Körber. Ziel des Wettbewerbs ist es, junge Menschen (bis zum 21. Lebensjahr) zur Auseinandersetzung mit den demokratischen Traditionen der deutschen Geschichte an- zuregen. An diesem seit 1973 vom Bundespräsidenten wiederholt ausgeschriebenen Geschichtswettbe- werb haben insgesamt über 100.000 Jugendliche teilgenommen. Damit hat sich der Geschichtswettbe- werb zur größten koordinierten Laienforschungsbewegung in Deutschland entwickelt.7
Der aktuelle Wettbewerb hat den Unterschied zwischen den Generationen8 in den Mittelpunkt gestellt; so lautet der Titel unter dem der Wettbewerb ausgeschrieben ist: „Miteinander - gegeneinander? Jung und Alt in der Geschichte“
Die Teilnahme an diesem Wettbewerb stellt einen wichtigen Motivationsfaktor für das mit den SuS geplante Projekt „Nationalsozialismus in Blumenthal“ dar. Die Tatsache, dass sich mit „Geschichte“ etwas gewinnen lässt, war für die SuS der 10k neu.
2.1.2 Geschichte im Projekt erlernen
Im letzten Schuljahr konnte ich erste Erfahrungen zu der alljährlich an der IS In den Sandwehen durchgeführten Profilwoche mit einer Vorbereitungsklasse (7 SuS) sammeln. Meine Deutschmentorin, R. Peters, fragte mich damals, ob ich Interesse an einem Projekt „Religionen in der Vorbereitungsklasse“ hätte. Da die Vorbereitungsklasse aus 3 türkischen Mädchen und 4 Russlanddeutschen bestand, bot sich dieses Projekt an. Die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema des Projektes konnte nicht so hoch sein, da es sich um 7 Sprachanfänger/innen handelte, nichtsdestotrotz sammelte ich wichtige Erfahrungen zum Projektunterricht und projektartigem Arbeiten.
Dank dieser Erfahrung entschied ich mich in diesem Schuljahr eigenverantwortlich eine Profilwoche durchzuführen, um bei selbstbestimmtem Thema des Projektes den Wert projektartigen Arbeitens im Geschichtsunterricht für mich einschätzen zu können und meine Kompetenz im eigenverantwortlichen Unterrichten darin zu erweitern.
In meiner eigenen Schulzeit bestand der Geschichtsunterricht in erster Linie aus Frontalunterricht und gelenkten Unterrichtsgesprächen. Ein Projekt habe ich weder im Geschichtsunterricht noch in anderen
Fächern erlebt. Während meines Studiums an der Universität Bremen nahm ich an einem Projekt zum Thema „Krieg in Literatur und Film“ teil und setzte dabei meine Schwerpunkte auf den Ersten und Zweiten Weltkrieg. Nach der nachhaltigen Erfahrung ,mittels eines Projektes etwas über ein wichtiges und umfangreiches Kapitel der deutschen Geschichte zu lernen, war es mir ein Wunsch, diese Erfahrung an die SuS der 10k weiterzugeben; ich verband damit auch die Hoffnung, dass mein Interesse und Fachwissen als ein „Motivationsfunke“ auf die SuS überspringen könnte.
