Projektorientiertes Lernen im Musikunterricht

Am Beispiel der Produktion von Hip-Hop und Rap-Musiken

Proyecto/Trabajo fin de carrera , 2002 , 85 Páginas , Calificación: 1,0

Pédagogie - Educación musical

Die Arbeit bietet anregende Möglichkeiten, sich dem Thema Hip-Hop projektorientiert auf unterschiedliche Weise zu nähern. Sie stellt das Projekt (nach Karl Frey), den Projektgedanken (nach John Dewey und William Heard Kilpatrick) und Handlungsorientierten Unterricht (nach Herbert Gudjons) vor. Ebenso stellt sie die Entstehung und Entwicklung des Hip-Hop dar von den 1970er Jahren (Grandmaster Flash, Cool DJ Herc) bis heute dar. Der Autor bietet verschiedene Projektideen (nach der Produktionsdidaktik von Christopher Wallbaum) zum Thema Hip-Hop mit an.

Die Jugendlichen von heute und damit die Schüler stehen einer immer größer werdenden Auswahl an Musik gegenüber. Populäre Musik ist allgegenwärtig und die dominierende Musikform unserer Zeit. Ständig werden neue Stile geprägt oder vorhandene weiterentwickelt. Ebenso schnell, wie sie entstanden, verschwinden viele davon wieder. Das gilt für Hip-Hop und Rap nicht. Seit Entstehen der Jugendkultur Hip-Hop Mitte der siebziger Jahre in New York und der Verbreitung in der Öffentlichkeit seit 1979 hat sich diese Kultur zu einer festen, sich ständig weiterentwickelnden Musikrichtung und Lebenseinstellung und somit zu einer der wichtigsten Jugendkulturen unserer Zeit etabliert.

Diese Sparte stellt eines der meistumsetzenden Segmente der Tonträgerindustrie dar und wird vornehmlich von Jugendlichen, also insbesondere Schülern, gehört. Hip-Hop ist heute weltweit in allen Medien vom Film bis zur Werbung präsent und hat sich somit zu einem globalen Phänomen zwischen Mainstream und Untergrund entwickelt.
Auch das Projekt hat als Unterrichtsform nach wie vor Konjunktur. Im Zeitalter der Informationen wird es zunehmend wichtiger, dass Schülern die Gelegenheit gegeben wird, authentische Erfahrungen mit der Wirklichkeit zu machen und sie nicht nur durch Betrachten, Hören oder Lesen zu vermitteln. Ob und in welcher Weise sich der Projektgedanke und die ihm zugehörigen Unterrichtsmethoden eignen, Erfahrungen mit der Herstellung von Handlungsprodukten im Musikunterricht zu machen, ist ein Thema der Arbeit. Welche Handlungsprodukte sind möglich? Welche Voraussetzungen herrschen auf Schüler- bzw. Lehrerseite? Welche Hilfsmittel didaktischer, methodischer und technischer Art stehen dem interessierten Lehrer zur Verfügung? Welche ästhetischen Anforderungen soll, muss oder kann ein von Schülern und Lehrer(n) hergestelltes Produkt erfüllen? Wozu sollen Produkte überhaupt gut sein, welche Lernerfahrungen können sie vermitteln?

INHALTSVERZEICHNIS

Einleitung

I. THEORETISCHE ASPEKTE
1. Einführende Betrachtungen zum Handlungsorientiertem Unterricht
1.1. Definition von Handlungsorientiertem Unterricht
1.2. Voraussetzungen für Handlungsorientierten Unterricht
1.3. Merkmale von Handlungsorientiertem Unterricht
1.4. Produkte im Handlungsorientierten Unterricht
2. Der Projektgedanke – Unterrichtskonzeptionen und Besonderheiten
2.1. Projekt, Projektunterricht, Projektmethode sowie Geschichte der Projektmethode
2.1.1. Definition des Projekts
2.1.2. Der Begriff des Projektorientierten Lernens
2.1.3. Definition der Projektmethode
2.1.4. Geschichte der Projektmethode
2.2. Theoretische Ansätze der Projektmethode und des Projektunterrichts
2.2.1. Die Urväter des Projektes in der allgemein bildenden Schule: John Dewey (1859-1952) und William Heard Kilpatrick (1871-1965)
2.2.2. Die Projektmethode nach Karl Frey
2.2.3. Projektunterricht nach Herbert Gudjons
2.3. Besonderheiten des Projektmethode, des Projektunterrichts und des Projektorientierten Lernens
2.3.1. Besonderheiten der Lehrerrolle
2.3.2. Besonderheiten der Schülerrolle
2.3.3. Die Schule: eine andere Rolle im Projektunterricht
2.3.4. Leistungsbegriff und Leistungsbeurteilung im Projekt
2.3.5. Die Bedeutung der Produkte im Projekt
3.1. Ästhetik und ästhetische Erfahrung
3.2. Das Produkt bei Wallbaum
3.3. Ästhetische Theorie in der Produktionsdidaktik
3.4. Die Prozess-Produkt-Didaktik und die ästhetische Erfahrung
4. Thesen und aktuelle Forderungen an einen zeitgemäßen Musikunterricht

II. SACHANALYSE
1. HipHop bzw. Rap
1.1 Definitionen von HipHop und Rap
1.1.1 Definition von HipHop
1.1.2 Definition von Rap
1.2 Entstehung und Geschichte der HipHop-Kultur
1.3 Die Elemente der HipHop-Kultur: Rap, Breakdance, Graffiti
1.3.1 Die Musik: Rap und DJing
1.3.2 Der Tanz: Breakdance
1.3.3 Die visuelle Ausdrucksform: Graffiti
1.4 Stilistische Entwicklung der HipHop- bzw. Rapmusik
1.4.1 Die Schools des HipHop
1.4.2. HipHop in Europa und Deutschland
1.5 Die Texte

III. UNTERRICHTSPRAKTISCHE ASPEKTE
1. Informationsquellen
1.1 Informationsquellen für Schüler
1.2 Informationsquellen für Lehrer
2. Voraussetzungen für produktorientierten Projektunterricht im Fach Musik
2.1 Rahmenplananalyse
2.2 Die Voraussetzungen für die Schüler
2.3 Die Voraussetzungen für die Lehrer
2.4 Die Ausstattung des Musikfachraums bzw. des Projektraums
2.5 Materialien und Einrichtungen
3. Die Produktionstechniken
3.1 Die Produktion des Textes
3.2 Die Produktion der Musik
4. Projektvorschläge zum Thema HipHop bzw. Rap
4.1. Die Ausstellung zum Thema HipHop: ein theoretischer Aspekt
4.2. Praktische Projektideen und ihre Entwürfe
4.3. Ein Kleinprojekt: Erarbeiten eines rhythmischen Patterns und eines Raps
4.4. Ein Mittelprojekt: Lebensentwürfe am Beispiel des Songs „Millenium“
4.5. Die Produktion und Aufnahme eines eigenen Songs
5. Fazit
6. Literaturverzeichnis
7. Anhang

Der Mensch lernt, was er tut.

