Der Text im Spannungsverhältnis von Produkt-, Prozess- und Kontextorientierung

Zur Entwicklung wissenschaftspropädeutischer Schreibkompetenz bei Jugendlichen an der Schwelle von der Oberstufe zur Universität

Magisterarbeit , 2007 , 119 Seiten , Note: 1,0

Germanistik - Linguistik

Die Wirtschaft bescheinigt Auszubildenden in schöner Regelmäßigkeit eine defizitäre (Lese-) und Schreibfähigkeit; selbst die Schreibdidaktikforschung sieht seit einigen Jahrzehnten den Erwerb der Schriftsprache sowie das Formulieren von Texten als Problem an. Diese Missstände reflektierend befasst sich die vorliegende Studie mit der Notwendigkeit, den Voraussetzungen und Möglichkeiten der systematischen Entwicklung akademischer Schreibfähigkeit seitens der Schule und der Universität. Aus der wachsenden Kluft zwischen der Qualifizierung im Rahmen der gymnasialen Oberstufe und den Schreibanforderungen der Universität resultiert die Notwendigkeit einer Norm, Sinn und Funktion wissenschaftlicher Textproduktion reflektierenden und bewusst machenden integrativen Neukonzeption der Ontogenese von Schreibfähigkeiten und –fertigkeiten.
Zu diesem Zweck werden die traditionellen, teils monothematischen schreibdidaktischen Ansätze kritisch hinterfragt sowie die vier Anforderungsbereiche des Schreibens – Prozess, Produkt, Kontext und Kontent – in ihrer Wechselwirkung aufeinander beschrieben und diskutiert.
Der Fokus der Studie richtet sich auf die soziale Determiniertheit von Schreiben. Mithilfe einer interdisziplinären Herangehensweise wird anhand des soziologischen Konzeptes der „Sozialen Welt“ das spezifische Handlungsfeld „Wissenschaft“ ausgelotet und auf soziale Erwartungen, Stile sowie kommunikative Beziehungen in der entsprechenden Diskursgemeinschaft kapriziert. Es wird herausgearbeitet, dass wissenschaftliches Schreiben notwendig als kommunikativer Prozess zu verstehen sein muss und von daher seine Bewertungsparameter erhält. Wenn das finale Ziel wissenschaftlichen Schreibens und Kommunizierens das Beschreiben, Erklären und Lösen lebens- und gesellschaftspraktischer Probleme darstellt, so muss im Verlauf schulischer und akademischer Schreibsozialisation ein Bewusstsein generiert werden, das einer Progression der Abstraktion wissenschaftlichen Schreibens keinen Raum gewährt und die Tätigkeit des wissenschaftlichen Schreibens wieder in einen gesellschaftlich-kommunikativen Gesamtzusammenhang überführt.
Der Zweck der vorliegenden Arbeit besteht in einer Initialzündung, mithilfe jener die theoretisch erarbeiteten Hypothesen und Forderungen an adressaten-, absichts- und wirkungsorientiertes wissenschaftliches Arbeiten in eine empirische Studie zu den Möglichkeiten und Notwendigkeiten der Generierung reflektierter wissenschaftlicher Kompetenz überführt werden.

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Schreiben als interdisziplinäres Handeln: Welchen Beitrag können Angewandte Linguistik und Soziologie zur Reflexion über die Entwicklung wissenschafts-propädeutischer Schreibkompetenz leisten?

3. Propädeutisches, Begriffsbestimmungen und Allgemeines
3.1 Der Textbegriff
3.1.1 Zur Herausbildung des pragmatisch begründeten Textbegriffs
3.1.2 Zum kognitiv ausgerichteten Textbegriff
3.2 Schreiben
3.2.1 Allgemeines
3.2.2 Zur Theorie des Schreibenlernens und –lehrens: Ein Abriss der geschichtlichen Entwicklung des Schreibunterrichts – von der Aufsatzdidaktik zur Schreibforschung
3.3 Wissenschaftssprachliche Schreibkompetenz – Versuch einer Begriffsbestimmung
3.3.1 Wissenschaftliche Schreibkompetenz: problemlösend fortschreitender Aufbau von Strukturen oder Habitusanpassung
3.3.2 Kompetenzarten
3.4 Schreibprobleme im Studium - Hochschulsozialisation als Schreib- und Sprachsozialisation

4. Der Schreibprozess als komplexes Selbstmanagement
4.1 Zur Bedeutung der kognitiven Wende für die Schreibforschung
4.2 Exkurs I: Wie werden Informationen über den Schreibprozess gewonnen?
4.2.1 „Thinking- Aloud- Protocols“
4.2.2 Erhöhung der Validität durch Methodenpluralismus
4.2.3 Empirischer Datengewinn und Modellkonstruktion
4.3 Schreibprozessmodelle – Ausgewählte Arbeiten zur Textproduktion
4.3.1 Das rekursive Modell zur schriftlichen Textproduktion von Hayes und Flower
4.3.1.1 Grundannahmen
4.3.1.2 Anmerkungen zur Reichweite des Modells von Hayes und Flower
4.3.2 Das Modell der Entwicklung von Schreibstrategien nach Bereiter und Scardamalia
4.3.2.1 “Knowledge Telling” vs. “Knowledge Transforming”
4.3.2.2 Relativierung und Reflexion
4.3.3 Zusammenfassung
4.4 Relevanz der Schreibprozessforschung für die Entwicklung von Schreibkompetenz

5. Der Kontext – die soziale Determiniertheit des Schreibens
5.1 Hinführung
5.2 Bedeutung des Konzeptes der sozialen Welten und kommunikativen Stile für die Bewusstmachung des diskursiven Charakters der Wissensproduktion
5.2.1 Soziale Welten
5.2.2 Kommunikative Stile
5.3 Zur Relevanz des Selbstdarstellungs- und Beziehungsaspekts für die Textproduktion
5.4 Wissenschaftssprache und kommunikative Stile - Warum Stil über Erfolg und Misserfolg wissenschaftlicher Texte entscheidet?
5.5 Wissenschaftskommunikation – Ein Zwischenergebnis..
5.6 Zur Rolle des Subjekts bei der Generierung wissenschaftlichen Erkenntnis- gewinns
5.6.1 Zum Subjektbegriff – Ist der Verfasser einer wissenschaftlichen Arbeit noch Subjekt seiner Handlung?
5.6.2 Die Undeterminiertheit des wissenschaftlichen Erkenntnisprozesses und daraus resultierende Probleme für Studierende
5.7 Zur Normkonzeption und -problematik
5.7.1 Performanz und Auflösung der 2 Welten- Ontologie
5.7.2 Norm und Normautoritäten
5.7.3 Konventionen der Wissenschaft – Die Textsorte als Wegweiser und Hand- lungsmaxime?
5.7.4 Verengung und Musterbildung contra Notwendigkeit sozial abgesicherter Standards
5.8 Schlussfolgerungen
5.8.1 Desiderata und Anforderungen an eine verbesserte propädeutische Ausbildung
5.8.2 Exkurs II: Schreibprobleme konstruktiv nutzen - Synkretismus und Gestaltung
5.9 Exkurs III: Lernformen an der Universität
5.10 Zusammenfassung

6. Zur normorientierten Seite des Schreibens – die Produktperspektive

7. Zur inhaltlichen Dimension des Schreibens
7.1 Textproduktion und wissenschaftliche Erkenntnis
7.2 Epistemisches und emanzipiertes Schreiben

8. Perspektivenintegration und Schlussbetrachtung
8.1 Multiperspektivität als Chance
8.2 Zur Dekomponierung des Komplexphänomens „Schreiben“
8.3 Produkt und Prozess im Spannungsverhältnis – Zur Produkt- Prozess- Ambiguität
8.4 „Schwarze Spuren auf weißem Grund“

9. Ausblick

Literatur- und Quellenverzeichnis

1. Einführung

„Wie reden, wie schreiben?“ Welchen Anforderungen müssen Rede- bzw. Textbeiträge genügen? Wie müssen verständliche, adressatenbezogene und wirkungsorientierte Texte aussehen, um das Prädikat „gut“ zu erhalten? Diese Fragen haben wesentlich zur Entwicklung der Rhetorik beigetragen, welche seit über zweitausend Jahren Einfluss auf die Sprachwissenschaft ausübt. Verschiedene Phänomene lassen die Entstehung von Texten in der Postmoderne^[1] wieder stärker in den Vordergrund rücken: Die explosionsartige Zunahme menschlichen Wissens und die damit verbundene Auffindung, Aneignung, Darstellung, Weitergabe und Speicherung von Wissen. In immer mehr Berufen müssen die Menschen sprachproduktiv tätig sein. Die seit Ende der 70er Jahre des 20. Jahrhunderts entstandene Schreibforschung ist eine Reaktion darauf, dass der Erwerb der Schriftsprache und das Formulieren von Texten in der Schule zunehmend als didaktische Probleme gesehen werden.

Diese Probleme haben das Interesse an den Bedingungen der Entstehung von Texten wesentlich gefördert und zu verschiedenen erkenntnisleitenden Fragen geführt: Welche Kommunikationsbedürfnisse führen zu welchen Textsorten? Was passiert im Prozess der Textproduktion? Was passiert bei der Diskurs- und Textplanung? Welche Fähigkeiten und Strategien müssen aktiviert, welche sprachlichen Handlungen vollzogen werden? Welche Rolle spielt der Textproduzent bei der Rezeption und Sinnkonstruktion seines Textes? Kann ich selbst Sinn produzieren? Inwiefern muss ich meine Arbeit den konventionalisierten Bedürfnissen und Regeln der wissenschaftlichen Gemeinschaft anpassen?

Die hier angeführten, sehr unbestimmten, weitreichenden Fragestellungen zur Textproduktion finden eines ihrer spezifizierten, praxisrelevanten Korrelate in der Gedanken- und Gefühlswelt der Studierenden^[2] – dann nämlich, wenn sie bei ihrem Eintritt ins Studium vor der Aufgabe stehen, einen Einstieg in die ihnen fremde „soziale Welt“^[3] der Wissenschaft und damit der wissenschaftlichen Kommunikations- und Diskursformen zu finden.

