Der Konstruktivismus ist eine innovative, junge Form des Lernens mit verschiedenen Ausprägungen [...] Als Basisliteratur dienen die Aufsätze der exklusiven Berufspädagogen Gabi Reinmann-Rothmeier und Heinz Mandl sowie Werke von Horst Siebert.
Wir haben im Untertitel bewusst den Terminus der „Unterrichtseinheiten“ formuliert [...] In der Verwirklichung sehen wir den Wechsel zwischen lehrenden und lernenden Elementen als am Praktikabelsten an. Daher ist die Formulierung der „pragmatischen Unterrichtseinheiten“ bewusst gewählt.
Der Begriff des Konstruktivismus wurde in den 1970er bis 90er Jahren geprägt. [...] Der Auslöser für die Entwicklung konstruktivistischer Lehr- und Lernformen war die Feststellung über die Existenz „[…] ‚trägen’ Wissens“ (Reinmann-Rothmeier 1996, S. 41). Bildungswissenschaftler gelangten zu der Erkenntnis, dass die Wissensträgheit auf die Lehrmethode der Frontalbeschallung, der so genannten „Trichterphilosophie“ zurückzuführen ist. „[...] the contrast between education and indoctrination has not, even recently, been taken for granted in parts of the world that qualify as ‚democratic’ (Tiles 1992, S. 15). Letztere ist gekennzeichnet durch wenig Aktivität der Teilnehmer, exemplarisch durch keinerlei Eigeninitiative, absente Selbstkontrolle und fehlende Kontextbezüge. „Damit bleibt die mögliche Relevanz des Wissens ebenso im dunkeln [sic] wie der potentielle Nutzen des Gelernten in realen Situationen“ (Reinmann-Rothmeier 1996, S. 41). Um dieser Feststellung zu begegnen, wurde eine konstruktivistische Unterrichtsphilosophie entwickelt (vgl. dazu Punkt 2).
Georg Kerschensteiner entwickelte 1908 das duale System der Arbeitsschule. Entscheidend in seinem Ansatz ist die Selbstständigkeit der Auszubildenden in authentischen Situationen (vgl. Kerschensteiner 1968, S. 30f.; vgl. Gonon 1992, S. 169).Für Jérôme Seymour Bruners Ansatz des entdeckenden Lernens von 1966 spielen Realitätsbezug, Explorationspotential und Interaktion eine entscheidende Rolle. Martin Wagenscheins „Epochenunterricht“ von 1973 ist eng an Bruners pädagogisches Konzept angelehnt und thematisiert ein, an die Lernenden, realistisch gestelltes Problem in der Aufgabenstellung, woraus die Schüler Fragen generieren können. John Dewey stellte 1981 fest, dass der soziokulturelle und der eigene historische Hintergrund untrennbar mit dem Lernerfolg verknüpft sind
(vgl. Reinmann-Rothmeier 1996, S. 42).
Gliederung
1 Einleitung
1.1 Historische Entwicklung des Konstruktivismus
1.2 Personelle Historie
2 Grundlagen konstruktivistischen Handelns
2.1 Das theoretische Gerüst
2.2 Die konstruktivistische Unterrichtsphilosophie
2.2.1 Das lernende Subjekt
3 Formen des Konstruktivismus
3.1 Der radikale Konstruktivismus
3.2 Der gemäßigte Konstruktivismus
4. Wissen als Ressource
4.1 Konstruktivistische Praxis im Sektor der Teilnehmer- und Subjektorientierung
4.2 Gesellschaftliche Evolution – Die Wissensgesellschaft
5 Bewertung
5.1 Aktuelle Relevanz
5.2 Kritik
6 Fazit
7 Literatur
7.1 Quellen- und Literaturverzeichnis
7.2 Weiterführende Literatur
1. Einleitung
Der Konstruktivismus ist eine innovative, junge Form des Lernens mit verschiedenen Ausprägungen. In einer Welt mit komplexen Beziehungsgeflechten und steigendem internationalem Konkurrenzdruck ist es von zunehmender Relevanz, neuartige Tendenzen der Lehr- und Lernformen in die eigenen Konzepte einzubinden, vor allem in Deutschland als exorbitantem „Global Player“.[1]
In dieser Arbeit wird die Relevanz des Konstruktivismus als pädagogische Methode dargestellt und kritisch hinterfragt, eventuelle Lücken oder Widersprüche aufgedeckt sowie eine Vervollkommnung des Ansatzes durch eigene Gedanken angestrebt. Die Arbeit betont explizit die konstruktivistische Pädagogik. Als Basisliteratur dienen die Aufsätze der exklusiven Berufspädagogen Gabi Reinmann-Rothmeier und Heinz Mandl sowie Werke von Horst Siebert.[2]
Wir haben im Untertitel bewusst den Terminus der „Unterrichtseinheiten“ formuliert. Die Begründung rührt daher, dass nach uns lediglich Partiale des gemäßigten Konstruktivismus[3] praktikabel sind. In der Verwirklichung sehen wir den Wechsel zwischen lehrenden und lernenden Elementen als am Praktikabelsten an. Daher ist die Formulierung der „pragmatischen Unterrichtseinheiten“ bewusst gewählt.