John Dewey

Einleitung

Die Jugendlichen von heute und damit die Schüler^[1] stehen einer immer größer werdenden Auswahl an Musik gegenüber. Populäre Musik ist allgegenwärtig und die dominierende Musikform unserer Zeit, wie zahlreiche Statistiken immer wieder deutlich machen (vgl. Görtz/Seeger 1996). Ständig werden neue Stile geprägt oder vorhandene weiterentwickelt. Ebenso schnell, wie sie entstanden, verschwinden viele davon wieder (vgl. Jerrentrup 1999, S. 131). Das kann für HipHop^[2] und Rap (eine genaue Definition der Begriffe HipHop und Rap findet der Leser in Kapitel II) nicht gelten. Seit Entstehen der Jugendkultur HipHop Mitte der siebziger Jahre in New York und der Verbreitung in der Öffentlichkeit seit 1979 hat sich diese Kultur zu einer festen, sich ständig weiterentwickelnden Musikrichtung und Lebenseinstellung und somit zu einer der wichtigsten Jugendkulturen unserer Zeit etabliert. Diese Sparte stellt eines der meistumsetzenden Segmente der Tonträgerindustrie dar und wird vornehmlich von Jugendlichen, also insbesondere Schülern, gehört. HipHop ist heute weltweit in allen Medien vom Film bis zur Werbung präsent und hat sich somit zu einem globalen Phänomen zwischen Mainstream^[3] und Untergrund entwickelt.

Auch das Projekt hat als Unterrichtsform nach wie vor Konjunktur. Im Zeitalter der Informationen wird es zunehmend wichtiger, dass Schülern die Gelegenheit gegeben wird, authentische Erfahrungen mit der Wirklichkeit zu machen und sie nicht nur durch Betrachten, Hören oder Lesen zu vermitteln.

Die Unterrichtsmethoden, die sich am Projektgedanken orientieren, werden in Kapitel I dargestellt. Ob und in welcher Weise sich der Projektgedanke und die ihm zugehörigen Unterrichtsmethoden eignen, Erfahrungen mit der Herstellung von Handlungsprodukten im Musikunterricht zu machen, soll in Kapitel III untersucht werden. Welche Handlungsprodukte sind möglich? Welche Voraussetzungen herrschen auf Schüler- bzw. Lehrerseite? Welche Hilfsmittel didaktischer, methodischer und technischer Art stehen dem interessierten Lehrer zur Verfügung? Welche ästhetischen Anforderungen soll, muss oder kann ein von Schülern und Lehrer(n) hergestelltes Produkt erfüllen? Wozu sollen Produkte überhaupt gut sein, welche Lernerfahrungen können sie vermitteln?

Meine persönliche Motivation, das Thema im Rahmen dieser Arbeit zu behandeln, entstammt einem Projekt aus jüngerer Zeit. In diesem Projekt, das ich zunächst als Chorleiter betreute und das schließlich in die Produktion einer CD mit den beteiligten Jugendlichen unter recht professionellen Bedingungen mündete, konnte ich wertvolle Erfahrungen sammeln. Besonders beeindruckt haben mich der Eifer und die Einsatzbereitschaft der Jugendlichen, an einer HipHop-Produktion mitzuwirken. Gleichermaßen verblüfft haben mich die rhythmischen Fähigkeiten der Jugendlichen. Ohne dass sie eine intensive musikalische Vorbildung haben oder ein Instrument spielen, rezitieren sie doch ihre Texte in einem Sprechgesang, der teilweise hochkomplexe rhythmische Strukturen aufweist.

Diese Musik bietet eine Fülle didaktischer Möglichkeiten, vom Nachspielen von Titeln bis hin zur selbständigen Produktion eigener Musikstücke. Die dabei erworbenen praktischen Erfahrungen und Einblicke in die Musikproduktion können die Grundlage zu einer vertieften Musikrezeption bilden. Einige Möglichkeiten sollen in Kapitel III dargestellt werden.

Kapitel I dieser Arbeit gliedert sich in vier Abschnitte: Im ersten wird der Handlungsorientierte Unterricht definiert und näher erläutert. Auch heute ist die Ausgangslage unverändert: in den Schulen sollte das Lernen durch von Schülern mitgeplantes Handeln einen höheren Stellenwert einnehmen und so die Kopflastigkeit des üblichen Unterrichts sinnvoll ergänzen. Als eine Ausprägungsform des Handlungsorientierten Unterrichts gelten das Projekt und seine Ableitungen Projektmethode, Projektunterricht sowie Projektorientiertes Lernen. Diese werden im zweiten Abschnitt definiert, die Geschichte des Projekts dargestellt (Abschnitt 2.1.) sowie seine Konzeption anhand ausgewählter Vertreter dargestellt (Abschnitt 2.2.). Die Besonderheiten, die bei der Durchführung eines Projekts berücksichtigt werden müssen, sind in Abschnitt 2.3. ausgeführt. Im dritten Abschnitt werden anhand der Produktionsdidaktik von Christopher Wallbaum Kriterien entwickelt, die einen produktorientierten Unterricht leiten können. Im vierten Abschnitt fasse ich die Voraussetzungen, die Produktdidaktik und Projekt im Hinblick auf einen produktorientierten Musikunterricht liefern, zu Thesen und aktuellen Forderungen an diesen zusammen. Sie bilden die Ausgangsbasis für die Ausführungen im III. Kapitel.

In Kapitel II werden HipHop als Jugendkultur und Rap als deren musikalische Ausdrucksform anhand ihrer Geschichte und ihrer stilistischen sowie musikalischen Merkmale dargestellt.

In Kapitel III gehe ich erst auf die Informationsquellen ein, aus denen Jugendliche sich über diese Musik informieren. Weiterhin schildere ich, welche Informationsquellen Lehrern zur Verfügung stehen, die sich mit HipHop (aber auch populärer Musik allgemein) im Unterricht auseinandersetzen wollen. HipHop bietet Unterrichtsmaterial für zahlreiche Projekte oder projektorientierte Lernabschnitte. Ich führe drei verschiedene Beispiele genauer aus. Anhand dieser Beispiele werden auch die Produktionstechniken für Musik und Texte sichtbar, die sich an den im ersten Teil entworfenen Forderungen orientieren. Abschließend gehe ich auf das oben erwähnte Chor-Projekt näher ein.

I. THEORETISCHE ASPEKTE

1. Einführende Betrachtungen zum Handlungsorientiertem Unterricht

Da Handlungsorientierter Unterricht nicht Hauptgegenstand der vorliegenden Arbeit ist, soll er nur in aller Kürze beschrieben werden. Auf den Handlungsorientierten Unterricht einzugehen ist aber deshalb notwendig, weil er als Überbegriff neben anderen Lehr- und Lernkonzeptionen auch das Projekt und seine Ausprägungsformen Projektorientiertes Lernen, Projektunterricht und Projektmethode beinhaltet.

1.1. Definition von Handlungsorientiertem Unterricht

„Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können“ (Meyer 1991a, S. 214; 1991b, S. 402).

Der Begriff „Handlungsorientierter Unterricht“ wird zunächst einmal als eine Art Sammelbegriff für recht unterschiedliche Praktiken verwendet. Seine Methode ist nicht klar abgrenzbar von verwandten Ansätzen wie Offenem Unterricht, Freiarbeit, Entdeckendem Lernen (vor allem nach Bruner), Exemplarisch-Genetischem Lernen nach Wagenschein und auch Projektunterricht. So bleibt die Terminologie Gudjons zufolge bis heute eher „ein recht grobes Verständigungskürzel für einen an den Rändern unscharfen Methodenkomplex, weniger aber Ausdruck eines theoretisch konzisen didaktischen Modells“ (Gudjons 1997, S. 10). Gudjons fasst Handlungsorientierung als Unterrichtsprinzip auf, das theoretisch begründbar ist und in verschiedenen Unterrichtszusammenhängen realisiert wird, aber nicht gleichbedeutend mit „Schule“ oder „Unterricht“ ist. Die historischen Wurzeln des Handlungsorientierten Unterrichts reichen bis zu den Industrieschulen des 18. Jahrhunderts (vgl. ebd., S.21). Auch Pestalozzis (1746-1827) Forderung nach einem Lernen mit „Kopf, Hand und Herz“ ist heute noch eine häufig gebrauchte Formulierung.