Zentrales Medium wissenschaftlicher Kommunikation ist (u. a.) der Text: Die Fähigkeit, wissenschaftliche Texte zu produzieren und zu rezipieren trägt wesentlich zum Erfolg in Studium und Wissenschaft bei. Die grundlegenden Normen^[4] des wissenschaftlichen Denkens und Kommunizierens sowie der komplexe Prozess des Schreibens werden jedoch im Studium kaum explizit thematisiert und reflektiert. Studierende, Hochschullehrer und Wissenschaftler registrieren eine wachsende Kluft zwischen der Qualifizierung im Rahmen der gymnasialen Schulausbildung und den Schreibanforderungen der Universität.^[5] Aus dieser Erkenntnis erwächst die Einsicht, dass die Entwicklung akademischer^[6] Schreibfähigkeit systematischer Vermittlung seitens der Schule und der Universität bedarf. Die vorliegende Arbeit soll als Beitrag, vielleicht gar als Initialzündung in einem dringend notwendigen Gespräch zwischen Schule und Universität über diese notwendige Qualifizierung dienen.

Textproduktion als eine Arbeitsform der Wissenschaft ist kennzeichnend für ein umfassenderes Verständnis des Vorgangs „Schreiben“. Die Herstellung von wissenschaftlichen Texten verlangt Kenntnisse über kommunikative, methodische, linguistische, sozialpsychologische und konventionelle Aspekte von Wissenschaft. Zwar ist der Markt für Ratgeber zu Kompetenzbildung im wissenschaftlichen Schreiben reich gesät, jedoch haben die Studierenden keine Einsicht in den Sinn und Nutzen von Seminararbeiten.

Eine meiner Thesen ist daher, dass ein reformiertes Verhältnis der Studierenden zur Arbeitsform „Seminararbeit“ oder „akademische Arbeit“ gefunden werden kann, wenn ein grundlegend kommunikativ orientiertes Wissen über diese Arbeitsform vermittelt wird und ein neues dialogisches Bewusstsein für diese Form des Umgangs mit der wissenschaftlichen Gemeinschaft und der Fixierung und Erschaffung von Wissen generiert wird. Wenn die Studierenden erkennen, dass das Abfassen von Seminararbeiten nicht nur dem Scheinerwerb dient, sondern zur Aneignung grundlegender Schreib-, Denk- und Sprachhandelns-kompetenzen beiträgt, die auch bei anderen beruflichen Schreibaufgaben angewandt werden können, kann dies oft nachhaltig die negative Einstellung zum akademischen Arbeiten und Schreiben verbessern.

Gerade im Wissenschaftsjahr 2007 "Die Geisteswissenschaften. ABC der Menschheit" sollte eine verstärkte Reflexion der Sprache, welcher sich die Wissenschaften bedienen, im Vordergrund stehen. Wo sieben Jahre lang die Naturwissenschaften das Wissenschaftsjahr beherrschten, wird jetzt die Vielfalt und Bedeutung der geisteswissenschaftlichen Fächer, Themen und Methoden in die Öffentlichkeit gerückt. Wo fachspezifische Kommunikation nicht im Elfenbeinturm enden und verenden soll, muss Sprache als verbindendes Glied fungieren:

„Die Sprache ist die stärkste Klammer, die die Geisteswissenschaften zusammen hält. Sprache ist die unverzichtbare Basis jeder Art von Denken. Sprache ist Reden, aber auch Mimik und Gestik, Musik und Tanz. Die Geisteswissenschaften definieren sich mit und über Sprache. Damit symbolisieren sie das zentrale Motto des Wissenschaftsjahres 2007: "Die Geisteswissenschaften. ABC der Menschheit". Sprache erfüllt eine Vielzahl von Aufgaben. Sprache hilft uns, die Erinnerung an die Vergangenheit wach zu halten. Sie vermittelt zwischen den Menschen. Mit Sprache gestalten wir unser Miteinander. "Erinnern, Vermitteln, Gestalten" - mit diesem Dreiklang lassen sich auch die Vielzahl geisteswissenschaftlicher Kategorien und Fächer ordnen.“^[7]

Die Reflexion dieser Multidimensionalität des Schreibens, die Fokussierung aller Aspekte des Schreibens, vor allem aber der potentiell Kritik hervorrufende Schritt in die postmoderne Realität, in welcher das Ich stets durch das Andere und in Verbindung zu ihm konstituiert wird, sollen den Adressaten der Arbeit einen neuen Verstehenszugang für das akademische Arbeiten ermöglichen und dessen praktische Umsetzung ermöglichen helfen.

Meine Motivation ist es, Lehrer und Schüler der Oberstufe, den potentiellen Kreis der wissenschaftlichen Gemeinschaft, die Gutachter der vorliegenden Arbeit und die Studenten, nicht nur jene der Geistes- und Sozialwissenschaften, für ein Überdenken traditionaler „common sense“ Vorstellungen von akademischem Schreiben und Schreiben allgemein zu sensibilisieren. Über eine kritische Reflexion der traditionellen, teils monothematischen schreibdidaktischen Ansätze hinaus sollen Konzepte, theoretische Ansätze und Vorschläge zum akademischen Sprachhandeln angeboten werden. Ziel ist es, die einzelnen Schreibkomponenten und zu entwickelnden Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie eine nicht mehr auf Imperativen, sondern auf Funktionalität und Adressatenbezug gründende Normkonzeption zu integrieren.

Um dieses Vorhaben erfolgreich zu gestalten, sollen, ausgehend von den bisherigen Ansätzen Schreibfähigkeiten und -fertigkeiten auszubilden, die vier Anforderungsbereiche an das Schreiben expliziert werden:

- Prozess wissen und -reflexion,
- Analyse und Reflexion tradierter Produkt fokussierung,
- Fähigkeit, Inhalt (Kontent) selbst epistemisch zu generieren,
- Rolle und Relevanz des Kontextes und damit der gesellschaftlich- kommunikativen Funktion wissenschaftlichen Schreibens.

Jene die wissenschaftliche Textproduktion determinierenden Felder sollen in ihrer Funktion und Relevanz beschrieben und untersucht werden. Der Fokus liegt dabei eindeutig auf den Gebieten Prozess und Kontext, wobei dem Produkt eine verbindende Funktion zukommt. Es ist einerseits Resultat des Prozesses und beeinflusst den Textproduktionsprozess im Rahmen der Überarbeitungsschritte. Gleichzeitig stellt es jenes Artefakt dar, durch welches Rezeption und damit Sinnkonstruktion von Seiten der Rezipienten, den Mitgliedern der wissenschaftlichen Gemeinschaft, erst möglich werden.

Kapitel 2 soll einerseits mein Vorhaben, Strategien zur Herausbildung wissenschafts-propädeutischer Schreibkompetenz zu entwickeln, konkretisieren und dieses Forschungs-gebiet in die Tradition der Schreibforschung einordnen sowie die Notwendigkeit dieses Forschungsthemas herausstellen. Andererseits werde ich explizit auf den interdisziplinären Charakter meines Projekts eingehen und dessen angewandten, lebenspraktischen, gesellschaftsrelevanten Sinn erörtern.

Die vier zu reflektierenden Dimensionen des Schreibens sollen nicht kontextlos nebeneinander stehen. Um einen ersten Einblick in Denkmuster, Tradition und Propädeutik zum Thema „Schreiben, Schreibprobleme und Entwicklung von Schreibkompetenz“ zu geben, werde ich in Kapitel 3.1 zunächst Stellung zum von mir gesetzten Textbegriff sowie dessen Implikationen und Ableitungen beziehen. Damit möchte ich eine Basis für die im Folgenden zu erörternden Probleme schaffen. Dieser Textbegriff wird einerseits in seiner pragmatischen, andererseits in seiner kognitiven Dimension als Theoriegerüst für diese Arbeit dienen.

In Kapitel 3.2 wird die Tätigkeit „Schreiben“ im Spannungsfeld zwischen Lehren und Lernen ausgelotet sowie die geschichtliche Entwicklung des Schreibunterrichts von der Aufsatzdidaktik bis zur Schreibforschung nachgezeichnet und kritisch betrachtet.

Nachdem beim Rezipienten ein, wenn auch vorläufig noch rudimentäres Bewusstsein für die pragmatische, handlungspraktische, situativ bedingte und stets intentionale Dimension der Tätigkeit „Schreiben“ kreiert wurde, möchte ich in Kapitel 3.3 ergründen, aus welchen Ursachen sich Schreibprobleme im Studium im Verlauf der Hochschulsozialisation manifestieren. In einem naiven Vorverständnis resultieren Schreibprobleme aus einem Mangel an wissenschaftlicher Schreibkompetenz. Wie diese zu definieren ist und welche Kompetenzarten für erfolgreiches Schreiben notwendig sind, beschreibt Kapitel 3.4.

Die Kapitel 4, 5, 6 und 7 thematisieren jeweils eine Dimension des Schreibens: Prozess, Kontext, Produkt und Kontent in eben dieser Reihenfolge. Auch wenn, frei jeglicher Wertung, alle vier Dimensionen gleiche Relevanz genießen und deren Bedeutung im Einzelnen bloß in Beziehung zu den weiteren drei Dimensionen bestimmt werden kann, gibt es meinerseits spezifische Gründe für eine bestimmte Reihenfolge der Abhandlung und eine unterschiedliche Gewichtung entsprechend meines Vorhabens.^[8]

Ziel des Schreibenden soll es sein, einen wissenschaftlichen Text zu produzieren, welcher sich einem funktional- kommunikativen Textbegriff annähert. Von Interesse sind hier primär die kommunikative Funktion des Textes, die Intention des Schreibers sowie die Wirkung des Textes im Geflecht der sozialen Welten. Bevor der Schreiber jedoch die sozialen Bedingungen seiner Schreibtätigkeit reflektieren kann, muss zunächst ein generelles Verständnis über die Tätigkeit Schreiben generiert werden. Somit beschreibe und reflektiere ich in Kapitel 4 zunächst den Schreibprozess als überaus komplexe Form von Selbstmanagement verschiedener Tätigkeiten.