Gerade das Thema Nationalsozialismus, das heute noch oft theoretisch-abstrakt abgehandelt wird, kann, wie in der Sachanalyse und dem methodisch-didaktischen Kommentar ausgeführt, möglicherweise im projektartigen Lernen lebensnah und direkt aufbereitet werden. Dazu bedarf es allerdings eines höheren Organisationsaufwandes, der sich im Schulalltag bei zwei Stunden Geschichte pro Woche sehr schwer realisieren lässt. Meine bislang noch kurze Erfahrung als eigenverantwortlich unterrichtender Referendar hat mir gezeigt, dass ich Gefahr laufe, zu hohe inhaltliche Ansprüche an mich selbst und an die SuS zu stellen. Deshalb möchte ich in meinem Projekt „Nationalsozialismus in Blumenthal“ die SuS der 10k anregen, Weniges intensiv und konkret zu erfahren und zu lernen.9
2.2 Bedingungsanalyse
2.2.1 Zu den allgemeinen Bedingungen
Die IS In den Sandwehen ist eine „Integrierte Stadtteilschule“10 mit einem ökonomisch-gesellschaftlichen Profil; ihre Schwerpunkte liegen im Bereich Arbeit und Beruf, Technik und Natur und Kultur und Soziales. Die IS In den Sandwehen befindet sich im Stadtteil Bremen-Blumenthal am Neunkirchener Weg 118-120, zu dem die Stadtgebiete Rönnebeck, Aumund, Aumund-Hammersbeck, Rekum, Farge und Lüssum- Bockhorn gehören. Dadurch, dass die IS In den Sandwehen eine „Anwahlschule“ ist, wird sie auch von SuS aus anderen Stadtteilen besucht, so dass die Schule über ein großes Einzugsgebiet in Bremen-Nord verfügt. Die vielen Fahrschüler der Schule haben die Möglichkeit, mit einem Schulbus ihren Schulweg zu bewältigen.
Die Struktur des „alten Schulzentrums“ mit Hauptschule, Realschule und Gymnasium wird nach dem Beschluss der Gesamtkonferenz mit dem Schuljahr 2010 auslaufen. Im Schuljahr 2004/05 begann der Aufbau der Integrierten Stadtteilschule und des offenen Ganztagsbetriebes. Die IS In den Sandwehen ist bislang eine „offene“, d.h. freiwillige Ganztagsschule; dieser offene Ganztagsbetrieb wird im nächsten
Schuljahr eingestellt werden. Im Aufbau befindet sich eine Gesamtschule mit Ganztagsbetrieb, in der in den Hauptfächern binnendifferenziert gearbeitet wird.
Auf der Gesamtkonferenz am 06.12.07 wurde mit 2 Gegenstimmen und 2 Enthaltungen beschlossen, die IS In den Sandwehen in eine „gebundene Ganztagsschule“ umzuwandeln. Ausschlaggebend dafür waren unterschiedliche Überlegungen. Angeführt wurde von der Schulleitung und Teilen des Kollegiums das Argument, dass aufgrund des Einzugsgebietes (eine große Anzahl der Schülerschaft kommt aus dem unmittelbar benachbarten sozialen Brennpunkt Lüssum-Bockhorn) eine Ganztagsschule Sinn ergäbe. Die häusliche Sozialisation dieser SuS ist häufig erheblich beeinträchtigt: entweder arbeiten die Eltern im Schichtdienst oder haben gar keine Arbeit. Meistens sind diese Eltern bildungsfern. Um diesen SuS die Möglichkeiten zu geben, den Anschluss in der schulischen Bildung nicht zu verpassen, sieht die Ganz- tagsschule vor, sie auch am Nachmittag pädagogisch angeleitet zu betreuen, wobei sie besonders in ihren Sozialkompetenzen gestärkt werden, aber auch eine Nachbereitung und Aufarbeitung des Unterrichtsstof- fes in Form des Förderunterrichts stattfinden soll.
Ein weiteres Argument für die Einführung der Ganztagsschule war der Wunsch nach einem einheitlichen System. Derzeit „laufen“ 3 Systeme parallel in der IS In den Sandwehen:
-Zum einen die Halbtagsschule im alten (d.h. in Haupt-, Real- und Gymnasium gegliederten) Sys- tem;
-zum anderen die Halbtagsschule im neuen System als „Gesamtschule“ und ¾ schließlich integrierte Ganztagsklassen.
Diese drei Systeme lösen Verwirrung bei den SuS aus, vor allen Dingen bei denjenigen SuS, die sich in einer Ganztagsklasse befinden und in der Schule bleiben müssen, während andere SuS nach Hause oder in die Pause gehen dürfen.