Handlungsorientierung wurde nicht als Unterrichtsmodell von Wissenschaftlern entwickelt und dann in die Schule gebracht, sondern entwickelte sich in der Schulpraxis durch Ausprobieren neuer Ideen, gleichsam als Impuls von unten. Zumeist ist Handlungsorientierter Unterricht mit einem organisatorischen Mehraufwand für den Lehrer, aber auch die Schüler verbunden, wie Meyer anmerkt (Meyer 1991b, S. 406).

1.2. Voraussetzungen für Handlungsorientierten Unterricht

Meyer listet in 1991b (S. 66-70) eine lange Reihe von Nebentätigkeiten auf, mit denen sich Schüler während des Unterrichts beschäftigen^[4]. Als eine Ursache dafür sieht er, dass die den Schülern im Unterricht abverlangten Tätigkeiten zu einseitig verkopft seien. Es sei nicht vorauszusetzen, dass die Schüler gelernt hätten, ihre Körper im Unterricht „stillzustellen“.

Dieses werde aber verlangt. Die dabei auf Schülerseite aufkommenden produktiven und unproduktiven Nebentätigkeiten laufen teilweise auf einen offenen Machtkampf mit dem Lehrer hinaus und signalisieren u.a. Langeweile und Bewegungsarmut (vgl. ebd., S.71).

Handlungsorientierter Unterricht ist nicht nur als Unterrichtsmethode zu verstehen, sondern als die pädagogische Umsetzung eines Welt-, Gesellschafts- und Menschenbildes (vgl. ebd., S.403). Er geht davon aus, dass Lernen grundsätzlich ganzheitlich, „also mit Kopf, Herz, Händen und allen Sinnen abläuft“ (ebd., S.403). Beim Handlungsorientierten Unterricht wird angenommen, dass insbesondere junge Menschen neugierig sind, Fragen stellen und staunen können sowie ihre Umwelt erkunden wollen. Weiterhin berücksichtigt man, dass weder Schüler noch Lehrer perfekt sind und deshalb Fehler machen, aber aus ihnen lernen können. „Handlungsorientierter Unterricht rechnet mit einem gesellschaftlichen Umfeld von Schule, das so strukturiert ist, dass ein nicht-entfremdetes Leben und Lernen in der Schule nur ansatzweise und widersprüchlich möglich ist“ (Meyer 1991b, S.403). Das bedeutet für die Praxis, dass eine langsame und schrittweise Umstellung von handlungsarmem Normalunterricht auf Handlungsorientierten Unterricht nötig ist (vgl. Kap. I, Abschnitt 2.3.1. sowie 2.3.2.). Dabei ist es durchaus erwünscht, das Klassenzimmer zugunsten einer Werkstatt, eines Labors, einer Expedition etc. zu verlassen.

1.3. Merkmale von Handlungsorientiertem Unterricht

Alle der unten aufgeführten Punkte sind auch Bestandteil des Projektunterrichts und der Projektmethode. Ich möchte sie deshalb hier nur der Anschauung halber anführen. Alle diese Merkmale sprechen auch Eigenschaften an, die auf die Projektmethode zutreffen. In Kapitel I, Abschnitt 2.2.1., Abschnitt 2.2.2. sowie Abschnitt 2.2.3. gehe ich auf die untenstehenden Merkmale im Rahmen von Projekt, Projektmethode und Projektunterricht näher ein.

Diese Merkmale kennzeichnen sowohl den Handlungsorientierten Unterricht als auch das Projekt und die davon abgeleiteten Konzeptionen (vgl. Kap. I, Abschnitt 2.2.). Folgende Merkmale kennzeichnen nach Meyer (vgl. 1991a, S. 412-424) Handlungsorientierten Unterricht:

1. Ganzheitlichkeit
2. Schüleraktivierung
3. Herstellung von Handlungsprodukten
4. Orientierung an subjektiven Schülerinteressen
5. Beteiligung der Schüler an Planung und Durchführung des Unterrichts
6. Öffnung der Schule nach innen und außen
7. Balance zwischen Kopf- und Handarbeit

1.4. Produkte im Handlungsorientierten Unterricht

Wesentlich im Handlungsorientierten Unterricht ist die Ausrichtung der Arbeit auf zu erstellende Handlungsprodukte. Diese sind „die veröffentlichungsfähigen materiellen und geistigen Ergebnisse der Unterrichtsarbeit“ (Meyer 1991b, S. 158). Dabei werden die Handlungsprodukte von Lehrer und Schülern gemeinsam geplant. Handlungsorientierung darf allerdings nicht in „blinden Aktionismus“ (ebd., S. 160) ausarten, sondern muss im Wechsel mit Unterrichtsphasen, die Lehrgangscharakter haben, stattfinden. Auch die Produkte sollen sinnstiftend gewählt sein. Dazu gehören inszenierte (z.B. Aufführung, Planspiel, Streitgespräch) und hergestellte Produkte (z.B. Wandzeitung, Buch, CD) wie auch größere Vorhaben und Projekte (z.B. Klassenfahrt, Wettbewerb, Exkursion) (vgl. ebd., S.158).

2. Der Projektgedanke – Unterrichtskonzeptionen und Besonderheiten

2.1. Projekt, Projektunterricht, Projektmethode sowie Geschichte der Projektmethode

„Die Projektmethode ist – so hat sich gezeigt – ein umfassendes Modell handlungsorientierten Lehrens und Lernens, gleichsam seine ‚Hochform’“ (Gudjons 1997, S. 104).

Es sollen in diesem Kapitel einige ausgewählte Vertreter des Projektgedankens vorgestellt werden. Ich habe mich im wesentlichen für die Pädagogen John Dewey und William Heard Kilpatrick entschieden, die im Amerika der Industrialisierungszeit grundlegende Konzepte entwarfen, für den Schweizer Pädagogen Karl Frey, der eine eigenständige Neukonzeption der Projektmethode auf der Basis seiner Vorbilder aus der Geschichte entwarf^[5] und für den Hamburger Pädagogen Herbert Gudjons, der sich als Lehrer und Theoretiker seit vielen Jahren mit der Projektmethode beschäftigt. Das Unterkapitel ist in drei Abschnitte unterteilt. Der erste enthält die Definitionen des Projekts, des Projektorientierten Lernens, der Projektmethode sowie die Geschichte der Projektmethode. Der zweite beschäftigt sich mit den von mir ausgewählten Vertretern und ihren Theorien. Der dritte Abschnitt schließlich geht auf einige Besonderheiten ein, die beim Anwenden der Projektmethode berücksichtigt werden müssen: die Rolle des Lehrers, des Schülers, der Schule, die Leistungsmessung sowie die Bedeutung des Produkts. Im Folgenden werden die Begriffe des Projekts und die gebräuchlichsten Ableitungen davon, Projektorientiertes Lernen und Projektmethode (vgl. Helms et al. 1994, S.222), definiert^[6].