In Kapitel 4.1 beschreibe ich die Entstehung der Schreibprozessforschung. Anschließend möchte ich in einem kleinen Exkurs (4.2) aufzeigen, welche Methode ab den siebziger Jahren dazu verhalf, Daten über den Schreibprozess zu gewinnen und Modelle daraus abzuleiten. Hierbei soll ein besonderer Schwerpunkt auf der Reflexion der Reichweite und Validität der Methoden und Modelle liegen. Darauf aufbauend sollen zwei grundlegende Modelle, jenes von Hayes und Flower und das von Bereiter und Scardamalia, vorgestellt und kritisch betrachtet werden (Kapitel 4.3). Wie die erfolgte wissenschaftliche Theoriebildung zum Schreibprozess tatsächlich Hilfestellung für die konkrete, aktuelle Schreibtätigkeit der Studierenden gibt, soll in Kapitel 4.4 gezeigt werden.

Kapitel 5, Kern und Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit, zeigt die multiplen sozialen und kulturellen Bezüge auf, in welche das Schreiben eingebunden ist. Ziel dieses Kapitels ist der Beleg, dass Schreiber das Potential diskursiver Wissensgenerierung nur ausreichend nutzen können, wenn sie die Funktion wissenschaftlicher Kommunikation und Diskurse für die Erkenntnisgewinnung reflektieren und die Reflektionsresultate in ihren individuellen Textproduktionsprozess integrieren.

Ausgangspunkt für die Reflexion von Kontext und Diskurs ist das aus der Soziologie stammende Konzept der „Sozialen Welten und kommunikativen Stile“, welches im Original auf Anselm Strauss zurückgeht. Die grundlegenden theoretischen Annahmen dieses Konzeptes und deren Bedeutung für die Bewusstmachung des diskursiven Charakters von Wissensproduktion sollen in Kapitel 5.2 dargelegt werden. Die Kapitel 5.3 bis 5.6 greifen jeweils einen Aspekt der Theorie „Soziale Welten und kommunikative Stile“ auf und konkretisieren diesen praktisch unter dem Fokus der Auswirkungen des Kontextes auf Wissens- und Erkenntnisprozesse. In Kapitel 5.3 wird die Bedeutung des Selbstdarstellungs- und Beziehungsaspektes für die Textproduktion erörtert. Kapitel 5.4 befasst sich kritisch mit den Desiderata von Wissenschaftssprache und den potentiell gefährlichen Folgen für die Wissenschaftskommunikation. Kapitel 5.5 zieht ein knappes Resümee und leitet Schlussfolgerungen ab. In Kapitel 5.6 soll schließlich die Rolle des Subjekts, also des Autors, bei der Generierung wissenschaftlichen Erkenntnisgewinns ergründet werden. Die Fragestellungen „Ist der Autor einer wissenschaftlichen Arbeit noch Subjekt seiner Handlung?“ und „Welche Probleme resultieren aus der Unbestimmtheit des wissenschaftlichen Erkenntnisprozesses für die Studierenden?“ stehen im Mittelpunkt der Argumentation.

Kapitel 5.7 widmet sich dem unmittelbar schreibrelevanten Thema „Suche und Reflexion einer wie auch immer gearteten Norm“. Da das Aufzeigen der Desiderata von Wissenschaftskommunikation im weitesten Sinne Sprachkritik darstellt, gebe ich in Kapitel 5.7.1 eine kurze theoretische Einführung in relevante Begriffe der hier vertretenen Normkonzeption und zu den spezifischen Anliegen von Sprachkritik. Über die Analyse relevanter Begriffe und Konzepte wie Sprachkritik, Sprachgebrauch, Sprachgebrauchskritik, „2 – Welten - Ontologie“ und „verkörperte Sprache“ möchte ich ein Bewusstsein für eine Neukonzeption des Normbegriffes schaffen, welches sich am Konzept der sozialen Welt mit all seinen Prämissen sowie den präsentierten modernen, funktional- pragmatischen linguistischen und sprachphilosophischen Konzepten orientiert. Diese entfalten einen Begriff von Sprache, verkörperter Sprache^[9], dem gerade die Vielzahl heterogener Sprachpraktiken zum interessanten und erklärungswürdigen Phänomen wird. Im Verlauf der Arbeit wird stets unterstellt, dass Sprache nur in Form des Sprachgebrauchs realiter existent ist, nicht als idealisierte, konstruierte Kompetenz. Das Wissen über Sprache jedoch wird der Kognition des Individuums zugeschrieben und folglich mit dem Terminus „Kompetenz“ beschrieben.

Die Kapitel 5.7.2 bis 5.7.4 greifen die Theoreme aus Kapitel 5.7.1 auf und versuchen sie auf verschiedene Fragestellungen anzuwenden: Ist es sinnvoll, dass präskriptive Ratgeberliteratur allgemeine Normen setzt? Kann die Textsorte, geboren aus den Konventionen der Wissenschaft, als Normwegweiser und Handlungsmaxime dienen? Wie kann ein Ausweg aus dem scheinbar unvereinbaren Spannungsverhältnis „Norm/ Präskription versus individuelle Prozessorientierung“ gefunden werden? Überwiegt die Notwendigkeit sozial abgesicherter Standards über die Gefahr von Dogmatismus, Verengung und Musterbildung?

Kapitel 5.8 schlussfolgert, welche Anforderungen sich aus den genannten Desiderata für eine verbesserte propädeutische Ausbildung ergeben. Außerdem sollen Möglichkeiten aufgezeigt werden, Schreibprobleme und Schwierigkeiten in ihr Gegenteil zu verkehren, wenn beispielsweise Erkenntnis nicht im Keimhaften erstickt wird, sondern den Beginn einer weiterführenden, produktiven Selbstorganisation des Geistes um einen Einfall markiert (5.8.2.1) oder das epistemische, erkenntnisgenerierende Potential des Schreibens genutzt wird.

In einem weiteren Exkurs soll das wissenschaftliche Schreiben, also forschendes Lernen (LernenF), in Bezug zum „Lernen von schon vorhandenem Wissen“ (LernenL) in Beziehung gesetzt werden. In der Folge werden die Bedeutung der Analyse spezifischer universitärer Diskurs- und Textformen für das Gewichtsverhältnis der beiden Lernformen aufgezeigt und Gefahren für die universitäre Zukunft abgeleitet (5.9). Das Schlusskapitel 5.10 soll bisher gewonnene Erkenntnisse zusammenführen und darauf aufbauend bewusst machen, dass Schreibprobleme oftmals nicht aus einer wie auch immer gearteten Unfähigkeit seitens der Schreiber resultieren, sondern aus den verworrenen Strukturen der Wissenschaft selbst. Zum Abschluss sollen die theoretischen und praktischen Herausforderungen in der Bestimmung und Vermittlung von Diskurskompetenz resümiert werden.

Kapitel 6 und 7 widmen sich marginal und überblicksartig den Dimensionen Produkt und Kontent.

In Kapitel 8 sollen die evident gewordene Multiperspektivität des Schreibens reflektiert sowie die vier Dimensionen zusammengeführt und integriert werden. Ich beschreibe in Kapitel 8.1 die einzelnen Aspekte des Schreibens als Teil einer umfassenden Aufgabe, deren Realisierung kompetentes Schreiben ermöglicht. Kapitel 8.2 führt die Diskussion, ob Schreiben und damit Textproduktion ganzheitlich- integriert betrachtet werden soll oder das Komplexphänomen Schreiben zu dekomponieren sei, fort. Kapitel 8.3 soll resümieren, wie schwer der Weg von reiner Produktorientierung hin zu prozessbezogenen Fragestellungen war und welche Hindernisse es zu überwinden galt. Anhand dieser geschichtlichen Entwicklung wird die aktuelle Bedeutung und Dimension des Spannungsverhältnisses von Produkt- und Prozessinteresse aufgezeigt. Kapitel 8.4 geht auf die empirische Suffizienz der Modelle und Theorien der aktuellen Schreibprozessforschung ein.

In Kapitel 9 werte ich retrospektiv den Verlauf und das Erreichen des Ziels der Arbeit sowie die Relevanz meiner Arbeit im wissenschaftlichen Diskurs. Sich aus der Arbeit ergebende Schlussfolgerungen werden aufgezeigt und notwendiges Forschungspotential wird benannt.

Die vorliegende Magisterarbeit soll einen Einblick in Grundannahmen und Möglichkeiten auf der Grundlage verschiedenster Problemfokussierungen und linguistischer sowie interdisziplinär orientierter Theoreme gewährleisten. Sie kann keine komplex- fundierte Einführung in die aktuelle sowie historische Debatte um die Schreibdidaktik, die Normdiskussion im Zeitalter der Postmoderne oder eine erschöpfende Diskussion der Beziehung und Entwicklung von systemlinguistischer und handlungsbezogener Betrachtungsweise von Sprache leisten. Da die Arbeit primär theoretisch konzipiert ist, leistet sie keine qualitative oder quantitative empirische Falluntersuchung zum betreffenden Phänomen. Im Kontext des hier definierten Problems sollen ausschließlich unmittelbar relevante Kategorien diskutiert werden. Für weiterführende Informationen und Anregungen bittet der Verfasser darum, die Literaturangaben zu nutzen.

Die Grundzüge meines Vorhabens sollen an dieser Stelle mithilfe eines Organigramms visualisiert werden^[10]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Schreiben als interdisziplinäres Handeln: Welchen Beitrag können Angewandte Linguistik und Soziologie zur Reflexion über die Entwicklung wissenschaftspropädeutischer Schreibkompetenz leisten?