Die Lehrer, die sich gegen die Ganztagsschule ausgesprochen haben, führten als Argumente eine Mehrbelastung durch mehr Springstunden und die unzureichenden Lehrerarbeitsplätze an. In dem Zusammenhang wurde zu Recht in Frage gestellt, ob man an den zur Verfügung stehenden Lehrerarbeitsplätzen genauso effektiv arbeiten könne wie am „eigenen“ Schreibtisch zuhause.
Sowohl von der Pro-Ganztagsschul-Fraktion als auch von der Contra-Ganztagsschul-Fraktion wurde die Rhythmisierung im Ganztagsschulbetrieb bemängelt. Die derzeitige Rhythmisierung für den Ganztags- schulbetrieb mit (u. U.) 8 Schulstunden nacheinander (zwar mit kurzen Pausen) führt dazu, dass die SuS nach dem „over-input“ nicht mehr in der Lage sind, kognitiv zu arbeiten, und nachmittags lediglich „betreut“ werden.
Die IS wird von ca. 920 SuS in 33 Klassenverbänden besucht; der Anteil der Migranten beträgt etwa 30%. Das Lehrerkollegium besteht aus 66 Lehrkräften und 5 Referendar/Innen. In seiner Grundausrichtung orientiert sich das Lehrerkollegium an reformpädagogischen Grundsätzen: Lernen durch Selbsttätigkeit, keine Zersplitterung der Lerninhalte, Öffnung der Schule zum Stadtteil hin und - als übergeordnetes Ziel - Schule als Arbeits- und Lebensraum human gestalten. Die Förderung von sozialen Kompetenzen hat eine besondere Bedeutung für die Schule; deshalb beteiligt sich die IS In den Sandwehen an folgenden Pro- jekten:
-„Scout-Projekt“ als Teil des Modellversuchs der Bund-Länder-Kommission mit dem Ziel: Verant- wortung leben, d.h. Verantwortung für sich und andere übernehmen.
-„Lions Quest“ zur Verbesserung der Sozialkompetenz.
2.2.2 Zu den besonderen Bedingungen
Die technischen Voraussetzungen an der IS In den Sandwehen sind für das Fach Geschichte gut. Die Schule verfügt über mehrere Overhead-Projektoren, drei mobile Fernsehstationen mit Video-Rekordern und DVD-Playern, einen Filmraum, eine Mediothek und einen Computer-Raum. In dem Lehrerarbeitsraum gibt es 9 Computer, die an einen Schwarz-Weiß- und an einen Farbdrucker angeschlossen sind. Im Lehrerzimmer gibt es drei weitere Computer und einen Schwarz-Weiß-Drucker, in einzelnen Klassenzimmern gibt es weitere Computer, vereinzelt auch mit Druckern verbunden.
Wenn Schwarz-Weiß-Folien gezogen, Flip-Charts bereitgestellt oder besondere Materialien (etwa: Trans- parentpapier) benötigt werden, hat die Sekretärin der Schule stets ein offenes Ohr für einen. Für die Pro- filwoche wird jedes Mal eine besonders gute Materialversorgung in dem der Schule zur Verfügung ste- henden Etat eingeplant.
Die Planung für das Projekt war ein langer Prozess. Seit zwei Jahren wird von der Bildungsbehörde gefor- dert, dass jede Schule ein spezifisches Profil für ihre SuS entwickeln soll. Die IS In den Sandwehen strebt seit dem verstärkt ein ökonomisch-gesellschaftliches Profil an, bei dem Arbeit und Beruf an erster Stelle stehen, gefolgt von Technik und Natur und an dritter Stelle Kultur und Soziales. Auf der Homepage der IS In den Sandwehen wird deutlich, dass das Fach Geschichte bei diesem Profil eher stiefkindlich behandelt wird, da es in dem Bereich Kultur und Soziales nicht ausdrücklich benannt wird. Dort heißt es „das öko- nomisch-gesellschaftliche Profil bietet den Schülerinnen und Schülern breite Wahlmöglichkeiten in den folgenden Schwerpunkten: Arbeit/Beruf (…)Technik/Natur (…) und Kultur/Soziales. Die Wahlmöglichkeiten im Bereich Kultur/Soziales werden dann folgendermaßen ausgeführt: „Hier werden Angebote im sozialen und kulturellen, künstlerischen und gestaltenden Bereich entwickelt: Musik und Kunst, Sport, Spiel und Theater, Gestaltung und Architektur, Pädagogik/Psychologie, Mediengestaltung, Medizin und Therapie u.a.“11. Das Fach Geschichte rangiert demzufolge unter „ferner liefen“.