2.1.1. Definition des Projekts

Etymologisch leitet sich das Wort Projekt vom lateinischen Verb „projicere“ ab,

das soviel wie „vorauswerfen, entwerfen, planen, sich vornehmen“ bedeutet (vgl. Frey 1998, S. 14). Der Begriff „Projekt“ gehört zum allgemeinen Wortschatz der deutschen Sprache. So verfolgt z.B. der Architekt ein Bau-Projekt, die Forscherin arbeitet an einem Projekt. In vielen Bereichen der Wirtschaft ist die Zusammenarbeit im Projekt an der Tagesordnung. Die Gruppe, die sich für ein Projekt zusammenfindet, kann aus Schülern, Mitarbeitern, Vereinsmitgliedern etc. bestehen.

„In der Pädagogik hat das Wort ‚Projekt’ eine etwa 300jährige Geschichte“ (Frey 1998, S. 13). Zum ersten Male im Sinne der heute gebräuchlichen Form der zusammenhängenden Arbeit an einem Gegenstand wurde der Begriff laut Frey (1998) in der amerikanischen Reformpädagogik am Anfang des letzten Jahrhunderts benutzt.

Gudjons dagegen vertritt die Auffassung, dass neuerer Forschung zufolge der Begriff „Projekt“ nicht aus Amerika oder der Reformpädagogik stammt, sondern „aus Italien im 16. Jahrhundert bzw. aus Frankreich, Anfang des 18. Jahrhunderts. Dort hatten die Studenten der Akadémie [!]^[7] Royale d’Architecture die Aufgabe, regelmäßig ‚projets’ einzureichen [...] – kooperativ, originell und selbständig, als Bestandteil ihrer Ausbildung“ (Gudjons 1997, S.67).

Nach Kilpatrick ist ein Projekt „planvolles Handeln aus ganzem Herzen und inmitten einer sozialen Umgebung“ (Kilpatrick 1918, S. 162). Ob es sich um ein Werk individueller Planung handelt oder um ein Gruppenprojekt, „wesentlich sind das Vorhandensein eines Planes, sowie die Intensität, mit der die Schüler dabei sind“ (Schweingruber 1984, S. 25). Mit Kilpatricks Formulierung „aus ganzem Herzen und inmitten einer sozialen Umgebung“ wird auch eine besonders wichtige Komponente des Projekts angesprochen: die des individuellen und gemeinsamen sozialen Lernens und des Lernens in und durch Gruppenprozesse.

Hilbert Meyer definiert Projekt folgendermaßen: „ Ein Projekt^[8] stellt den gemeinsam von Lehrern, Schülern, hinzugezogenen Eltern, Experten usw. unternommenen Versuch dar, Leben, Lernen und Arbeiten derart zu verbinden, dass^[9] ein gesellschaftlich relevantes, zugleich der individuellen Bedürfnis- und Interessenlage der Lehrer und Schüler entsprechendes Thema oder Problem innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers aufgearbeitet werden kann. Der Arbeits- und Lern prozeß, der durch die Projektidee ausgelöst und organisiert wird, ist dabei ebenso wichtig wie das Handlungsergebnis oder Produkt , das am Ende des Projektes stehen soll“ (Meyer 1991a, S.143 f.).

Das Projekt ist abzugrenzen vom Vorhaben. Das Vorhaben ist „ein die Interessen der Schüler berücksichtigendes, ernsthaftes Unternehmen, das spontan angegangen oder geplant wird, wobei alle Teilnehmer gemeinsam handelnd und mit großer Hingabe ein bestimmtes, vorweisbares Werk vollenden“ (Stach in Gudjons 1997, S. 71). Damit besitzt das Vorhaben zwar Ähnlichkeit zum Projekt, versteht sich aber nicht als sozial und philosophisch untermauerte Alternative zum normalen Schulunterricht. Nach Meyer charakterisiert das Vorhaben einen Unterricht, in dem „das angestrebte Handlungsergebnis [...] den selbsttätigen Lernprozeß der Schüler steuert“ (Meyer 1991a, S. 144).

In der vorliegenden Arbeit beschreibt „Projekt“ die Verwirklichung eines Arbeitsprozesses von der ersten Idee bis zum Ergebnis, der stattfindet nach der Theorie der Projektmethode. Diese wird im Folgenden genauer (Kap. I, Abschnitt 2.2.2.) dargestellt. Dabei schließt die projektbezogene Unterrichtsform grundsätzlich alle im Unterricht möglichen Arbeitsformen wie z.B. Einzelarbeit, Gruppenarbeit, Referate, Klassengespräch, Exkursionen, Ausstellungen und Vorführungen mit ein.

Projektorientiertes Lernen weist in vielen Punkten Ähnlichkeiten auf zum Handlungsorientiertem Unterricht.

2.1.2. Der Begriff des Projektorientierten Lernens

Sowohl Gudjons als auch Frey unterscheiden zwischen Projektunterricht und projektbezogenem Unterricht. Unterricht ist dann projektorientiert (oder projektbezogen)^[10], wenn das Handeln sich nicht voll auf die Projektmethode stützt, sondern nur auf einige ihrer Komponenten. Es kann sich dabei um eine oder auch fast alle dieser Komponenten handeln. Projektorientierter Unterricht eignet sich deshalb besonders gut für die Lehrer, die mit dieser Unterrichtsform noch keine Erfahrung haben und sich überfordert fühlen, neben dem Kennenlernen der Theorie der Projektmethode noch das nötige, oft umfangreiche Fachwissen zu erwerben und ins Projekt einzubringen (vgl. Gudjons 1986, S. 74). Durch Herausgreifen und bewusstes Anwenden eines oder mehrerer Merkmale bzw. Komponenten der Projektmethode (vgl. Kap. I, Abschnitt 2.2.2.) können sie sich langsam an diese Arbeitsform herantasten.

2.1.3. Definition der Projektmethode

Das Wort Projektmethode leitet sich vom lateinischen Verb „projicere“ (Bedeutung siehe Definition Projekt) und vom griechischen Substantiv methodos ab. Methode bezeichnet dabei den „Weg der Untersuchung, den Weg, das anzugehen, was man sich vornimmt oder vorgenommen hat“ (Frey 1998, S. 14). In seiner ursprünglichen Bedeutung schloss Methode als Weg der Untersuchung immer auch „die Konzeption des ganzen Vorhabens und die Fragestellung ein“ (ebd., S.14) und war somit inhaltlich gefüllt. Frey betont, dass für seine Konzeption der Projektmethode (vgl. Kap. I, Abschnitt 2.2.2.) das ursprüngliche Verständnis von Methode gilt, also der heute üblichen Trennung von Didaktik und Methodik in seiner Theorie entgegenwirkt. Er betrachtet Methode nicht als eine „verselbständigte Größe“ (ebd., S. 15) neben Didaktik.

2.1.4. Geschichte der Projektmethode

Für die Projektmethode zeichnet nach Frey (vgl. 1998, S. 36) kein einzelner Erfinder verantwortlich. Projektartiges Lernen wurde in mehreren historischen Konstellationen geprägt. Diese sollen im Folgenden kurz umrissen werden.