Die ökonomischen und politischen Zwänge der Gegenwart erfordern es, dass sich die universitären Wissenschaften, in diesem Kontext speziell die germanistische Linguistik, nicht länger von lebenspraktischen Problemen der Gesellschaften, die sie alimentieren, fernhalten. Es reicht auch nicht aus, solche Probleme nur verstehend zu beschreiben. Sie sind zunehmend gefordert, die in sie investierten Ressourcen zu rechtfertigen, indem sie ihren Fokus vom bloßen Problemverstehen auf das Problemlösen ausweiten.^[11]

Auf sehr hohem Abstraktionsniveau untersucht die Linguistik „Strukturen und Gebrauchsweisen von Sprachen mit dem Ziel, Regelmäßigkeiten und Zusammenhänge im Aufbau und der Verwendung von Sprachen aufzuweisen und diese Erkenntnisse für Beschreibungen einzelner Sprachen sowie für generelle Theorien über den Aufbau von Sprachen, ihre Variation im historischen und sozialen Kontext oder die menschliche Sprachfähigkeit zu nutzen“^[12]. Die Bewältigung lebenspraktischer Probleme steht hierbei in der Regel nicht im Vordergrund. Das weit verbreitete Denkmuster, für die Bearbeitung dieser Art von Problemen seien im Sinne einer interdisziplinären Arbeitsteilung die angewandten Wissenschaften, in diesem Fall die angewandte Linguistik, zuständig, wird dabei stetig aktualisiert. Als Resultat dieses Denkmusters begreift ein Großteil der wissenschaftlichen Gemeinschaft angewandte Wissenschaften als Disziplinen, die eher rezeptologisch Erkenntnisse der theoretischen Wissenschaften für praktische Zwecke nutzen.

Da diese Vorstellung von angewandter Linguistik gerade im angelsächsischen Sprachraum weit verbreitet ist, führe ich Beweis bringend ein Zitat aus dem Vorwort der Herausgeber des „Edinburgh Course in Applied Linguistics“ an:

„The Applied Linguist is a ‚consumer’ of theories, in that he attempts to make use of the explanations they provide about the nature of language in order to plan and execute language teaching programmes. He is not a creator of theories- that ist he role of theoretican.”^[13]

Die Auffassung bestätigt, dass Angewandte Linguistik in erster Linie als Anwendung von linguistischen Theorien für den Sprachunterricht angesehen wird. „Doch weder diese Eingrenzung des Gegenstandsbereiches noch die Vorrangigkeit von Theorien, die unabhängig von praktischen Zwecken entwickelt wurden, entspricht einem zeitgemäßen Verständnis von Angewandter Linguistik“^[14]. Eher ist diese als eine Disziplin zu definieren, die sich mit der „Beschreibung, Erklärung und Lösung von lebens- und gesellschaftspraktischen Problemen in den Bereichen von Sprache und Kommunikation befasst.“^[15] Diese Probleme allerdings bewegen sich kaum im Rahmen disziplinärer Grenzen. Rein linguistische Erkenntnisse reichen für ihre Bearbeitung nicht immer aus. So erfordert das erwünschte und geforderte Streben nach Problemlösungen gleichsam ein Hinausgehen über den aktuellen linguistischen Forschungsstand, die Entwicklung gegenstandsbezogener neuer Methoden und theoretischer Konzepte sowie eine explizite Bezugnahme auf andere Disziplinen. Damit wird die Differenz von Theoretischer- und Angewandter Linguistik obsolet.^[16]

Konrad Ehlich konstatiert, die Angewandte Linguistik sei eine Sprachwissenschaft,

„die nicht einfach nur theoretische Bestimmungen appliziert, in der vielmehr Theorie und Praxis in gleicher Weise auf- und ernst genommen werden. Angewandte Sprachwissenschaft ist dann eine Sprachwissenschaft, in der die Anwendungsperspektive der wissenschaftlichen Erkenntnisse ebenso selbstverständlich und integral ist, wie die vielfältigen Formen der sprachlichen Praxis zum Objekt der Analyse gemacht werden können“^[17] .

Der diskurs- und textbezogenen Sprachproduktionsforschung in der Linguistik standen in den 70er und 80er Jahren im Rahmen der pragmatischen Wende verschiedene Schwierigkeiten entgegen: Erstens tat sich die Linguistik schwer, von der Hauptanalyseeinheit Satz zur zentralen kommunikativen Einheit Text zurückzukehren.^[18] Zweitens war die „main-stream“- Linguistik vorrangig struktur- und nicht prozessorientiert.^[19] Drittens wurde, primär in der Pragmatik und der Soziolinguistik, erst allmählich die Rolle der kommunikativ relevanten Parameter (Produzenten, Adressaten, Situation, Textsorte, Intention, Handlungspraxis, usw.) herausgearbeitet. Seit Beginn der 80er Jahre ist ein steigendes Interesse am Text und den Faktoren seiner Entstehung zu konstatieren. So unterschiedliche Disziplinen und Strömungen wie die Psycholinguistik, die empirische Schreibforschung, diskurs- und konversations-analytische Ansätze oder die prozeduralen Ansätze der Kognitionswissenschaft bedingten einen ausgeprägten synergetischen Effekt.^[20]

Da ich mich an einem weitgehend interdisziplinären Ansatz orientiere, versuche ich das synergetische Potential zwischen Soziologie und Linguistik für meine Untersuchung zur Herausbildung wissenschaftspropädeutischer Kompetenz zu nutzen. Der Prozess der Ontogenese bei den Jugendlichen, der Prozess der Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten seitens der Lehrkraft, das Produkt mit all seinen kommunikativen Funktionen und Ansprüchen unterliegen stets einer Norm, welche zu definieren und relativieren sowohl Aufgabe der Linguistik als auch vor allem einer Soziologie sein muss, die allein bestimmen kann, ob das Konstrukt „wissenschaftlicher Text“ seine Aufgabe in einem bestimmten gesellschaftlichen Funktionsbereich erfüllt.

Durch meinen gewollten Bezug zur angewandten Linguistik bin ich unweigerlich mit didaktischen Konzepten konfrontiert worden, da „angewandt“ auch immer „Vermittlung“ bedeutet. Das Betreiben „angewandter Wissenschaft“ macht es oft notwendig, das traditionelle sprachwissenschaftliche Gebiet zu verlassen und die Hilfestellung anderer Disziplinen wie der Soziologie, der Philosophie oder der Psychologie^[21] zu suchen, um bestimmte Fragestellungen reflektieren, diskutieren und werten zu können.

Die Konzepte um Performanz, Kommunikation in sozialen Welten, Prozessreflexion oder den postmodernen Text- und Subjektbegriff sollen in Kontrast zu traditionellen linguistischen Konzepten wie der 2 Welten- Ontologie oder der Vermittlung von Sprachhandlungsmustern betrachtet werden. Hiervon erhoffe ich mir, ein Bewusstsein zu generieren, das einer Progression der Abstraktion wissenschaftlichen Schreibens keinen Raum gewährt und die Tätigkeit des wissenschaftlichen Schreibens wieder in einen gesellschaftlich- kommunikativen Gesamtzusammenhang überführt. Wissenschaftliches Schreiben soll keine Tätigkeit für sich sein. Der Schreiber und die Gemeinschaft müssen stets dessen gesellschaftliche Funktionalität reflektieren.

3. Propädeutisches, Begriffsbestimmungen und Allgemeines

3.1 Der Textbegriff

3.1.1 Zur Herausbildung des pragmatisch begründeten Textbegriffs

Was als Resultat, als Produkt des akademischen Schreibens hervortreten soll, ist unzweifelhaft ein Text. Um die Vorraussetzungen und notwendigen Handlungen zum Entstehen desselben zu ergründen, muss eine Definition, eine Bestimmung des Begriffes „Text“ vorhanden sein. Was ist ein Text? Dass es bis heute keine einheitliche, abschließende Definition von Text gibt liegt u. a. darin begründet, dass bisher kein Konsens hinsichtlich entwickelter Textmodelle und ihrer stets differenten Gebrauchsweisen existiert. Rosemarie Behnert spricht in ihrem 1997 erschienenen Aufsatz von circa 30 Textdefinitionen^[22]. Bedenken wir, dass in den vergangenen zehn Jahren Forschungstätigkeit etliche hinzugetreten sind, veranschaulicht diese Zahl das Problem sehr nachdrücklich.

Stand bis zur Mitte der 60er Jahre ausschließlich der Satz im Fokus linguistischer Analysen und Betrachtungen, so lässt sich danach ein rapide gestiegenes sprachwissenschaftliches Interesse an der Untersuchung von Texten registrieren. Galt bisher der Satz als größte linguistische Einheit, also als größte „überschaubare und daher einer linguistischen Erklärung zugängliche Einheit“^[23], so entstanden nun unter dem Fokus auf den Text verschiedene linguistische Forschungsrichtungen mit zum Teil unterschiedlichen Konzeptionen, wie die „Textlinguistik“, die „Texttheorie“ oder die „Textgrammatik“. Diese waren Resultat einer Perspektivenerweiterung. Die Annahme jedoch, die Textbildung würde sich analog zur Satz- oder Wortbildung allein durch das Regelsystem der Sprache vollziehen, hat sich als untauglich erwiesen. Es reicht nicht aus, sprachliche Einheiten unterhalb der Satzgrenze zu segmentieren und klassifizieren und die Regeln der Kombination zu Sätzen aufzuzeigen. Erste Versuche, die Einzelsatzanalyse zu einer Satzpaaranalyse zu erweitern, scheiterten. Ein Text komme offenbar eher durch den inhaltlichen Zusammenhang als durch die Verwendung spezifischer syntaktischer Verknüpfungsmittel zustande. Aufgrund der Begrenztheit der Satzbeschreibungsmodelle entstand die Notwendigkeit, „die Domäne der Linguistik über die auf den Satz begrenzte Systemlinguistik hinaus zu erweitern, die traditionelle Satzlinguistik zu einer Textlinguistik/ Übersatzlinguistik auszuweiten“^[24]. Das primäre Zeichen sollte nicht mehr der Satz, sondern der Text sein. Die Durchsetzung dieser Auffassung mündete in eine allgemeine Interessenverlagerung von den internen Eigenschaften des Sprachsystems auf die Funktionen der Sprache in der Kommunikation. Diese neue, Anfang der 70er Jahre aufkommende, pragmatische Orientierung definierte schließlich die Forschungsrichtung „Pragmalinguistik/ Pragmatik“. Ein im Rahmen dieser Orientierung entwickeltes theoretisches Konzept ist die „funktional- kommunikative Sprachbeschreibung“. Auch wenn dieses Konzept der Potsdamer Schule zum Zweck der Sprachbeschreibung und Textanalyse entwickelt wurde, kann es für unseren Kontext der Entwicklung von Textproduktionskompetenz wichtige Grundannahmen liefern, welche Texte und Sprache unter einer kommunikationsorientierten Perspektive erscheinen lassen.^[25] In der Kommunikationslinguistik nimmt der Begriff sprachliches Handeln einen zentralen Platze ein. Das Sprachsystem sollte wieder in die kommunikative Tätigkeit und diese wiederum in das Ensemble aller gesellschaftlichen Tätigkeiten eingebettet und aus ihnen abgeleitet werden.^[26] Bedeutungsvoll war vor allem die Erkenntnis, dass der Text die eigentliche Existenzform aller kommunikativen Äußerungen ist. Hierauf aufbauend wurden die Bedingungen sprachlich- sozialer Verständigung zwischen Teilnehmern der sprachlichen Interaktion für die Textkonstitution relevant und rückten stetig in das linguistische Betrachtungsfeld. Aus unserer Schreiberperspektive heraus ist der Text das Ergebnis unseres kommunikativen Handelns und zugleich Objekt und Ansatzpunkt der Rezeptionstätigkeit des Lesers. Der Text wurde vor dem Hintergrund der pragmatischen Wende in den 70er Jahren also nicht mehr als grammatisch verknüpfte Satzfolge angesehen, sondern als komplexe sprachliche Einheit, die funktional, also durch Zielgerichtetheit und Zweckbestimmtheit bedingt und auf Zielgerichtetheit und Zweckbestimmtheit bezogen war. Diese Perspektive kennzeichnete man als „sprachlich- kommunikativ“, da das sprachliche Handeln immer „durch bestimmte Kommunikationsziele bedingt oder auf sie bezogen“^[27] ist. Letztendlich wurde unter „Text“ eine Größe verstanden, die eben nicht nur durch die Realisierung von Systemkenntnissen bestimmt wird, sondern besonders von Determinanten und Faktoren im Gefüge der sprachlichen Kommunikation. Gemäß diesen Vorraussetzungen definiert Schmidt Text als