Nichtsdestotrotz stieß ich bei dem Direktor der IS In den Sandwehen, Herrn Jostes, auf offene Ohren, als ich ihm meine Projektidee vortrug, u. a. sicherlich auch deshalb, weil sie gut in die seit 3 Jahren bestehen- de stadtteilbezogene Profilwoche der Schule hineinpasste. Zustimmung erhielt ich sowohl vom Schulleiter als auch von meinem Geschichtsmentor, als ich vorschlug, dass man das Ergebnis der Projektarbeit an die „Körber-Stiftung“ in Hamburg schicken könnte, die alljährlich einen Schülerwettbewerb zur deutschen Geschichte ausschreibt. In diesem Jahr lautet das Thema dieses Wettbewerbs „Jung und Alt in der Ge- schichte. Miteinander - Gegeneinander“. Dieses Thema passte aus meiner Sicht sehr gut zu den in der Profilwoche von mir geplanten Zeitzeugen- und Experteninterviews, in denen sich Jung und Alt unmittelbar begegnen sollen.
Der Versuch, andere, vor allem erfahrene Kollegen mit in mein „Projekt-Boot“ zu bekommen, scheiterte.
Angefragt habe ich bei zwei Kollegen, die sich auch thematisch in der Materie auskennen. Besonders die Zusammenarbeit mit dem ebenfalls in der Klasse unterrichtenden Gemeinschaftskunde-Kollegen hätte fruchtbar werden können. Der andere Kollege sagte mir ab, da er als Klassenlehrer seine eigene Klasse während der Profilwoche zu betreuen hatte.
Da ich ein Projekt mit 31 SuS nicht vollkommen auf mich allein gestellt anpacken wollte, fragte ich bei der Klassenlehrerin und dem Mathematiklehrer der 10k an, ob sie Interesse hätten, an meinem Projekt mitzu- wirken. Von beiden erhielt ich eine Zusage, allerdings mit den Einschränkungen, dass Frau S. aufgrund ihrer Halbtagsbeschäftigung nicht an jedem Tag dabei sein und Herr M. ausschließlich medientechnische Unterstützung beisteuern könne. Ein glücklicher Zufall wollte es, dass eine Halbjahrespraktikantin, die zuvor eine Unterrichtseinheit zum Thema Nationalsozialismus in einer 9. Hauptschulklasse durchgeführt hatte, Interesse an meinem Projekt hatte und bereit war, an allen 5 Tagen aktiv an dem Projekt mitzuwir- ken, so dass ich das Projekt nun nach einigen Anlaufschwierigkeiten ernsthaft planen konnte.
Da eine ausführliche Behandlung des Nationalsozialismus in der 10. Klasse vorgesehen ist, passte das Projekt thematisch gut in das Geschichtscurriculum. Außerdem ist das Thema Nationalsozialismus den SuS als Thema für ihre mittlerweile verpflichtende mündliche Abschlussprüfung von mir vorgegeben.
2.3 Analyse der Lerngruppe
2.3.1 Die Lerngruppe als Ganzes
Nach der Pensionierung von Herrn R. unterrichte ich seit Februar 2006 bedarfsdeckend in der 9k, jetzt 10k (einer Realschulklasse) das Fach Geschichte mit zwei Stunden pro Woche. Die Klasse 10k bestand zu Beginn des Schuljahrs aus 31 SuS, davon 13 Mädchen und 18 Jungen. Am Ende des zweiten Halbjahres wurden die Jungen An. und A. sowie das Mädchen S. nicht von der 9. in die 10. Klasse versetzt; mit A. verlor der Klassenverband einen im Geschichtsunterricht sehr leistungsstarken Schüler. Das Unterrichts- klima ist, seit An. die Klasse verlassen hat, wesentlich besser: Es kommt zu weniger Streitereien und zu keinen Handgreiflichkeiten mehr.