Laut Frey wurde das Projekt in Verbindung mit Unterricht bereits Mitte des 18. Jahrhunderts in den Kunstakademien Italiens und Frankreichs angewendet. Ein Projekt bestand für die Architekturstudenten beispielsweise darin, eine Kirche, ein Portal, eine Fassade selbständig zu entwerfen. Von den Kunstakademien aus verbreitete sich die Idee, am Projekt zu lernen, auf die technischen Hochschulen, die Anfang des 19. Jahrhunderts in den USA und Deutschland neu entstanden. Dort wurde das Projekt auch Bestandteil der Abschlussprüfung. Nach Gudjons (vgl. 1997, S. 67) hielt die Projektmethode, von den Kunstakademien kommend, um 1831 in den deutschen technischen Hochschulen Einzug und beeinflusste von hier aus wiederum die amerikanischen Institute. „Der Gründer des Massachusetts Institute of Technology (MIT), Williams B. Rogers^[11] , führte z.B. (um 1865-1866) den Projektbegriff in die Sprache der amerikanischen Pädagogik ein“ (Gudjons 1997, S 67). Um 1880 hat dann Calvin M. Woodward von der Washington University in St. Louis, Missouri, den Projektbegriff auf die höhere Schule übertragen. Er ließ die von den Schülern in seiner Manual Training School entworfenen Projekte nicht nur zeichnen, sondern auch tatsächlich durchführen. So bauten sie z.B. Motoren, tischlerten Bücherregale und schmiedeten Leuchter.

Zur Entwicklung der Projektmethode im Europa des 19. Jahrhundert konstatiert Frey: „Wie die Entwicklung in Europa weiterverlief [!] ist bisher noch nicht erforscht“ (Frey 1998, S. 37). Mit der Einführung des Werkens als Unterrichtsfach in der Elementarschule kam es zu einer weiteren Neuerung. Charles R. Richards vom Teachers College an der Columbia University in New York verlangte, dass die Trennung zwischen Lehrgang und Projekt aufgehoben werde und der Werkunterricht nur noch als Projekt stattfinde. Damit sollte der Lehrer „den höchsten Grad absichtsvoller Selbsttätigkeit“ erregen, „indem er direkt an das Leben des Kindes appelliert“ (Frey, S. 37). Auch heute noch sind beide Formen der Projektmethode gültig, die von Woodward und Richards entwickelt wurden.

Pavel Petrovic Blonskij (1884-1941) schuf in Moskau 1921 und 1928 die Konzepte

der Arbeiterschule. In diesen Schulen sollten Kultur und Arbeit auf der Grundlage des Marx’schen Arbeitsbegriffes in einer klassenlosen Gesellschaft integriert werden. Allerdings sollen nach Blonskij „Kommandanten aus der Reihe der Schüler eingesetzt werden, deren Anweisungen der einzelne oder eine kleine Gruppe befolgt. Die Kommandanten werden von Zeit zu Zeit ausgewechselt, so daß viele Schüler lernen, Befehle zu erteilen und auszuführen“ (Frey 1998, S. 54). Damit steht Blonskij zumindest in diesem Punkt in einem eklatanten Widerspruch zu dem von Frey und Gudjons gezeigten Verständnis (vgl. Kap. I, Abschnitte 2.2.2. und 2.2.3.).

Anton Semenovic Makarenko (1888-1939), der von 1905 bis 1920 mit Unterbrechungen als Lehrer arbeitete, bemühte sich schon damals darum, den Drill im Unterricht zu reduzieren. Ab 1920 leitete er eine Kolonie mit obdachlosen, verwahrlosten und hungernden Jugendlichen, die er seinem geistigen Vorbild zu Ehren „Gorki-Kolonie“ nannte. Trotz aller Schwierigkeiten in der Anfangsphase galt ihm Verständigung als oberstes Gebot, das er nie außer Kraft setzte. Damit steht er als Vorbild für die Projektmethode. Beide Pädagogen verwirklichten schon Bestandteile des Projekts, wie es heute verstanden wird. Sowohl in Blonskijs „Industrieschule“ als auch in Makarenkos polytechnischem, produktorientierten Unterricht wird diese Umsetzung sichtbar.^[12]

In der deutschen Reformpädagogik finden sich ebenfalls einige wichtige Vorläufer des Projektunterrichts. Dazu gehören Bertold Otto (1859-1933) und sein Gesamtunterricht, Hugo Gaudig (1860-1923), der die „freie geistige Tätigkeit“ entwickelte, sowie Georg Kerschensteiner (1854-1932) und seine Arbeitsschulpädagogik.

Erst Innovationen während der 60er und 70er Jahre in Europa machten die Projektmethode auch in den allgemein bildenden Schulen in Deutschland populär. Bei den überall einsetzenden Reformbestrebungen gegen die „Verkalkung von Institutionen und die Versteinerung von Inhalten“ (Frey, S. 58) gewann die Projektmethode als „Symbol der Hoffnung für mehr Demokratie, größere Gerechtigkeit und höheren Gewinn für das Leben“ (ebd., S. 58) immer mehr an Bedeutung. Eine Gefahr sieht Gudjons hier in der übermäßigen Politisierung des Projektgedankens. Wenn in den 80er Jahren an jedes Projekt der Anspruch gestellt wurde, neben dem Erproben von demokratischem Miteinander noch eine sozialkritische Fragestellung zu bearbeiten und möglichst die kapitalistischen Produktionsverhältnisse zu durchleuchten (vgl. Gudjons 1997, S. 70), so war dieser hohe Anspruch kaum einzulösen. Bei solcher Erwartungshaltung blieb die Möglichkeit auf der Strecke, Fragen ohne politische Komponente, die auch Lernerfolge versprachen, einen gleichberechtigten Platz im Projekt zuzuweisen.

In den 80er Jahren zeichneten sich laut Gudjons zwei Tendenzen ab: zum einen wurden immer häufiger Projekt wochen (kursiv: Gudjons 1997, S. 70) durchgeführt. Zum anderen fragten Lehrer, die mit Projektwochen Erfahrungen gemacht hatten, nach Möglichkeiten für die Integration von Projektlernen in den täglichen Fachunterricht. Die Projektwoche stellt nur eine Möglichkeit der Verwirklichung der Projektmethode dar. Sie erfreut sich an Schulen meist besonderer Beliebtheit, findet oft vor den Ferien statt und sorgt für einen bunten sowie entspannenden Gegenpol zum traditionell immer noch lehrerdominierten Unterricht. Damit gerät diese Art des Projektunterrichts in eine „Inselposition“, die hauptsächlich Spaß durch Abwechslung verspricht. Als Methode des Lernens mit allen Sinnen muss sich die Projektmethode an Schulen jedoch gegen Widerstände von Lehrerkollegen, Schülern und Eltern behaupten, die an der kognitiv geprägten Form des Lernens^[13] festhalten und sich nicht leicht auf ein derartiges „Wagnis“ einlassen.

2.2. Theoretische Ansätze der Projektmethode und des Projektunterrichts

2.2.1. Die Urväter des Projektes in der allgemein bildenden Schule: John Dewey (1859-1952) und William Heard Kilpatrick (1871-1965)

„Historisch betrachtet gehen die Grundlagen des Projekts auf Dewey (1859-1952) zurück“ (Helms et al. 1994, S. 223).

In der Tat lieferte John Dewey wichtige Ideen und Grundlagen für den Einzug der Projektmethode in die Pädagogik. Dabei ging es ihm nicht nur um ein allgemeines Verständnis des Projektgedanken als Erziehung, in der Geist und Körper gleichermaßen gefordert werden, sondern auch als Anleitung zu sozialem und demokratischem Handeln, ohne das Konzept aber „Projektmethode“ zu nennen. Diesen Namen prägte erstmals William Heard Kilpatrick in seinem Aufsatz „The Project Method“^[14] von 1918. Kilpatrick betont, den Begriff Projekt nicht erfunden oder ihm zum pädagogischen Durchbruch verholfen zu haben (vgl. Kilpatrick 1918, S. 162). Jedoch verwendete er als erster den zusammenhängenden Begriff „Projektmethode“. Zu dieser Zeit hatte das Projekt allerdings auch in den Lehrplänen der allgemeinbildenden Schulen schon einen festen Platz (vgl. Kap. I, Abschnitt 2.1.4).