1.1 Historische Entwicklung des Konstruktivismus
Der Begriff des Konstruktivismus wurde in den 1970er bis 90er Jahren geprägt. Es gibt viele Vorläufer, die eine theoretische Basis geschaffen haben, auf der der Konstruktivismus beruht. Trotzdem existiert keine einheitliche, unversalgültige Definition des Terminus.
Der Auslöser für die Entwicklung konstruktivistischer Lehr- und Lernformen war die Feststellung über die Existenz „[…] ‚trägen’ Wissens“ (Reinmann-Rothmeier 1996, S. 41).[4] Bildungswissenschaftler gelangten zu der Erkenntnis, dass die Wissensträgheit auf die Lehrmethode der Frontalbeschallung, der so genannten „Trichterphilosophie“[5] zurückzuführen ist. „[...] the contrast between education and indoctrination has not, even recently, been taken for granted in parts of the world that qualify as ‚democratic’ (Tiles 1992, S. 15). Letztere ist gekennzeichnet durch wenig Aktivität der Teilnehmer, exemplarisch durch keinerlei Eigeninitiative[6], absente Selbstkontrolle und fehlende Kontextbezüge. „Damit bleibt die mögliche Relevanz des Wissens ebenso im dunkeln [sic] wie der potentielle Nutzen des Gelernten in realen Situationen“ (Reinmann-Rothmeier 1996, S. 41). Um dieser Feststellung zu begegnen, wurde eine konstruktivistische Unterrichtsphilosophie entwickelt (vgl. dazu Punkt 2).
1.2 Personelle Historie
Die Vordenker des Konstruktivismus sind zu Beginn bis zum Ende Mitte des 20. Jahrhunderts einzuordnen. Georg Kerschensteiner entwickelte 1908 das duale System[7] der Arbeitsschule. Entscheidend in seinem Ansatz ist die Selbstständigkeit der Auszubildenden in authentischen Situationen (vgl. Kerschensteiner 1968, S. 30f.; vgl. Gonon 1992, S. 169). Auf Kerschensteiners Ansatz aufbauend, existiert die Freinet-Pädagogik[8], in der „Leben, Arbeit und Lernen miteinander verbunden sein sollten, damit sich Kinder in einer ganzheitlichen und demokratischen Schulatmosphäre entfalten können“ (Schaub 2000, S. 222).
Für Jérôme Seymour Bruners Ansatz des entdeckenden Lernens von 1966 spielen Realitätsbezug, Explorationspotential und Interaktion eine entscheidende Rolle. Martin Wagenscheins „Epochenunterricht“ von 1973 ist eng an Bruners pädagogisches Konzept angelehnt und thematisiert ein, an die Lernenden, realistisch gestelltes Problem in der Aufgabenstellung, woraus die Schüler Fragen generieren können. John Dewey stellte 1981 fest, dass der soziokulturelle und der eigene historische Hintergrund untrennbar mit dem Lernerfolg verknüpft sind
(vgl. Reinmann-Rothmeier 1996, S. 42).
Im weiteren Verlauf entstand die Situated-Cognition-Bewegung (Hauptphase 1987 bis 1991), eine einflussreiche, mit dem Konstruktivismus verwandte Strömung innerhalb der Lerntheorie. „The dominant form of school learning and performance is individual. Although group activities of various kinds occur in school, students ultimately are judged on what they can do by themselves” (Resnick 1987, S. 13). Das eigenständige Handeln rückt in den Mittelpunkt der interaktiven Lernsituation. „Gemeinsam ist all diesen Varianten [...] die Annahme, daß [sic] Wissen stets durch das wahrnehmende Subjekt und infolge sozialer Transaktionen innerhalb einer Gemeinschaft konstruiert wird [und] Denken, Handeln und Lernen immer in einem Kontext erfolgen und somit situiert sind“ (Reinmann-Rothmeier 1996, S. 42; vgl. Meixner 2004, S. 246; vgl. Reich 1998, S. 134).