Nach den Herbstferien 2006 kamen zwei neue Schülerinnen in die Klasse: eine Halbafrikanerin M. aus dem Bundesland Hessen und D., eine Kosovo-Albanerin. Schon sehr bald stellte sich heraus, dass es sich bei M. um eine engagierte Schülerin handelt, und D. ein freundliches, aber nicht sehr leistungsstarkes Mädchen ist. Zum Halbjahreswechsel 2007 kam als türkischer Schüler Ak. in die Klasse; er war vom Un- terricht einer anderen Schule suspendiert worden. Mit großem Desinteresse und wenig Arbeitsaufwand nimmt Ak. nur selten aktiv am Unterricht teil, sondern gefällt sich eher darin, andere SuS „aufzumischen“ und vor allen Dingen seine türkischen Mitschüler abzulenken. Derzeit befinden sich also wieder 31 SuS (15 Mädchen und 16 Jungen) in der Klasse.
In der Klasse befinden sich 17 SuS mit Migrationshintergrund: 6 türkische und 5 russlanddeutsche SuS, 1 Italiener, 1 Inderin, 1 Halbafrikanerin, 1 Halbamerikaner, 1 Albanerin und 1 Pole, also fast 55 % der SuS.
Das Klassenklima ist geprägt durch die unterschiedlichen Herkünfte der SuS. Auch wenn es keine offenen Feindschaften gibt, gären unterschwellig Konflikte, die sich in erster Linie auf das Pubertätsalter zurück- führen lassen, sich jedoch zusätzlich auf die Anhäufung von Migrantenkindern zurückführen lassen. Migranten- und Facharbeiterkinder sowie Kinder von Arbeitslosen, Hartz-IV-Empfängern und Eltern mit Suchtproblemen sind, wie eine neueste UNICEF-Studie12 aus dem Jahr 2007 ergeben hat, im Bundesland Bremen im privaten, aber auch im schulischen Bereich auffallend schlecht gestellt. Das Leistungsniveau dieser Klasse ist, bis auf wenige Ausnahmen, niedrig. Einem Großteil der Klasse fällt es schwer, Quellentexte sinnentnehmend zu lesen; viele altersgemäße Wörter sind ihnen unbekannt. Rechtschreibprobleme finden sich nicht nur bei den SuS mit Lese-Rechtschreib-Schwäche, sondern auch bei vielen anderen SuS. Die Versetzung ist bei 2 SuS gefährdet. Als Leistungsspitze im Geschichtsunter- richt sind die Schüler J., Fl. und Sö. und die Schülerinnen Y., Da., P. und L. zu nennen, da ihre Beiträge den Unterricht oftmals inhaltlich voranbringen. Die SuS S., Y., Sö., P. und Da. beabsichtigen, die gymna- siale Oberstufe zu besuchen.
2.3.2 Die Lerngruppe im Einzelnen
Dadurch, dass über die Hälfte der SuS in der 10k Migrationshintergrund haben, stellt sich die Frage: Wel- che besonderen Probleme ergeben sich bei einer „Erziehung nach Auschwitz“ in der multikulturellen Ge- sellschaft? Die Vermutung, dass Migranten/innen kein Interesse und keine Empathie für Täter und Opfer des Nationalsozialismus entwickeln können, wurde in einer Untersuchung von Viola Georgi deutlich wider- legt.13 Sie konnte mit einer Erhebung aufzeigen, dass sich Jugendliche mit unterschiedlichem Migrations- hintergrund in einer ähnlichen Weise mit Deutschland identifizieren wie deutsche Jugendliche.