„ein Stück mündlicher und schriftlicher Rede, durch das ein Sachverhalt als relativ abgeschlossene Inhaltseinheit nach einem Kommunikationsplan sprachlich gestaltet ist, um eine bestimmte Kommunikationsabsicht zu realisieren […] Er ist in der Regel eine vom Inhalt und Zweck bestimmte Folge von Sätzen oder satzwertigen Einheiten (Elementen, zwischen denen Relationen inhaltlicher und formaler Art bestehen)“^[28].

Will man Sprechakte nicht nur als Zeichenfolgen, sondern als Texte mit Handlungsbezogenheit erklären, so müssen neben systeminternen Faktoren systemexterne Faktoren in die Analyse einbezogen werden. Neben die grammatischen Strukturen treten also Parameter der Kommunikation wie Ziel, Zweck, Anlass, Gegenstand oder Verhältnis der Kommunikationspartner.

Auf diesen Annahmen aufbauend, möchte ich in dieser Arbeit einen pragmatisch orientierten Textbegriff setzen, in welcher der Text als ein Kommunikat, als die sprachliche Manifestation einer kommunikativen Handlung verstanden wird und folgende Merkmale aufweist:

- Inhaltseinheit (semantische Merkmale)
- Kommunikationsabsicht (Funktion)
- Satzfolge und
- Kohärenz.^[29]

Wenn ich den Text in der vorliegenden Arbeit primär als kommunikative Einheit verstehe, habe ich mich natürlich einseitig und selektiv auf einen, wenn auch unmittelbar relevanten Aspekt von Text festgelegt. Es erscheint mir fraglich, ob es überhaupt möglich ist, einen allgemeingültigen Textbegriff zu prägen. Dem stehen meiner Ansicht nach unüberwindbare Schwierigkeiten subjektiver und objektiver Art entgegen. Diese sind einerseits in der multidimensionalen Erscheinung Text wie auch in der Divergenz der theoretischen Ansätze begründet. Zentraler Aspekt bei der Prägung des Textbegriffs ist die Unterscheidung zwischen syntaktischer (Text als Einheit der Grammatik) und pragmatischer (Text als Einheit der Kommunikation) Perspektive.

Eine beide Perspektiven vereinende Definition von Text bietet das Studienbuch Linguistik. Da dieses als Grundstein studentisch- wissenschaftlichen Arbeitens gilt, soll auch die darin vertretene Textdefinition als Ausgangspunkt für die weitere Arbeit dienen. Diese fasst die grundlegende Erkenntnis der linguistischen Pragmatik auf, dass nicht nur Form und Inhalt die umfassende Bedeutung einer sprachlichen Einheit determinieren, sondern sich diese vor allem aus dem Erfassen der kommunikativen Funktion ergibt:

„Ein Text ist eine komplex strukturierte, thematisch wie konzeptuell zusammenhängende sprachliche Einheit, mit der ein Sprecher eine sprachliche Handlung mit erkennbarem kommunikativem Sinn vollzieht.“^[30]

Trotz der Errungenschaften der „funktional- kommunikativen Sprachbeschreibung“ gegenüber strukturalistischen Ansätzen versteht diese ihren Gegenstand immer noch als statische Größe. Für den Linguisten ist der Text in seiner Analysetätigkeit das Resultat des Produzenten, dient also als Rezeptionsobjekt und ist damit für eine Analyse unter den verschiedensten Aspekten, meist mit dem Ziel der Identifizierung unifizierbarer Textmerkmale, aus denen dann Textsorten resultieren, geeignet.^[31]

Michel jedoch beschreibt, dass das Produkt „Text“ niemals statisch gefasst werden kann und stets dessen Dynamik reflektiert werden muss: die

„interaktionsbezogene Sicht im Herangehen an das Phänomen Text fordert konsequenterweise, dass die jeweilige Funktion wie auch die aktuelle Semantik eines Textes nicht statisch als etwas Feststehendes, Geschlossenes, rein Textinternes, sondern dynamisch, nämlich in bezug auf die Interaktionsbedingungen, also abhängig von den Intentionen, Wissensvorrausetzungen, Einstellungen und Annahmen des Produzenten bzw. des Rezipienten in einer aktuellen Situation zu sehen sind.“^[32]

Die Fragestellungen um Statik und Dynamik des Produktes „Text“ sollen an dieser Stelle knapp angeführt werden, vor allem, um die Perspektivenvielfalt der unterschiedlichen Autoren und Forscher evident werden zu lassen: Sobotta richtet die Frage an Michel, ob nicht der Text immer noch Resultat einer produktiven und Objekt einer rezeptiven Sprachhandlung und damit statisch sei. Die von Michel thematisierte Dynamik meine eben nicht den Prozess, das Produzieren. Sie fokussiere vielmehr die individuellen, aktuellen Gesichtspunkte in Kontrast zu Charakteristika wie typisch, potentiell. Die angesprochene Dialektik von Dynamik und Statik fordere somit dringend Klärung innerhalb der Kommunikationslinguistik. Soll die Linguistik gemäß ihrem spezifischen Interesse dem Typischen und Regelhaften sprachlicher Kommunikation nachgehen. Oder kann, oder besser soll sie tatsächlich den Sprachgebrauch in individuellen Situationen, mit individuellen Schreibern und Lesern, individuellen Vorraussetzungen und Absichten beschreiben?^[33] Funktion und Folgerungen der Diskussion um die Dialektik von Produkt und Prozess, von Statik und Dynamik sollen an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt werden.^[34]

Im Rahmen meiner Argumentation soll primär die scheuklappenartige Produktfokussierung des Strukturalismus aufgelöst werden. Mir erscheint die Ergänzung der Produktperspektive um die Prozess- und besonders die Kontextperspektive als immanent wichtig, um so ein sehr umfassendes Beschreibungsmodell zur Entwicklung und Förderung wissenschaftlicher Schreibfähigkeit zu zeichnen.

3.1.2 Zum kognitiv ausgerichteten Textbegriff

Mit Beginn der kognitiven Wende Anfang der 80er Jahre wurden verschiedene kognitiv ausgerichtete Textmodelle generiert und publiziert. Ein Textmodell, das auf der einen Seite einen vorrangig verstehensorientierten Umgang mit Schreibprodukten vorschlägt und auf der anderen Seite die Ontogenese der Schreibentwicklungen von Schülern und Schülerinnen reflektiert, stammt von Markus Nussbaumer.

Der Nussbaumersche Textbegriff bezieht sich primär auf schriftlich fixierte, monologische Texte, deren wesentliches Merkmal Kohärenz darstellt. Demnach deklariert Nussbaumer Textualität als „Zusammenstimmen von Teilen zu einem integralen Ganzen, das seinen Ort im Kopf eines Sprachbenützers hat“^[35]. Infolge dieser Fokusverschiebung wird nicht mehr ausschließlich das fertige Produkt betrachtet, der Text wird vielmehr dimensioniert als ein „Text 0“ im Kopf des Verfassers, ein „Text 1“ auf dem Papier und ein „Text 2“ im Kopf des Rezipienten. Diese Trinität des Nussbaumerschen Textbegriffes versteht Texte also nicht nur als „äußerliche Objekte“ sondern vor allem als „mentale Entitäten“ (Text 0 und 2).^[36]

„Das, was Texte zu Texten macht (die Textualität), ist die Kohärenz, das ist das Zusammenstimmen von Teilen zu einem integralen Ganzen. Dies ist eine Eigenschaft, die nicht äußerlichen Objekten (Texten auf dem Papier), sondern nur mentalen Entitäten (Texten in Köpfen von Sprachbenützern) zukommen kann.“^[37]

Diese Erkenntnis stellt heute sowohl in linguistischen sowie der kognitiv- psychologischen und auch literaturwissenschaftlichen Texttheorien Allgemeingut dar.^[38]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Nussbaumer 1993, 64)

Wenn, abgewandt von der reinen Produktorientierung, „Text 1“ nicht mehr als endgültiger und einziger Text des Schreibers gedacht wird, sondern auf der einen Seite als mentale Prozesse des Schreibenden und andererseits als individuelle Wahrnehmungsleistung des Rezipienten, so ist die Frage zu beantworten, „über welche Fähigkeiten und welches Wissen ein Schreiber verfügen muss, damit sein Text vom Leser auf die eine oder andere Art verstanden werden kann“^[39]. Besonders die Verstehensleistungen des Rezipienten tragen also wesentlich zur Textualität bei. Der Leser ist nur auf der Grundlage von verstehensrelevantem Vorwissen in der Lage, den Text zu erschließen: Weltwissen, Sprachwissen und Handlungswissen bilden die drei Säulen, auf denen der Leser durch Assimilation und Akkomodation Verstehen herstellt. Gleiches gilt für den Verfasser, welcher nicht nur sein Sprachwissen in die Textkonzeption einbringen muss, sondern zugleich sein Welt- und Handlungswissen anwendet und erweitert.^[40]

Im Sinne Nussbaumers ist Textualität ein wechselseitiger Prozess, der seitens des Schreibers und des Lesers mentale Leistungen erfordert und an dessen Ende bei gelungener „Korrespondenz“ ein kohärenter Text entsteht. Baurmann und Weingarten bezeichnen das Schreiben deshalb als eine „textkonstituierende Operation“^[41], in dessen Verlauf vielfältige Teilhandlungen erbracht werden müssen.