John Dewey war ein Philosoph, Pädagoge und Psychologe. Er war Anhänger des Pragmatismus und entwickelte diesen zum Instrumentalismus (vgl. Brockhaus 1988, S. 433). In der Lehre des Pragmatismus sind „Denken und Wissenschaft praxisabhängige Mittel zur konkreten, situationsbezogenen und damit auch sozialbezogenen Problem- und Lebensbewältigung. Erziehung und Unterricht haben deshalb in erlebnis- und arbeitsbetonter Weise auf selbständiges Denken und darüber hinaus auf prakt. [praktisches; A.K.] Handeln zu zielen“ (Brockhaus 1988, S. 433).

Als Dewey 1931 seinen Aufsatz „Der Ausweg aus dem pädagogischen Wirrwarr“^[15] schrieb, wollte er Klarheit bringen in eine wohl turbulente Zeit. Er beklagt, durch die Fortschritte in allen wissenschaftlichen Disziplinen stehe nun eine solche Masse an Bildungsmaterial zur Verfügung, dass jeder nach seiner Auffassung und Sicht der Realität willkürlich daraus aussuche. Darüber hinaus beklagt er eine unfruchtbare Auseinandersetzung zwischen konservativen und reformerischen Pädagogen. Zwar sind das Fachwissen und mit ihm die Fächer expandiert, aber Dewey bezweifelt, dass dadurch die Erziehung bereichert wird (vgl. Dewey 1931, S. 88) .

„Es ist nicht bloß diese oder jene Methode zur Gewinnung pädagogischer Resultate, die angegriffen wird, sondern die Ideale und die Ziele sind dem feindlichen Feuer ausgesetzt. Jeder kann eine Definition der Erziehung beibringen, aber wenige würden nicht zugeben, daß die Definitionen wahrscheinlich hohl und leer sind, wenn man sie den tatsächlichen Verhältnissen gegenüberstellt“ (ebd., S. 85).

„Sogar wie die Dinge jetzt liegen, vermitteln die Titel Alte oder Neue Geschichte, Physik, Botanik, Englische Literatur nicht viel über den tatsächlichen in einem Lehrgang behandelten Stoff und aus sich nichts über die Methode zu seiner Aneignung“ (ebd., S. 87).

Gerade im Bereich der Wirtschaft herrschte große Verwirrung über die zu unterrichtenden Inhalte. Diese ist zurückzuführen auf eine tief greifende Veränderung der amerikanischen Gesellschaft und ihrer Wirtschaft.

Dewey unterscheidet zwischen zwei Arten von Lernen: unter der ersten versteht er, „eine bestimmte angehäufte Stoffmenge, die von anderen isoliert ist und als eine Einheit behandelt wird“ (ebd., S. 89), aufzunehmen. Unter der anderen „die Tätigkeiten des Erfassens, Verstehens und des Behaltens im und für den späteren Gebrauch“ (ebd., S.90). Dewey meint, die Voraussetzungen für die erste Methode sei „durch das Anwachsen der Wissenschaft und der Arten der sachkundigen Techniken zusammengebrochen“ (ebd., S. 90). Obwohl die einzelnen Fächer, die voneinander Wissen und Methoden borgten, immer mehr einem interdisziplinären Trend folgten, wurde in der Schule der Stoff weiterhin in einer wachsenden Anzahl von Fächern getrennt behandelt (vgl. ebd., S.91). Obwohl Dewey diese Aussage für seine Zeit traf, hat sie auch heute noch Gültigkeit. Dewey plädiert für die Aufhebung dieser künstlichen Trennungen:

„In einer Situation, in der die Techniken oder Fertigkeiten und der Wissensstoff ineinander verwoben und voneinander abhängig geworden sind, ist das Festhalten an der Politik, die Lehrpläne für den Unterricht an höheren Schulen und Colleges auf der Grundlage vieler isolierter und unabhängiger Stoffe aufzustellen, dazu bestimmt, genau die Verwirrung zu erzeugen, die wir gegenwärtig haben“ (ebd., S. 92).

Dewey meint, soziales Handeln müsse grundlegend erlernt werden, um zu vermeiden, dass die Gesellschaft die Tugenden des Lebens in der Gemeinschaft^[16] verlerne. Dabei geht es ihm weniger um das praktische Tun im Unterricht als um Erziehung zur Demokratie: „Diese Dinge sage ich jedoch nicht, um die gegenwärtigen praktischen Tendenzen in der Pädagogik der höheren Schulen und der Universität zu unterstützen, sondern um die Frage nach dem

W a r u m ? zu stellen“ (ebd., S. 93). Denn die so genannten „halb-beruflichen“ Schulen^[17], die durchaus praktisch arbeiteten, waren schon eine handlungsorientierte Reaktion auf die Veränderungen im Bildungswesen und die Integration der neuen wissenschaftlichen Fächer^[18]. Als Mittel gegen den allgemeinen Bildungswirrwarr führt er die Projektmethode an, die er 1931 schon bei diesem Namen nennt.

Damit Projekte nicht trivial oder beliebig ausgewählt werden, müssen sie laut Dewey „in den Bereich und die Fähigkeiten der Erfahrung der Lernenden treten und [..] eine genügend lange Spannweite haben, so dass sie neue Fragen aufwerfen, neue und verwandte Unternehmungen herbeischaffen und ein Verlangen nach neuem Wissen erzeugen“ (ebd., S. 97). In der Projektmethode wird der Stoff im Gegensatz zur isolierten Behandlung aus beliebigen Gebieten so entnommen, wie man ihn braucht, um „ein geistiges Unternehmen zu betreiben“ (ebd., S. 97).

Dabei sollen Schüler und Lehrer gleichermaßen aktiv beteiligt sein. Der folgende Absatz stellt die Ausrichtung des Lernens am wirklichen Leben im Projekt und Deweys Sichtweise eindrucksvoll dar:

„Der geistig aktiv Lernende wird, glaube ich, zugestehen, dass sein Geist weit und breit umherschweift. Alles, was zu seiner Mühle kommt, ist Mahlgut, und er beschränkt seine Kornergänzung nicht auf irgendein abgezäuntes Feld. Doch der Geist schweift nicht nur draußen umher. Er kehrt mit dem Gefundenen zurück und der Verstand wird fortwährend gebraucht, um Beziehungen, Anwendungen, Einflüsse auf das Hauptthema zu entdecken. Das Ergebnis ist eine stetig wachsende geistige Vervollständigung zu einem Ganzen. Es kommt zu einer tiefen Versenkung, aber sie kommt eifrig und freiwillig [sic!; A.K.], nicht zögernd und gezwungen. Es kommt zur Verdauung, Einverleibung, nicht bloß zum Tragen einer Last mittels des Gedächtnisses, einer Last, die abgeworfen wird, sobald der Tag kommt, wo es nicht länger gefährlich ist, sie abzuschütteln.“ (Dewey 1918, S. 98).

Wenn Wissen aber ohne Zusammenhang aufgenommen wird, wie es im Unterricht heute noch häufig geschieht, kann es, auch wenn es zu Schulzeiten gründlich gelernt wurde, nur unter diesen isolierten Bedingungen wieder abgerufen werden. Sonst steht es nicht aktiv zur Verfügung (Dewey 1938, S. 294). Auch das Lernen, das sich neben dem Stofflichen nebenbei vollzieht, „etwa die Bildung bleibender Haltungen, Vorlieben oder Abneigungen“ (ebd., S. 294) kann viel wichtiger sein als der Stoff selbst.