„Geschichtsbewusstsein wird immer von der eigenen Gruppe her entworfen“14. Mit diesem Satz macht der Geschichtsdidaktiker H.-J. Pandel auf ein wichtiges Wesensmerkmal des Geschichtsbewusstseins auf- merksam, nämlich auf die Wahlverwandtschaft von Geschichtsbewusstsein und Ethnizität. Bei den histori- schen Bezugsgruppen muss es sich nach Pandel nicht zwangsläufig um die eigenen Ahnen handeln, sondern es kann sein, dass wir uns unsere Ahnen auch aussuchen, gewissermaßen „adoptieren“. Damit haben Jugendliche mit Migrationshintergrund die schwere Aufgabe, sich auch geschichtlich in der deut- schen Aufnahmegesellschaft zu verorten und zu positionieren. Dies betrifft vor allen Dingen Jugendliche, bei denen ein Elternteil deutscher Herkunft ist und das andere Elternteil nicht-deutscher Herkunft. In dem Zusammenhang stellt sich die in der vorliegenden Arbeit nicht weiter erörterte Frage, wann und in wel- chem Zusammenhang ethnische und historische Identität optional ist bzw. wird und wann nicht.15
2.4 Sachanalyse
2.4.1 Sachanalyse zur Geschichte des Nationalsozialismus
Bei der Behandlung des Themas „Regionalgeschichtliche Facetten des Nationalsozialismus“ ist man als Geschichtslehrer im 21. Jh. dazu aufgefordert, sich sowohl mit der „ersten“ als auch mit der „zweiten“ Geschichte des Nationalsozialismus auseinanderzusetzen. Die Auseinandersetzung mit der unterschiedli- chen Rezeption eines geschichtlichen Themas im Laufe der Jahrhunderte oder Jahrzehnte mag auch für andere Themenbereiche des Geschichtsunterrichts fruchtbar sein, aber sicherlich nicht so unabdingbar wie für den Nationalsozialismus und Holocaust. Denn bei der Beschäftigung mit den seit 1945 auf ver- schiedene Weisen praktizierten Deutungs-, Darstellungs- und Aufarbeitungsversuchen des NS-Regimes und seiner Opfer wird der Blick des Lehrers auf das bei den SuS bereits vorhandene Vorwissen und die vorgeprägten Interessen an dieser Zeitepoche gelenkt. Vorgeprägt ist das Interesse der SuS durch den bereits zu diesem Thema erteilten Unterricht, durch mündliche und schriftliche Überlieferungen im weites- ten Sinne und vor allen Dingen durch die auditiven und visuellen Medien. Bei meiner Schwerpunktsetzung war es für mich hilfreich, mir zu vergegenwärtigen, wieso der Nationalsozialismus und Holocaust zu einem so facettenreichen, komplexen und politisch besetzten Thema im Verlauf der Geschichte der Bundesrepu- blik Deutschland geworden ist.. Es ist z.B. sachlich zu analysieren, warum der Film „Holocaust“ gerade 1978 entstand, der Film „Schindlers Liste“ dagegen erst 1993 und welche Umstände 2007 dann den Film „Mein Führer - Die wirklich wahre Wahrheit über Adolf Hitler“ ermöglichten. Ebenso muss der Frage nachgegangen werden, wie der Nationalsozialismus und Holocaust in den weltgeschichtlichen Kontext einzuordnen ist oder wie man dieses Thema mit Migrantenkindern im Schulunterricht bearbeitet. Dabei ist darauf zu achten, dass die „erste“ und die „zweite“ Geschichte des Nationalsozialismus sowohl aus der Perspektive der Täter und Mitläufer als auch aus der Perspektive der Opfer betrachtet wird. Dazu sollte der Geschichtslehrer sich vor allem in der wissenschaftlichen Aufarbeitung der „zweiten“ Geschichte des Nationalsozialismus und des Holocaust auskennen.
Bis zum Ende der 1970er Jahre wurde die Erinnerungsarbeit zum Nationalsozialismus in der Bundesrepu- blik begleitet von der persönlichen Auseinandersetzung mit Zeitzeugen (Überlebenden, Opferangehörigen und Tätern); oft bewegte sich diese Erinnerungsarbeit in einem fließenden Übergang zur Geschichte der eigenen Familie, was ihr wegen der Verantwortungs- und Schuldfrage einen starken moralischen Akzent verlieh.