3.2 Schreiben

3.2.1 Allgemeines

Zentrale Aufgabe jeden Sprachunterrichts ist die Vermittlung literaler Kompetenz. Literacy soll als grundlegende Fähigkeit betrachtet werden, schriftsprachlich kompetent zu handeln, sich also mittels des Mediums der Schrift zu verständigen, Text zu produzieren und zu rezipieren.^[42] Gesellschaften gelten als literal, „wenn schriftliche Kommunikation ein konstitutives Merkmal ihres gesellschaftlichen Verkehrs ist“^[43]. Alphabetisiertheit, also Lese- und Schreibfähigkeit ist notwendige Voraussetzung, um am gesellschaftlichen und beruflichen Leben teilnehmen zu können.

Aber wie wird diese Alphabetisiertheit, dieses „Schreiben können“ und ferner die Fähigkeit, bewusst und planvoll wissenschaftlich zu schreiben, produziert? Wie erwerben wir Schreibkompetenz? Gewöhnlich in der Schule, indem wir unter Anleitung Aufsätze schreiben, die bestimmten formalen und inhaltlichen Merkmalen genügen und bekannte Textmuster imitieren. Ob diese Annahme noch Gegenstand einer modernen Auffassung von „Schreiben“ sein kann ist, ist Gegenstand dieser Arbeit.

Schreiben an sich gibt es nicht, jeder Schreibprozess ist abhängig von zahlreichen Parametern:

„Schreiben ist […] eine kulturell bedingte Handlung, die von den jeweiligen Formen der Geselligkeit, der Repräsentation des Wissens, den kommunikativen Erfordernissen und den technologischen Entwicklungen abhängig ist. […] So gibt es also keinen Begriff Schreiben, der alle Vorstellungen, Auffassungen und Praxen von Schreiben, die im Verlauf der Geschichte zutage getreten oder überhaupt möglich sind, erfassen könnte.“^[44]

3.2.2 Zur Theorie des Schreibenlernens und –lehrens: Ein Abriss der geschichtlichen Entwicklung des Schreibunterrichts – von der Aufsatzdidaktik zur Schreibforschung

Wie die Vermittlung von Schreibkompetenz konkret zu leisten ist, darüber gibt es, historisch wie aktuell, differierende Auffassungen. In der Theorie der Schreibvermittlung lassen sich grundlegend zwei Ansätze unterscheiden: die vorrangig am Text orientierte produkt-orientierte Aufsatzdidaktik und die eher am Entstehungsprozess ausgerichtete prozessorientierte Schreibdidaktik.

Will man die Bedeutung des Aufsatzverfassens für die Entwicklung wissenschafts-propädeutischer Kompetenzen klären, so ist es hilfreich, dem Leser einen kurzen Einblick in die mindestens bis ins 18. Jahrhundert zurückreichende Tradition der Aufsatzdidaktik in Deutschland zu gewähren. Bis zur Einführung des Aufsatzunterrichtes Ende des 18. Jahrhunderts war Schreiben Bestandteil der Rhetorik. Sprachunterricht sollte auf die öffentliche Rede vorbereiten. Die gesellschaftliche, vor allem die wirtschaftliche Entwicklung führte spätestens seit dem 17. Jahrhundert zu einem erhöhten Bedarf an schriftlicher Kommunikation. Ein sich ausweitender Fernhandel, die Industrialisierung, bürgerliche Ideale wie Freiheit und Individualismus sowie der Protestantismus nutzten den Buchdruck für ihre Ziele. So etablierte sich bis Mitte des 19. Jahrhunderts ein eigenständiger Aufsatzunterricht in deutscher Sprache an Gymnasien. Der so genannte „gebundene Aufsatz“ dominierte das Unterrichtsgeschehen; gebunden deshalb, da die Schüler klaren Formvorgaben, also Musteraufsätzen zu folgen hatten. Beispiele für die gebundene Form sind die sich bis heute gehaltenen Formen Abhandlung, Erörterung oder der literarische Aufsatz.^[45]

Seit den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts gewann der „sprachschaffende“ oder „sprachgestaltende“ Aufsatz an Bedeutung, in welchem Sprache gleichermaßen nach festen Vorgaben gestaltet werden sollte. Diesem allerdings lag die Humboldtsche Idee der „inneren Sprachbildung“ zugrunde: Schreiben soll die Suche nach dem passenden Ausdruck für eine Idee sein, soll Gedanken in Worte fassen.^[46] Als didaktisches Hilfsmittel für diese Aufgabe wurde gewissermaßen ein Kanon an Darstellungsformen, von den klassischen Aufsatzarten „Betrachtung“, „Schilderung“ und „Erzählung“ als subjektive und „Erörterung“, „Beschreibung“ und „Bericht“ als objektive Formen, entwickelt. Bis in die 60er Jahre bildeten diese Formen das vorherrschende, auch heute noch oft den Schreibunterricht beherrschende Schreibcurriculum. Dieser „traditionelle Aufsatzunterricht“ verlor jedoch durch die Verselbstständigung der als Lernhilfen gedachten Übungsformen wie dem schriftlichen Erzählen nach Bildervorlagen seinen Bezug zur außerschulischen Schreibpraxis und damit seinen Sinn für die Schüler.^[47]

Kritik am „traditionellen Aufsatzunterricht übte vor allem der in den 70er Jahren entwickelte „kommunikative Ansatz“, der an die Stelle der tradierten, praxisfernen Aufsatzarten kommunikativ bedeutsame Textsorten setzte. Texte sollten etwas bewirken, sollten kommunikativen Sinn haben.^[48] In den 80er Jahren wurden dadurch Entwicklungen wie das kreative, das freie oder das personale Schreiben angestoßen, die schon durch Einflüsse der sich entwickelnden Schreibforschung geprägt sind. Im Rahmen des „kreativen Schreibens“ werden gezielt Maßnahmen zur Anregung der Phantasie und Imagination eingesetzt, beim „freien Schreiben“ werden alle Parameter der Entscheidung des Schreibers überlassen und das „personale Schreiben“ fokussiert die Bedeutung der Identitätsfindung.^[49]

Von den jüngsten, freien Ansätzen abgesehen ist die „traditionelle Aufsatzdidaktik“ durch ihre starke Orientierung am Produkt, am fertigen Text gekennzeichnet. Die in dieser Konzeption implizierte Lerntheorie setzt sehr stark auf Instruktion, indem sie die Schüler auffordert, Aufsätze nach festen Regeln zu verfassen. Bis zu diesem Zeitpunkt fehlte jedoch eine konkrete Vorstellung über die Binnenstruktur und die Formulierungsverfahren der Texte^[50] ; es fehlte an einer Theorie über Textstrukturen, Schreibprozesse und Schreibentwicklung.

Die Mitte der 70er Jahre in den USA und England stark psychologisch ausgerichtete Forschungsrichtung „Schreibforschung“ bearbeitete nun die Desiderata der „traditionellen Aufsatzdidaktik“: sie fragt danach, was kompetente Schreiber tun, wenn sie einen Text verfassen und rückt somit den Schreibprozess selbst in den Vordergrund. Grundlegend wird Schreiben als „problemlösende“ Handlung angesehen, als Tätigkeit zur Lösung eines kommunikativen Problems.

Ein Desiderat der Aufsatzdidaktik und damit Forschungsfeld der Schreibforschung war der Widerspruch zur Textwirklichkeit. Die Textlinguistik hat mit Bezug auf die kommunikative Wirklichkeit insbesondere zwei für das Schreiben zentrale Aspekte herausgestellt. Auf der einen Seite wurde die Besonderheit der schriftlichen Kommunikation gegenüber dem Mündlichen betont. Hieraus resultierte der aus dem Modell „Das Institut des Boten“ stammende Textbegriff Konrad Ehlichs, in welchem er den Text als Sprechhandlungen versteht, die aus ihrer primären Situation herausgelöst und für eine zweite Sprechsituation gespeichert werden. Die konstitutiven Merkmale der Kommunikation im Medium der Schrift resultieren aus der Anpassung der sprachlichen Mittel an die besonderen Bedingungen dieser zerdehnten Situation ohne gemeinsamen Wahrnehmungsraum.^[51]

Seit der pragmatischen Wende und Prozessorientierung fragt die Linguistik speziell nach den Faktoren, die für spezifische Textstrukturen charakteristisch sind. Vorrangig den kommunikativen Zwecken, dem Handlungskontext, kam dabei eine spezielle Funktion zu. Auch die Bedeutung von Wissen des Produzenten^[52] und Textmustern wurde herausgestellt: Schreibexperten prüfen sowohl, ob die ausgewählten Inhalte dem Leser angemessen sind, als auch, ob sie mit den allgemeinen Erwartungen an das Textmuster übereinstimmen.^[53] Trotz weitreichenden kommunikativen, prozessorientierten und kognitiven Entwicklungen in der Schreibdidaktik muss konstatiert werden, dass Schreibprobleme beim Verfassen von Studienarbeiten keine Seltenheit sind.