Die „halb-berufliche“ Ausbildung in Laboratorien und Werkstätten erscheint ihm nicht als „wirkliches Voranbringen des theoretischen Wissens“, sondern als Streben nach „bloßer Handgeschicklichkeit“ (Dewey 1918, S. 99).

Deweys Projektentwurf gründet sich auf eine Dreiteiligkeit: es werden Hypothesen – die Aufgabestellung betreffend – gebildet, Lösungen dazu entworfen und diese in der sich anschließenden Praxisphase ausprobiert. Diese Dreiteiligkeit bezeichnet nach Dewey den vollständigen Denkakt. Am Ende soll auch bei Dewey ein Handlungsprodukt stehen.

Frey kritisiert, es führe zu Einseitigkeit und Verkümmerung emotionaler, motorischer und interaktiver Fähigkeiten, wenn man Projekte nach dem „vollständigen Denkakt“ Deweys aufbaut (Frey 1998, S.63). Seiner Meinung nach wird bei Dewey das Bildungsziel zu schnell aus dem Problem abgeleitet, die Mitsprache der Teilnehmer ist nur auf die erste Phase beschränkt. Weiterhin bemerkt er, Deweys Pädagogik fuße zu sehr auf einer kognitiven Theorie des Problemlösens.

Nach William Heard Kilpatrick, der John Deweys Schüler war, erstreben wir alle das gemeinsame, gemeinschaftliche Leben und sind darauf angewiesen. In dieser Vorstellung spiegelt sich implizit die Lebenssituation in den USA während der 20er Jahre wider. Viele Völker, Immigranten aus allen Teilen der Welt, teilten sich den gleichen Lebensraum. Allen musste ein Platz zum Leben gegeben, eine Chance, sich zu entwickeln, eingeräumt werden. Diese Grundbedingungen schlagen sich im Projektbegriff von Kilpatrick nieder. Diesen formuliert er, wie bereits oben zitiert (vgl. Kap. I, Abschnitt 2.1.1.), in „dem Begriff des planvollen Handelns aus ganzem Herzen, das in einer sozialen Umgebung stattfindet“ (Kilpatrick 1918, S. 162), oder kürzer, als „herzhaftes planvolles Tun“ (vgl. ebd., S. 162). Dabei beschreibt Kilpatrick planvolles Handeln als „die typische Einheit des wertvollen Lebens“ (vgl. ebd., S. 164), die allerdings nur den Menschen zugänglich ist, welche die Geschicke ihres Lebens selbst in die Hand nehmen. Menschen, die nicht planvoll handeln, also annehmen, was Zufall oder Schicksal ihnen bringen, nimmt er hiervon aus. Sie werden von anderen geleitet, „die Verantwortung trägt für sie ein anderer und über die Ergebnisse ihrer Arbeit fällt ein anderer sein Urteil“ (ebd., S. 165).

Kilpatrick geht von einer Erziehung zum „Ideal des demokratischen Bürgers“ (Schweingruber 1984, S. 25; vgl. Kilpatrick 1918, S. 164) aus, der sein Leben und Handeln „mit umsichtigem Blick für die Gesamtsituation auf weitreichende soziale Ziele richtet und dabei verantwortungsvoll vorgeht“ (ebd., S. 25). Dieses planvolle Handeln, i.e. das Projekt, muss also zu einer Grundform des schulischen Lernens gemacht werden, damit Erziehung zum Leben selbst wird und nicht bloß auf das zukünftige Leben vorbereitet. „Da das planvolle Handeln also die typische Einheit des wertvollen Lebens in einer demokratischen Gesellschaft ist, so sollte es auch zur typischen Einheit des Schulverfahrens gemacht werden“ (Kilpatrick 1918, S. 165). Unter dieser Bedingung wären der Erziehungsvorgang und das wertvolle Leben gleichgesetzt. Daraus schließt Kilpatrick, dass nichts besser darauf vorbereiten könne als geplantes praktisches Tun in der Gegenwart, Probleme im zukünftigen Leben zu lösen (vgl. ebd. S. 165). Dem Schüler muss zwar Freiheit bei der Planung gelassen werden, er soll aber auch die Verantwortung für sein Tun innerhalb der Gruppe übernehmen.

2.2.2. Die Projektmethode nach Karl Frey

Nach Frey ist die Projektmethode eine offene Lernform. Sie nimmt immer auf die lokale Situation und die Interessen der Teilnehmer Rücksicht. In einem Projekt laufen zeitgleich viele soziale und individuelle Prozesse ab, es werden Arbeitsziele gesteckt und

(manchmal auch nicht) erreicht, es werden Methoden für die Auseinandersetzung mit Aufgaben entwickelt, so dass es seiner Meinung nach keine präzise Definition geben kann

(vgl. Frey 1998, S. 17).

Frey erarbeitet in seinem Buch „Die Projektmethode“^[19] eine „Neukonzeption [der Projektmethode; Einfügung A.K.] auf der Basis bestimmter historischer Vorbilder“ (ebd., S. 36). Eine vergleichende Darstellung zwischen seiner Konzeption und der seines Vorbildes John Dewey soll dieses deutlich machen (vgl. Anhang A).

Pädagogische Klassiker wie Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Heinrich Pestalozzi (1746-1827) und Friedrich Fröbel (1782-1852) haben schon Ideen entworfen, die der Projektmethode nach heutigem Verständnis sehr ähnlich sind. Die Projektmethode orientiert sich an den Bedürfnissen, Neigungen und Interessen der Teilnehmer. Oft bearbeiten die Teilnehmer ihr Gebiet so, dass am Ende ein vorzeigbares und verwendbares Produkt vorliegt. Lernen nach der Projektmethode erstreckt sich meist über mehrere zusammenhängende Stunden. Ein Projekt kann verschiedene zeitliche Dauer haben (siehe weiter unten in diesem Abschnitt), einige Stunden bis zu mehreren Jahren. Am Anfang steht die Projektinitiative. Der Lehrer, die Schüler oder der Lehrplan schlagen ein Projekt vor.

„Entscheidend dabei ist, dass sich die Lernenden ein Betätigungsgebiet vornehmen, sich darin über die geplanten Betätigungen verständigen, das Betätigungsgebiet entwickeln und die dann folgenden verstärkten Aktivitäten im Betätigungsgebiet zu einem sinnvollen Ende führen. Oft entsteht ein vorzeigbares Produkt“(Frey 1998, S. 14).

Die Art, im Projekt zu lernen, ist als Probehandeln unter pädagogischen Bedingungen zu verstehen. Intention des Lernens nach der Projektmethode ist es, die Distanz zwischen Theorie und Praxis, Schule und Leben zu verringern. Die Lernenden sollen die Möglichkeit haben, die Kenntnisse, die sie theoretisch erworben haben, im Projekt eigenständig und schöpferisch am konkreten Fall auszuprobieren.

Zu den historisch wichtigen Konstellationen gehört laut Frey die Zeit der Reformpädagogik von etwa 1895 bis 1933. Besonders in den letzten Jahren dieser Periode konnte sich der Projektgedanke entfalten (vgl. Kap. I, Abschnitt 2.2.1.).