Die schulische Auseinandersetzung mit Nationalsozialismus und Holocaust widersprach bewusst der (auch politischen) Forderung nach einem „Schlussstrich“ und der Tendenz zum Verschweigen, Verdrängen oder Leugnen der historischen Schuld.
In der akademischen Aufarbeitung des Themas kam es nach 1945 zu zwei sehr unterschiedlich ausgelös- ten didaktischen Wenden. Zu einem ersten Paradigmenwechsel in der Tradierung der nationalsozialisti- schen Vergangenheit kam es in den frühen 1960er Jahren. Vereinzelt fing man nun an, den Nationalsozia- lismus im Schulunterricht zu thematisieren und das bis dato beschwiegene Thema der NS- Judenverfolgung als Teil des Lehrplans festzuschreiben16. Während zuvor viele Lehrer die „Deutsche
Geschichte“ bei „Bismarck“ enden ließen, war man nun in den meisten Bundesländern als Lehrer dazu verpflichtet, Hintergründe und Auswüchse des Nationalsozialismus im Unterricht zu vermitteln. Vor allen Dingen „im Rahmen des 1960 (neu) eingeführten Faches Gemeinschaftskunde“ wurde „eine in die Tiefe dringende Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus“ gefordert.17 Nach dieser Festlegung beka- men diejenigen, die eine gründlichere Aufarbeitung des Nationalsozialismus und Holocaust gefordert hat- ten, am Ende des Jahrzehnts Unterstützung von zwei Büchern, die grundlegend für weitere Diskussionen über das Thema werden sollten und zu einer Wende in der Erinnerungskultur beitrugen. In dem Buch „Die Unfähigkeit zu trauern, Grundlagen kollektiven Verhaltens“ (1967)18 zeigten die Autoren Margarete und Alexander Mitscherlich auf, dass die „Unfähigkeit zu trauern“ den Umgang der Deutschen mit dem Natio- nalsozialismus im ersten Nachkriegsjahrzehnt wesentlich bestimmt hatte. Ebenfalls 1967 betonte Th. W. Adorno in seinem Rundfunkessay „Erziehung nach Auschwitz“19, dass die Einsicht, sich schuldig gemacht zu haben, fehle und dass die „historische Trauer“ noch nicht einmal in ihren Kinderschuhen stecke. Die heranwachsende Lehrergeneration hat sich in den folgenden Jahren immer wieder auf diesen Rundfunk- essay von Th. W. Adorno berufen, um ihr dezidiertes Eingehen auf Holocaust und Nationalsozialismus zu rechtfertigen. Die so genannte „68er Generation“ setzte sich vor allen Dingen mit der totalitären Vergan- genheit und Faschismustheorien auseinander, um eine demokratische Gegenwart zu gestalten. Bei die- sen abstrakten und generalistischen Erklärungen 'des' Faschismus wurde allerdings häufig mehr dem „System“ der Prozess gemacht, so dass man dabei „die Menschen aus dem Auge“ verlor.20
Zu einem zweiten Paradigmenwechsel kam es wegen der 1978 ausgestrahlten vierteiligen Fernsehserie „Holocaust - Die Geschichte der Familie Weiß“.21 Bedingt durch das an der fiktiven jüdischen Familie Weiß personifiziert dargestellte Leiden rückten Einzelschicksale in die Tradierung des Nationalsozialismus und des Holocaust. So wurde die Judenvernichtung nicht mehr wie in den 1960er Jahren in Verknüpfung mit Nationalsozialismus- und Totalitarismustheorien zum Thema im Unterricht der Schule; sondern als ein besonderes geschichtliches Ereignis behandelt und löste so eine „zweite didaktische Wende“ aus, die sich an unterschiedlichen Projekten zum Nationalsozialismus und Holocaust ablesen lässt. Anfang der 1980er Jahre wurde der Schülerwettbewerb für „Deutsche Geschichte“ unter dem Thema „Alltag im Nationalsozia- lismus“ ausgeschrieben. „Hatten die Teilnehmerzahlen an früheren Wettbewerben bei beachtlichen 4.000 bis 5.000 gelegen, schnellten sie 1980/81 auf fast 13.000 hoch - eine Größenordnung, die erst ein Jahr.