3.3 Wissenschaftssprachliche Schreibkompetenz – Versuch einer Begriffsbestimmung

3.3.1 Wissenschaftliche Schreibkompetenz: problemlösend fortschreitender Aufbau von Strukturen oder Habitusanpassung?

Wie kann wissenschaftssprachliche Schreibkompetenz linguistisch beschrieben werden? Einerseits ist diese als eine Ausdruckskompetenz zu definieren, also eine Kompetenz zum Gebrauch einer fachgebundenen, aber auch fachübergreifenden Sprache.

„Die Ausdrücke geben wichtige Hinweise auf die wissenschaftssprachliche Kompetenz des Schreibers, indem sie die fachspezifischen Themen und Begriffe indizieren und den fachübergreifenden textlichen, sprachlichen und kognitiven Prozeduren Gestalt geben.“^[54]

Auch in diachronischer Perspektive prägen die Ausdrücke die Erkenntniswege der Wissenschaft (z. B. Interpretieren, Kritisieren, Generalisieren, Beschreiben, Systematisieren, Analysieren) und manifestieren sich so im doppelten Sinne zum Zeichen wissenschaftlichen Handelns^[55]: Sie dienen einerseits als Organon, als zeichenhaftes Werkzeug und andererseits als Erkennungszeichen, über das sich das Handeln als wissenschaftlich zu erkennen gibt und im Text als solches evident wird.^[56]

Allerdings weist das wissenschaftssprachliche Ausdrucksspektrum eine große Komplexität und damit eine große strukturelle Ausdifferenzierung auf, die sich stetig in einer dynamischen Entwicklung befindet. Die alltägliche Wissenschaftssprache ist weder auf eine formal bestimmbare Grammatik noch auf ein fachsprachliches Lexikon reduzierbar. Somit ist seitens der Schreiber keine passive Ausdruckskenntnis gefordert. Vielmehr sollen diese ihre Kompetenz zur Ausdrucksbildung aktiv einsetzen, um domänentypische Muster kreativ zu nutzen. Welcher Ausdruck ist also durch seine Typizität für einen bestimmten Kontext angemessen? Begreift man die wissenschaftssprachliche Kompetenz als eine „common sense- Kompetenz“, begreift man die erforderliche schreiberseitige Kompetenz als die Notwendigkeit der Herstellung von Ähnlichkeit zu vorhandenen Texten, so kann sie als Fähigkeit beschrieben werden, den eigenen Text wissenschaftlich zu kontextualisieren. Diese Kontextualisierungskompetenz misst sich dann an der Qualität der Ausdrücke als Kontextualisierungsschlüssel, mit denen der eigene Text in den Kontext Wissenschaft eingepasst wird.^[57]

In sozial-semantischer Perspektive scheint der konnotative Anspielungswert der Ausdruckstypik während der Realisierung und Imitation eines Habitus, eines Systems verinnerlichter Verhaltensmuster, mindestens ebenso relevant wie die denotative begriffliche Strukturierungsleistung. Diesen „historisch gewachsenen Speicher domänenspezifischer kognitiver Prozeduren“^[58] hebt besonders Konrad Ehlich als das Kernmerkmal wissenschaftssprachlicher Kompetenz hervor. Der Schreibnovize sammelt erste Erfahrungen mit dem relevanten Habitus in der Konfrontation mit wissenschaftlichen Texten. Soll er selbst einen wissenschaftlichen Ansprüchen genügenden Text verfassen, begegnet er einem ihm fremden Sozialisationssystem, dessen Fremdheit mit einem Rollenwechsel überwunden werden muss. Dieses Problem der Habitusaneignung ruft verschiedene Reaktionen und Probleme der Studierenden hervor: Sie bevorzugen die ihnen konnotativ vertraute Sphäre der Alltagssprache und verlassen sich auf die Wirksamkeit alltagssprachig bewährter Mittel. Oder aber sie reflektieren die Notwendigkeit, sich dem fremden Habitus anzunähern, üben sich jedoch in strikter Rollendistanz. Für die vorliegende Thematik am bedeutendsten ist jedoch folgende Problematik: die Schreiber übernehmen imitativ den fremden Habitus, ohne die funktionale Angemessenheit zu kontrollieren.^[59]

Feilke und Steinhoff bezeichnen diesen Vorgang als „Habitusanpassung“ und zeichnen ein „Modell der Habitusanpassung“, mit welchem der Entwicklungsverlauf des Spracherwerbs, des Ergebnisses des Zusammenwirkens sprachimmanenter, kognitiver und sozialer Faktoren, erfasst werden kann: Lerner werden beim Eintritt in ein neues sozialisatorisches Milieu mit fremden Werten und Normen konfrontiert, welche vom Schreiber im Laufe der Zeit eigeninitiativ angeeignet werden sollten, da diese nur so in ihrer Funktionalität erkannt und nutzbar gemacht werden können. Gelingt dies nicht, findet auch in den späten Erwerbsphasen eine bloß imitative Anpassung an den Habitus statt, ohne Progression der adäquaten konzeptionellen Strukturen - „angepasste Performanz ohne Kompetenz“^[60].

Das Modell des „Problemlösenden Handelns“ bietet einen weiteren Ansatz, den Spracherwerb, speziell den Erwerb schriftlicher Sprache und schriftsprachlicher Varietäten, nachzuzeichnen.^[61] Gemäß diesem führt die Reflexion der eigenen Spracherfahrung zum Entdecken neuer Möglichkeiten. Die Lerner bauen durch erfolgreich durchgeführte Problemlösungsprozesse eine fortschreitende Struktur auf, die das eigene Sprachkonzept verändert.

„Die Aneignung von Kompetenz ist in diesem Sinne als vom Lerner ausgehender, sukzessiver Aufbau von Ordnung zu verstehen. Sie vollzieht sich als strukturierter, stufenförmiger Erwerb von Fähigkeiten zur Abarbeitung domänentypischer kommunikativer Handlungsprobleme.“^[62]

[...]

---

^[1] Zu den Implikationen postmodernen Denkens siehe zur Einführung z. B.: Beck, Ulrich/ Bonß, Wolfgang (2002): Die Modernisierung der Moderne. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

^[2] Anm. d. Verf.: Im weiteren Verlauf der Arbeit wird aus Gründen der Sprachökonomie und Übersichtlichkeit eine neutrale Form des Geschlechts verwendet; ansonsten die männliche Form. Damit sind selbstverständlich stets beide Geschlechter gemeint.

^[3] Das Konzept der „sozialen Welt“ wird in Kapitel 5.2 erläutert.

^[4] Diese Normen werden nicht im Sinne einer statischen Handlungsanweisung, eines Imperativs betrachtet. Im weiteren Verlauf der Arbeit soll dies aufgezeigt und bewiesen werden.

^[5] Siehe: die empirische Studie von Konrad Ehlich und Angelika Steets „Wissenschaftliche Schreibanforderungen in den Disziplinen. Eine Umfrage unter ProfessorInnen der LMU“ (2003). In: Ehlich, Konrad / Steets, Angelika (Hg.): Wissenschaftlich schreiben – lehren und lernen. Berlin: de Gruyter, 129-154. Aus dieser Untersuchung wird zunächst der hohe Stellenwert schriftlicher universitärer Formen evident. Die Ergebnisse zeigen, dass einige Universitäten ihre Studierenden in Schreibseminaren qualifizieren, dies jedoch eher die Ausnahme darstellt. Die Autoren fordern den Abschied von der Vermutung, Abiturienten brächten die Befähigung für die universitäre Textpraxis in die Universität mit. Eine bessere Qualifizierung der Studierenden sei aufgrund der empirisch nachgewiesenen Resultate unabdingbar.

^[6] Ich benutze im Folgenden den Terminus „akademisches Schreiben“ als eine Präform des „wissenschaftlichen Schreibens“, da im Verlauf des Studiums wissenschaftliches Schreiben noch nicht gefordert wird und (meist) noch nicht praktiziert werden kann. Es erfolgt vielmehr eine Annäherung an die vielfältigen Ansprüche an das „wissenschaftliche Schreiben“, die über erste wissenschaftspropädeutische Kompetenzen und das fortführende „akademische Schreiben“ realisiert wird. Wenn von dem Anspruch „wissenschaftlicher Text“ gesprochen wird, so sind stets dessen Annäherungen impliziert. Dies bitte ich zu berücksichtigen.

^[7] http://www.abc-der- menschheit.de/coremedia/generator/wj/de/01__Wissenschaftsjahr/Das_20Wissenschaftsjahr.html. 20.06.2007.

^[8] Anm.: Das Dilemma oder auch die Chance eines jeden Wissenschaftlers oder allgemein eines Schreibenden, eine verschränkte Sicht aus mehreren Perspektiven auf ein Phänomen (hier auf das Schreiben) stets nur linear in einer Abfolge von Zeichen beschreiben zu können, tritt an dieser Stelle zum Vorschein. Die vier differenten Perspektiven des Schreibens, welche stets gleichzeitig präsent und relevant sind und unterschiedliche Aspekte des Schreibens zu verstehen erlauben, können in ihrer Abhängigkeit und Verschränktheit eben nicht gleichzeitig beschrieben werden. Daher ist es wichtig, auf diese beschränkenden Einflüsse von Sprache gegenüber realen Prozessen hinzuweisen und die Ordnungsstruktur der Gedanken explizit zu machen.

^[9] Ich begreife verkörperte Sprache, Performanz, in Kontrast zu virtueller Sprache, zu idealisierter und konstruierter sprachlicher Kompetenz.

^[10] Der Verfasser weist darauf hin, dass graphisch fixierte Modelle und Organigramme eine nicht abzustreitende suggestive Wirkung aufweisen können. Die Simplifizierung gegenüber realen Prozessen und Vorgängen muss stets reflektiert werden.