Wissen entsteht durch die Wahrnehmung der Umgebung sowie die in ihr handelnden Individuen. Jeder Lerner steht in ständiger Interaktion zu seinen Kommilitonen (a in Abb. 1). Dies stellt für jeden der Beteiligten (A und B in Abb. 1) einen Teil des sozialen Kontextes (d in Abb. 1) dar. Die dargebotenen Fakten werden individuell sowie differenziert wahrgenommen (b in Abb. 1) und es wird hieraus ein eigener Wissensstand auf Basis der gewonnenen Erkenntnisse generiert (c in Abb. 1). Der gesamte Prozess der Wissensaneignung wird influenziert durch die jeweilige Situation (d in Abb. 1). Letztere umfasst einwirkende Personen (Dozenten, Kommilitonen, Freunde, Familie) und weitere Faktoren (Lokalität, Aktualität des Lernstoffes in der Gesellschaft u. a.).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
2 Grundlagen konstruktivistischen Handelns
Handlungsabläufe auf konstruktivistischer Basis erleben wir alltäglich. Wir, als Individuen in einer Welt komplexer, variierender Situationen, treffen regelmäßig auf unbekannte Situationen, in denen wir fehlende Informationen erfahrungsbasiert aus dem Kontext konstruieren (vgl. Zimbardo 2004, S. 243; vgl. Gonon 1992, S. 173). Dieser Ablauf ist eine vergleichbare kognitive Leistung mit dem Wissenserwerb auf einer konstruktivistischen Grundlage.
2.1 Das theoretische Gerüst
Der Konstruktivismus stellt eine Lebenshaltung dar, in der die Menschen die eigene Realität konstruieren. In der Postmoderne spricht man von einer „`ästhetischen Verfassung unserer Wirklichkeit´, d. h. Wirklichkeit ist uns nicht vorgegeben, sondern wir erzeugen unsere Wirklichkeiten, d. h. das, was etwas be`wirkt´“ (Siebert 2002, S. 19). Dieses Faktum lässt sich auf die Wissenschaft übertragen. Erkenntnisse sind nicht vom jeweiligen Subjekt trennbar, da die Vorgehensweise innerhalb der Forschung anteilmäßig subjektiv geprägt ist. Durch konstruktivistische Handlungsweisen werden „ästhetische Konstrukte“[9] erzeugt, aber „nur“ Konstrukte, die einer weiteren Verifikation[10] bedürfen. Letztere ist aufgrund der erschwerten Konstanthaltung der Konditionen bei konstruktivistischer Vorgehensweise nur schwerlich zu erbringen.
Der Konstruktivismus wird mit der Systemtheorie[11] assoziiert, wonach sich die Konstruktion der Realität nach Selbst- und Fremdreferenz richtet. Die Selbstreflexion ist individuell ausgeprägt. Die Subjekte nehmen ihre Umwelt durch kognitive Strukturen wahr. Diese Wahrnehmung stellt die Konstruktion dar (vgl. Maturana 1998, S. 208). Wir verknüpfen die Konstruktion im systemtheoretischen Kontext als Wahrnehmung optischer, akustischer, gustatorischer und anderer Reize im ersten Schritt. Im zweiten Schritt erfolgt die Assoziation und Interpretation der Informationen mit dem existierenden Kontext und dem vorhandenem Wissen. Die handelnden Subjekte verfügen über autopoietische Eigenschaften bezüglich ihres Kenntnisstandes (vgl. Luhmann 1987, S. 222f.). Das Wissen existiert durch die Individuen in der Gesellschaft und ist in einen sozialen Kontext einzuordnen. „Es gibt Systeme mit der Fähigkeit, Beziehungen zu sich selbst herzustellen und diese Beziehungen zu differenzieren gegen Beziehungen zu ihrer Umwelt [...]“ (Luhmann 1987, S. 31). Dieses Faktum ermöglicht individuelle Denkprozesse, welche wiederum die Wissenschaft vorantreiben. „All diese Prozesse [der Wahrnehmung, Konstruktion, Transformation und Assoziation; Anm. d. Verf.] geschahen und geschehen evolutionär auf der Grundlage der Selbstorganisation, deren Ziel es ist, die angewachsene interne Komplexität des jeweiligen Systems zu reduzieren, woraus das >>Bedürfnis<< nach neuen Ordnungsprinzipien oder Codes entsteht“ (Maturana 1998, S. 204).