Frey nennt als Pädagogen und Vorbilder, die durch ihr Schaffen die Projektmethode oder nahe stehende Konzeptionen entwickelt oder weiterentwickelt haben: Bertold Otto, Hugo Gaudig, Hermann Lietz, Peter Petersen, Georg Kerschensteiner, Fritz Karsen, Otto Haase und Adof Reinwein für die Reformpädagogik in Deutschland; John

Dewey und William Heard Kilpatrick für den Pragmatismus in den USA; sowie Pavel Petrovic Blonskij und Anton Semenovic Makarenko für die Arbeitsschulkonzepte in Russland.

Es sprechen nach Frey zwei Gründe für einen besonderen Bedarf an handlungsorientiertem Lernen durch die Projektmethode in den Schulen:

1. Die Schule hat die Aufgabe, die Schüler zur Verantwortung ihres Tuns zu führen, das Mitgestalten von Situationen im täglichen Leben erfahrbar zu machen, somit einen Beitrag zur Entfaltung des Individuums und damit auch zur gesellschaftlichen Entwicklung zu leisten. Hierzu ist die Projektmethode geeignet, da Schüler durch sie lernen können, in größeren Zusammenhängen eigenverantwortlich zu handeln.
2. Die Projektmethode kann helfen, die Welt der Schule mit der Welt des alltäglichen Lebens neu zu vernetzen. Beide Welten existieren heute weitgehend getrennt voneinander. Auch eine Orientierung der Schule nach außen, eine Präsentation möglicher Produkte aus Projekten ist möglich. Damit fügt sich die Schule wieder stärker in das Bewusstsein täglichen Zusammenlebens ein (vgl. Frey 1998, S. 70-71).

[...]

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^[1] In der vorliegenden Arbeit wird wegen besserer Lesbarkeit die männliche Form der Bezeichnungen Schüler, Lehrer, Musiker, Leser etc. geschlechtsneutral verwendet.

^[2] Im allgemeinen hat sich in der Literatur die zusammengezogene Schreibweise „HipHop“ durchgesetzt (vgl. z.B. Rohrbach, Verlan, Rose, Terhag, Lugert, Krekow et al., Wallbaum), die ich für diese Arbeit übernehme. In wörtlichen Zitaten wird die Schreibweise des jeweiligen Autors beibehalten.

^[3] Mainstream (wörtl. Hauptstrom): Die Musik, die gegenwärtig den bei den meisten Konsumenten vorherrschenden Musikgeschmack darstellt. Der Begriff kann auch für Mode, Kunst oder weitere künstlerische Ausdrucksformen verwendet werden.

^[4] Einige wenige Beispiele sind: mit dem Stuhl kippeln, etwas malen, Briefe schreiben, Nägel kauen, den Lehrer vom Thema ablenken, dösen, essen, etwas in die Tischplatte ritzen, ständig zum Papierkorb laufen etc.

^[5] Zu den Vorbildern Freys zählen insbesondere Dewey und Kilpatrick (vgl. Kap. I, Abschnitt 2.1.4., auch Anhang I).

^[6] Projektunterricht wird in diesem Zusammenhang nicht als eine eigenständige Theorie verstanden, die der Definition bedarf, sondern als ein Unterricht, in dem die Idee des Projekts oder Züge der Projektmethode zum Einsatz kommen. Gudjons bezieht sich beim Entwickeln der Merkmale eines Projekts (vergl. Kap. I, Abschnitt. 2.2.3) auf verschiedene Quellen (z.B. Frey, Schweingruber, Kilpatrick, Dewey, Duncker/Götz u.a.). Dabei stellt er nicht den Anspruch, die Merkmale als Theorie selbst entwickelt zu haben, sondern sie eher zu einem sinnvollen Ganzen zusammengefügt und ergänzt zu haben.

^[7] Auf fehlerhafte Rechtschreibung in den Zitaten weise ich mit einem Ausrufungszeichen [!] hin.

^[8] Die hier normal gesetzten Wörter sind beim Meyer kursiv gesetzt.

^[9] Bei Zitaten wird die Rechtschreibung der Autoren übernommen, auch wenn sie nicht der Neuregelung der deutschen Rechtschreibung entspricht.

^[10] Die Begriffe „projektorientiert“ und „projektbezogen“ werden in dieser Arbeit als Synonyme verwendet.

^[11] „William B. Rogers“ ist bei Gudjons kursiv gesetzt.

^[12] In der Dzerzinskij-Kommune, die Makarenko von 1928-1935 leitete, erlernten die Jugendlichen neben dem Besuch einer Volksschule einen Beruf. Er nannte das System „halbe Arbeit, halber Unterricht“ (vgl. Frey 1998, S.56). Frey sieht diese Art der polytechnischen Unterweisung nicht als vorteilhaft für die Projektmethode an (vgl. ebd., S. 56).

^[13] Gemeint sind die traditionelle Vermittlung von Fachwissen hauptsächlich durch Bücher und die Reproduktion dieses Wissens als Form der Leistungskontrolle.

^[14] William Heard Kilpatrick .„The Project Method“, deutsche Übersetzung „Die Projekt-Methode”. In: Der Projekt-Plan. Grundlegung und Praxis. Weimar: Hermann Böhlaus Nachfolger, 1935, S.161-179. Siehe auch Literaturverzeichnis.

[15] John Dewey. „Der Ausweg aus dem pädagogischen Wirrwarr“. In: Der Projekt-Plan. Grundlegung und Praxis. Weimar: Hermann Böhlaus Nachfolger, 1935, S.161-179. Siehe auch Literaturverzeichnis. Der Aufsatz wurde ursprünglich als Vorlesung an einer Universität gehalten.

^[16] Auch diese These ist heute von großer Aktualität.

^[17] Als „halb-berufliche Schulen“ werden in der Übersetzung von Deweys Text die berufsbildenden Schulen der damaligen Zeit bezeichnet. Dort wurde – analog zur heutigen „Lehre“ – sowohl theoretisch (in der Schule) als auch praktisch (in Laboratorien, Werkstätten, etc.) gelernt.

^[18] Anfangs war im höheren Bildungswesen „die geheiligte traditionelle Dreiheit“ gelehrt worden: Theologie, Recht und Medizin. Dewey zufolge waren nun noch Schulen für Journalismus, Handel, Technik, Unterricht, Zahnheilkunde, Pharmazeutik, Land- und Forstwirtschaft, Büchereiwesen, Bedienungs- und Haushaltskunde hinzugekommen (vgl. Dewey 1931, S. 92).

^[19] Der Buchtitel „Die Projektmethode“ lehnt sich bewusst an den berühmten Aufsatz „The Project Method“ von William Heard Kilpatrick (1918) an. Dieser ist im Sammelband „Der Projekt-Plan. Grundlagen und Praxis“ (vgl. Literaturverzeichnis Petersen 1935) erschienen, der Frey viele Anregungen lieferte und ohne die sein Buch „nie so zustandegekommen wäre“ (vgl. Frey, S. 14).

• Universidad: University of the Arts Berlin (Musikdidaktik)
• Calificación: 1,0
• Autor: Andreas Krumwiede (Autor)
• Año de publicación: 2002
• Páginas: 85
• No. de catálogo: V90579
• ISBN (Ebook): 9783638042772
• ISBN (Libro): 9783638940252
• Idioma: Alemán
• Etiqueta: Projektorientiertes, Lernen, Musikunterricht, Beispiel, Produktion, Hip-Hop, Rap-Musiken, schülerorientiert, schülerorientierter, unterricht, pädagogik, musikpädagogik, hip, hop, musik, projekt, modern, usa, geschichte, des