^[11] Vgl. Knapp, Kalfried (2004): Angewandte Linguistik. Ein Lehrbuch. Tübingen/ Basel: Francke, XVII.

^[12] Knapp 2004, XVII.

^[13] Allen, John P. B./ Corder, S. Pitt (1973): Editor’s Preface. In: Allen, John P. B./ Corder, S. Pitt (Hg.): The Edinburgh Course in Applied Linguistics. Volume I: Readings in Applied Linguistics. London: Oxford University Press, xi.

^[14] Knapp (2004), XVII.

^[15] Ebd., XVIII.

^[16] Vgl. ebd., XVIII.

^[17] Ehlich, Konrad (1999): Der Nutzen der ‚Funktionalen Pragmatik’ für die Angewandte Linguistik. In: Becker- Mrotzek, Michael / Doppler, Christine (Hg.): Medium Sprache im Beruf. Eine Aufgabe für die Linguistik. Tübingen: Narr, 35-36.

^[18] Siehe z. B.: Beaugrande, Robert de (1989): From Linguistics to Text Linguistics to Text Production: a Difficult Path. In: Antos, Gerd / Krings, Hans- Peter (Hg.): Textproduktion. Ein interdisziplinärer Forschungsüberblick. Tübingen: Niemeyer, 58-83.

^[19] Wobei hinzugefügt werden muss, dass es sich dabei um eine Orientierung, einen Fokus handelt. Struktur und Prozess schließen sich nicht aus. Sie begründen vielmehr, wie später zu erörtern sein wird, ein produktives Spannungsverhältnis.

^[20] Antos, Gerd / Krings, Hans- Peter (1989): Textproduktion. Ein interdisziplinärer Forschungsüberblick.

Tübingen: Niemeyer, 2-3.

^[21] Bestes Beispiel hierfür scheint die linguistische Normdiskussion und deren sprachkritische Anleihen. Die Disziplinen Philosophie und Soziologie liefern hier wichtige Erkenntnisse, um kompetent beschreiben und diskutieren zu können.

^[22] Siehe: Behnert, Rosemarie (1997): Zum Textbegriff in der funktional- kommunikativen Sprachbeschreibung. In: Siehr, Karl- Heinz/ Ehrhardt, Horst/ Berner, Elisabeth (Hg.): Funktionale Sprachbeschreibung in der DDR zwischen 1960 und 1990. Beiträge zur Bilanz und Kritik der „Potsdamer Richtung“. Frankfurt a. M. u. a.: Lang, 279.

^[23] Heinemann, Wolfgang/ Viehweger, Dieter (1991): Textlinguistik. Eine Einführung. Tübingen: Niemeyer, 23.

^[24] Ebd., 24.

^[25] Vgl. Behnert (1997), 280.

^[26] Vgl. Helbig, Gerhard (1980): Zur Stellung und zu Problemen der Textlinguistik. In: Deutsch als Fremdsprache 17, 257-266.

^[27] Behnert (1997), 281.

^[28] Schmidt, Wilhelm (1977): Thesen zur Beschreibung und Einteilung von Texten. In: Schmidt, Wilhelm (Hg.): Lexik- und Grammatikbeschreibung im Rahmen einer integralen funktional und operativ orientierten Sprachlehre. Potsdam: Pädagogische Hochschule (=Potsdamer Forschungen, Reihe A, Heft 27), 155.

^[29] Vgl. Behnert (1997), 283.

^[30] Linke, Angelika/ Nussbaumer, Markus/ Portmann Paul R. (2004): Studienbuch Linguistik. Niemeyer: Tübingen, 275.

^[31] Vgl. Behnert (1997), 284.

^[32] Michel, Georg (1988): Semantische und stilistische Aspekte des sprachlichen Formulierens. In: Harnisch, Hanna/ Michel, Georg (Hg.): Funktional- Kommunikative Aspekte des Sprachsystems und des Textes. Potsdam: Pädagogische Hochschule, 9f.

^[33] Vgl. Sobotta, Kirstin (1997): Anmerkungen zur handlungstheoretischen Grundlegung der funktional- kommunikativen Sprachbeschreibung. In: Siehr, Karl- Heinz/ Ehrhardt, Horst/ Berner, Elisabeth (Hg.): Funktionale Sprachbeschreibung in der DDR zwischen 1960 und 1990. Beiträge zur Bilanz und Kritik der „Potsdamer Richtung“. Frankfurt a.M. u.a.: Lang, 269-277.

^[34] Für einen Einstieg in die spezifische Diskussion dieser Dialektik im Rahmen der funktional- kommunikativen Sprachbeschreibung siehe: Siehr, Karl- Heinz/ Ehrhardt, Horst/ Berner, Elisabeth (Hg.): Funktionale Sprachbeschreibung in der DDR zwischen 1960 und 1990. Beiträge zur Bilanz und Kritik der „Potsdamer Richtung“. Frankfurt a.M. u.a.: Lang und hierin speziell: Sobotta, Kirstin (1997): Anmerkungen zur handlungstheoretischen Grundlegung der funktional- kommunikativen Sprachbeschreibung, 272-274.

^[35] Nussbaumer, Markus (1993): Textbegriff und Textanalyse. In: Eisenberg, Peter/ Klotz, Peter (Hg.): Sprache gebrauchen- Sprachwissen erwerben. Stuttgart u. a.: Klett, 65.

^[36] Vgl. Wildemann, Anja (2005): Aufsatzunterricht- Texte schreiben. In: Lange, Günter / Weinhold, Swantje (Hg.): Grundlagen der Deutschdidaktik. Sprachdidaktik- Mediendidaktik-Literaturdidaktik. Baltmansweiler: Schneider, 38.

^[37] Nussbaumer (1993), 64.

^[38] Dieser allgemein in den hermeneutischen Wissenschaften verbreitete Konsens wurde in der Textlinguistik insbesondere von Beaugrande und Dressler (1981) pointiert vertreten und nachhaltig gefördert. Siehe: de Beaugrande, Robert / Dressler, Wolfgang (1981): Introduction to Text Linguistics. London & New York: Longman.

^[39] Wildemann (2005), 38-39. Ich möchte darauf hinweisen, dass der Lehrbeauftragten des Hamburger Instituts für Erziehungswissenschaften Anja Wildemann in ihrem Aufsatz „Aufsatzunterricht- Texte schreiben“ bei der Bearbeitung der Position Nussbaumers ein Fehler unterlaufen ist. Sie schreibt „…sondern einerseits als Ausdruck der mentalen Prozesse des Schreibenden (Text 1) und andererseits…“. An dieser Stelle muss jedoch „Text 0“ stehen, da der Text 1, also jener auf dem Papier, Text 0 und Text 2 impliziert. Die Autorin wurde per E- Mail von mir darüber informiert.

^[40] Vgl. ebd., 39.

^[41] Baurmann, Jürgen / Weingarten, Rüdiger (1995): Schreiben: Prozesse, Prozeduren und Produkte. Opladen: Westdt. Verlag, 7.

^[42] Vgl. Knapp (2004), 37-38.

^[43] Glück, Helmut (2002): Lexikon Sprache. Stuttgart: Metzler, 609.

^[44] Ludwig, Otto (1995): Integriertes und nicht- integriertes Schreiben. Zu einer Theorie des Schreibens: Eine Skizze. In: Baurmann, Jürgen/ Weingarten, Rüdiger (Hg.): Schreiben. Prozesse, Prozeduren und Produkte. Opladen: Westdeutscher Verlag, 273 und 275.

^[45] Vgl. Ludwig, Otto (2003): Entwicklungen der schulischen Schreibdidaktik und ihr Bezug zum akademischen Schreiben. In: Ehlich, Konrad / Steets, Angelika (Hg.): Wissenschaftlich schreiben – lehren und lernen. Berlin: de Gruyter, 235-240.

^[46] Siehe z. B. Humboldt, Wilhelm von (1994): Über die Sprache: Reden vor der Akademie. Hrsg., kommentiert und mit einem Nachw. Vers. von Jürgen Trabant. Tübingen: Francke.

^[47] Ludwig (2003), 239-240.

^[48] Vgl.: ebd., 243-244.

^[49] Vgl.: ebd., 240-243.

^[50] Vgl. Haueis, Eduard/ Hoppe, Otfried (1972): Aufsatz und Kommunikation. Zwei Untersuchungen. Düsseldorf: Schwann.

^[51] Vgl. Ehlich Konrad (1983): Text und sprachliches Handeln. Die Entstehung von Texten aus dem Bedürfnis nach Überlieferung. In: Assmann, Aleida/ Assmann, Jan/ Hardmeier, Christof (Hg.): Schrift und Gedächtnis. München: Fink, 24-43.

^[52] Siehe: Eigler, Gunther et. al. (1990): Wissen und Textproduzieren. Tübingen: Narr.

^[53] Vgl. Bereiter, Carl / Scardamalia, Marlene (1987): The psychologie of written composition. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

^[54] Feilke, Helmuth / Steinhoff, Thomas (2003): Zur Modellierung der Entwicklung wissenschaftlicher Schreibfähigkeiten. In: Ehlich, Konrad / Steets, Angelika (Hg.): Wissenschaftlich schreiben – lehren und lernen. Berlin: de Gruyter, 115.

^[55] Diese Zweiwertigkeit darf allerdings nicht mit dem doppelten Zeichenbegriff der 2- Welten- Ontologie verwechselt werden.

^[56] Vgl. Feilke / Steinhoff (2003), 116.

^[57] Vgl. ebd, 114..

^[58] Ehlich, Konrad (1999): Alltägliche Wissenschaftssprache. In: InfoDaF 26/1, 10.

^[59] Vgl. Feilke / Steinhoff (2003), 118-119.

^[60] Ebd., 120.

^[61] Ebd., 121.

^[62] Ebd., 121.

• Hochschule: Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg (Institut für Germanistik)
• Note: 1,0
• Autor: Magister Sebastian Achatzi (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2007
• Seiten: 119
• Katalognummer: V92065
• ISBN (eBook): 9783638057752
• ISBN (Buch): 9783638953245
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Text, Spannungsverhältnis, Produkt-, Prozess-, Kontextorientierung