[...]
1 Vgl.: Welzer (2003): S. 246
2 Vgl.: Welzer (2003): S. 100
3 Welzer (2003): S. 101
4 Welzer (2003): S. 101 und Welzer (2004) S. 58: „Etwa die Hälfte der Gesamtbevölkerung ist der Auffassung, ihre Angehörigen hätten dem Nationalsozialismus negativ oder sogar sehr negativ gegenübergestanden; ganze vier Prozent glauben, ihre Haltung sei eher positiv gewesen, und nur zwei Prozent denken, ihre Angehörigen hätten eine sehr positive Haltung gehabt. Bei Befragten mit Abitur bzw. Hochschulabschluss fallen diese Werte noch deutlicher aus - hier schreiben 56 Prozent ihren Angehörigen negative Einstellungen dem NS gegenüber zu.“
5 Z. B Bismarck-Zeit, 1. Weltkrieg, Oktober-Revolution, Weimarer Republik.
6 Zu den weitergehenden Begründungen vgl. Sachanalyse (2.4) und methodisch-didaktischer Kommentar (2.5).
7 http://www.koerber-stiftung.de (18.05.2007).
8 Vielleicht ist in diesem Zusammenhang das englische Wort „generation gap“, also die Lücke zwischen den Generationen hilfreicher, weil wertfreier als das deutsche Wort Generationenkonflikt, das eine Wertung beinhaltet.
9 Vgl. dazu auch Didaktisch-methodischer Kommentar (2.5).
10 Eine Integrierte Stadtteilschule (IS) definiert sich als eine Schule, die sich zum Stadtteil hin öffnet, d.h. sie arbeitet mit den Eltern, den jeweiligen Institutionen, Betrieben, kulturellen Treffpunkten des Stadtteils zusammen. So stellt die IS einen (weiteren) kulturellen Mittelpunkt im Stadtteil dar. Wie in einer Gesamtschule sind in einer „Integrierten“ Stadtteilschule die SuS der Haupt-, Real- und Gymnasialschule in einem Klassenverband zusammengefasst.
11 Vgl. Homepage IS In den Sandwehen: http://www.sandwehen.de/ (15.05.2007)
12 Vgl. http://wireltern.eu/index.php?q=node/699 (15.05.2007)
13 Vgl. Georgi, Viola: Entliehene Erinnerungen: Geschichtsbilder junger Migranten in Deutschland. Hamburg 2003.
14 Pandel, H.J. (1991): S. 13
15 Bei der von mir im Anschluss des Projekts durchgeführten Befragung ergab sich, dass ethnische und historische Identität für die die SuS der 10k in einem engen Zusammenhang stehen. (vgl.: 3.3 Umfrage zum Projekt)
16 Schmid (2001): S. 233
17 Schmid (2001): S. 233
18 Mitscherlich, A. und M., Die Unfähigkeit zu trauern. Grundlagen kollektiven Verhaltens. München 1967.
19 Adorno, Th.W. Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt 2002.
20 Assmann (1999): S. 263
21 Die Serie ist chronologisch aufgebaut und zeigt die Verfolgung und Ermordung der Juden in den Jahren 1935- 1945. In den USA wurde der Film Holocaust von dem Regisseur Marvin Chomsky das erste Mal 1978 ausgestrahlt. In der BRD strahlten die „Dritten Programme“ den Film das erste Mal in einer Kooperation im Jahr 1979 aus. Nach der Ausstrahlung des Films in den USA verbreitete sich der Begriff Holocaust bereits in der Bundesrepublik Deutschland und wurde 1978 zum „Wort des Jahres“ gewählt.
- Arbeit zitieren
- Herbert Wieserts (Autor:in), 2007, Jung und Alt in der Geschichte: Ein Geschichtsprojekt zum Nationalsozialismus in der 10. Jahrgangsstufe der Realschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/92620
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