2.2 Die konstruktivistische Unterrichtsphilosophie
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Durch Lerntechniken, wie exemplarisch der Trichterphilosophie (a in Abb. 2) kann den Lernenden innerhalb kurzer Zeit komprimiertes Wissen vermittelt werden, welches sich jedoch als praktisch nicht verwertbar erweist (vgl. Fußn. 5, S. 4).[12] Das resultierende „träge Wissen“ (b in Abb. 2) und dessen Feststellung führen zu einer Verschiebung in der Anschauung der Didaktik (c in Abb. 2). Die Verschiebung erfolgt „[vom] Primat der Instruktion [d. h. einer hohen Aktivität der Lehrenden und Passivität der Lernenden; Anm. d. Verf.] zum Primat der Konstruktion [d. h. einer geringeren Aktivität der Lehrenden zu Gunsten der Lernenden; Anm. d. Verf.]“ (Reinmann-Rothmeier 1996, S. 41). Durch die Eigenständigkeit des Arbeitens der Lernenden wirken dieser näher an der späteren Aufgabenrealität (d bzw. d1 in Abb. 2) mit real vergleichbaren Instrumenten (d2 in Abb. 2). Summa summarum werden die gleichen Inhalte vermittelt, lediglich aus einer anderen Perspektive
(vgl. Reinmann-Rothmeier 1996, S. 41f.).
2.2.1 Das lernende Subjekt
Das lernende Subjekt steht im Mittelpunkt der konstruktivistischen Perspektive, geprägt durch fünf Faktoren:
- Aktivität
- Selbststeuerung beziehungsweise externe Kontrolle
- Konstruktion
- Situatives Handeln
- Sozialität
(vgl. Reinmann-Rothmeier 1996, S. 41).
- Die Aktivität korrespondiert mit dem Lernerfolg. Die Teilnehmer an Lehrveranstaltungen und Schulungen müssen den Sinn ihres Lernens und die spätere Verwertbarkeit erkennen, damit sie motiviert[13] sind. „Sinn kann aber nicht >>geboten<< werden, sondern muss von jedem Mitarbeiter [analog auch: Seminarteilnehmer; Anm. d. Verf.] ganz individuell gefunden werden. Allenfalls gilt: Wer leistet [analog: lernt; Anm. d. Verf.], sieht darin Sinn“ (Sprenger 2002, S. 237).
Die Aktivierung einer intrinsischen Lernmotivation wird favorisiert, damit die Aktiven die Relevanz des Erlernten außerhalb von Seminarräumen erkennen und transparente Relationen zur Außenwelt herstellen. Mit Hilfe dieser Strategie soll dem Sujet des „trägen Wissens“ begegnet und der Transfer von Anwendungsstoff unterstützt werden
(vgl. Meixner 2004, S. 246).
- Das Verhältnis von Selbststeuerung und Kontrolle variiert im Lernprozess. Der Lehrling kennt seine eigenen Stärken, Schwächen und die für ihn effektive Lerntechniken am Besten Seine Eigensteuerung darf dennoch nicht unbeachtet bleiben (vgl. Meixner 2004, S. 246). Er bedarf einer gewissen Anleitung und Kontrolle, um transitiv zu arbeiteten.
- Die Konstruktion beschreibt die eigene kognitive[14] Leistung des Lernaktiven, wobei sich dieser auf die Assoziation von Vorwissen und Erfahrung beziehungsweise die Kombination mehrerer aktuell wirkender Einflüsse konzentriert (vgl. Zimbardo 2005, S. 243; vgl. Westermann 2000, S. 32). Der Konstruktionsprozess ist nach dem konstruktivistischen Lehrkonzept sehr entscheidend für den Lernfortschritt.
- Situatives Handeln muss dem Lernenden abgefordert werden, damit dieser seine augenblickliche Situation innerhalb kurzer Zeit einschätzen und sein Wissen abrufbereit halten kann. Des Weiteren wird die Anpassungsfähigkeit und Flexibilität in unbekannten Kontexten geschult.
- Die Sozialität integriert zwei Dimensionen des Einflusses: erstens das soziokulturelle Umfeld (a in Abb. 2) und zweitens das interaktive Geschehen (b in Abb. 2) um den Lernenden. Ersteres impliziert die soziale Herkunft und das aktuell private, personelle Umfeld (z. B. Eltern, Freundeskreis), welches die langfristigen Lernfortschritte beeinflusst (vgl. Rogoff 1990, S. 120ff.). Letzteres referiert die momentane gesellschaftliche Reflexion auf die erbrachte Leistung (z. B. Aussagen von Kommilitonen), welche dem Aktiven ein erstes Feedback vermitteln (vgl. Resnick 1987, S. 13ff.).
Ergänzend empfinden wir eine dritte Dimension als grundrelevant: die Betreuung (c in Abb. 2). Nach uns ist es entscheidend, dass der Lernende während des gesamten Wissenserweiterungsprozesses eine intensive Betreuung erfährt. Von dieser sollten regelmäßige Motivationsimpulse ausgehen, um den Betreuten in seiner „thematischen Bahn“ zu stabilisieren. Arbeitet letzterer thematisch fehlgeleitet, fällt es ihm schwer, sich für einen Inhaltskomplex zu begeistern.[15] Er kommt durch die Betreuung in seinen Lernfortschritten schneller zum Ziel, was ihn zusätzlich motiviert.
[...]
[1] Die Relevanz existiert in zweifacher Weise. Einerseits greifen Unternehmen im beruflichen Ausbildungsweg darauf zurück und andererseits verwirklichen Weiterbildungsträger bei der Durchführung von Seminaren konstruktivistische Konzepte.
[2] Reinmann-Rothmeier ist Lehrstuhlinhaber der Professur für Medienpädagogik an der Universität Augsburg. Im Vorfeld begleitete sie differenzierte Positionen als Wissenschaftlerin und Beraterin für Wissens- und Kommunikationsstrategien (vgl. Competence-Site 2007, pass.). Mandl ist Professor für empirische Pädagogik und pädagogische Psychologie an der Ludwig-Maximilians-Universität München. Alternierend zu seiner Hochschultätigkeit in München ist er Mitglied in zahlreichen Kommissionen, erhielt mehrfach internationale Gastprofessuren und war als Gutachter bzw. Berater tätig. Er ist Mitherausgeber zahlreicher Buchserien und Mitglied in differenzierten Expertengremien (vgl. Ludwig-Maximilians-Universität München 2007, pass.). Siebert ist in internationalen Foren zum Vorantreiben des Bologna-Prozesses engagiert. Letzterer impliziert die Vereinheitlichung der nationalen Bildungsabschlüsse in ein europäisches System mit dem Ziel der Vergleichbarkeit und Verbesserung der Chancengleichheit (vgl. Hochschulrektorenkonferenz 2007, S. 49). In seiner Laufbahn durchlief Siebert verschiedene Lehr- und Beratertätigkeiten und war Präsident des Instituts für Weltwirtschaft (vgl. Econ Referenten Agentur 2007, pass.).
[3] Diese Ausprägung wird in Punkt 3.2 ausführlicher behandelt.
[4] Die Feststellung basiert auf verschiedenen Studien, in denen Studenten in Planspiele bzw. Computersimulationen eingebunden wurden, wobei Verknüpfungen auf theoretischer Grundlage zu erbringen waren (z. B. in der Medizin auftretende Symptome und gestellte Diagnosen). Im Vorwissenstest schnitten die Studierenden sehr gut ab, konnten ihr Wissen aber praktisch nicht umsetzen. „[...] evidence is beginning to accumulate that traditional schooling’s focus on individual, isolated activity, on symbols correctly manipulated but divorced from experience, an on decontextualized skills [Herv. d. Verf.] may be partly responsible for the school’s difficulty [...]” (Resnick 1987, S. 18).
[5] Unter diesem Prinzip ist ein passives Zuhören der Lernenden bei einem theoretischen Erklärungsprozess des Pädagogen zu verstehen, der von den vorgegebenen Verhaltensanweisungen Abweichende disziplinieren soll. Zum Abschluss der Unterrichtseinheit sollen alle Partizipanten ein vergleichbares Wissensniveau erreicht haben (vgl. Schaub 2000, S. 224).
[6] Die Einbringung einer Eigenleistung der Studenten kann auf verschiedenste Weise erfolgen. Häufig praktizierte Anwendungen sind Diskussionen, in denen die Lernenden ihr verfügbares Wissen zu einem neuen Themenkomplex erörtern (Brainstorming) (vgl. Schaub 2000, S. 108) oder Arbeitsaufträge, bei denen Kleingruppen themenbezogene Fakten selbst erarbeiten und später im Plenum präsentieren (vgl. Schaub 2000, S. 37).
[7] Das duale System beinhaltet eine Trennung der theoretischen (Berufsschulen bzw. Berufsakademien) und pragmatischen (Betriebe) Vermittlung berufsspezifisch relevanter Inhalte und ist heute in Deutschland weit verbreitet. Der Besuch der Ausbildungsstätten findet alternierend oder parallel statt
(vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2005, S. 299). Kerschensteiner legte zu Beginn des 20. Jahrhunderts den Grundstein für eine praxisorientierte Ausbildung (Handfertigkeitsunterricht in der achten Klasse im Mittelpunkt) (vgl. Gonon 1992, S. 172).
[8] Célestin Freinet übte als Volksschullehrer Kritik am traditionellen Schulsystem, da dieses sich auf „[...] das Erlernen vorgegebener Wissensstoffe und die Einschränkung kindlicher Selbstentfaltungsmöglichkeiten“ (Schaub 2000, S. 222) beschränkte. Er gründete eigene Bildungsanstalten und initiierte Lehrerkooperationen. In seinen Ansätzen verwirklichte er die Gedanken von Georg Kerschensteiner und John Dewey. Letzterer assoziierte den Lernfortschritt mit dem soziokulturellen und historischen Umfeld, wodurch eine handlungs- und erfahrungsorientierte Methodik stärker gewichtet wird. „[...] Dewey’s critics who see his educational objectives as „socialistic“ (the emphasis on sharing a common life) an those who see them as „individualistic“ (the empasis on the goal of education as ‚growth’)“ (Tiles 1992, S. 7).
[9] Die ästhetischen Konstrukte beruhen auf der Realität. Letztere wird bedingt durch die subjektive Wahrnehmung. Aus diesem Grund müssen die Konstrukte auf ihren Wahrheitsgehalt hin überprüft werden.
[10] Der Wahrheitsgehalt der wissenschaftlichen Aussagen muss hinsichtlich seiner Universalität überprüft und anhand von empirischen Daten belegt werden. Mit breiter werdendem Geltungsbereich erhöht sich die empirische Stützungsleistung und die Verifizierbarkeit (vgl. Westermann 2000, S. 186; S. 436)
[11] Ein System indiziert zusammenhängende Objekte inklusive ihrer Merkmale und bestehenden Beziehungen zwischen einzelnen dieser (vgl. Watzlawick 2000, S. 116).
[12] Die komprimierte Form des Lehrstoffs wird verlesen oder als Handout ins Plenum gereicht. Die Lerner nehmen das Wissen kurzfristig auf, verarbeiten dies aber nicht und es kommt zu keiner langfristigen Speicherung. Dieser Fakt liegt in der fehlenden Praxisuntermauerung begründet. Sofern die Teilnehmer das erworbene Wissen im Selbstlernprozess erfahren, wird dies, aufgrund der erkannten praktischen Relevanz, längerfristig gespeichert.
[13] Motivation beschreibt einen aktiven Zustand der Verhaltensbereitschaft (vgl. Sprenger 2002, S. 22).
[14] Die Kognition ist ein Teil des Interagierens im menschlichen Leben. Systemtheoretisch wird von lebenden, autopoietischen Systemen gesprochen. Die kognitive Leistungsfähigkeit wird gemessen am Erfolg der Operationen des Individuums in ein oder mehreren Systemen (vgl. Maturana 1998, S. 202).
[15] „Menschen sind motiviert“ (Sprenger 2002, S. 205). Basierend auf dieser Tatsache, ist es entscheidend, den Punkt der Demotivation im Vorfeld nicht aufkommen zu lassen, da nach Sprenger eine nachfolgend initiierte, externe Motivierung unmöglich ist (vgl. Sprenger 2002, S. 206).
- Citar trabajo
- Etienne Pflücke (Autor), Thomas Grimme (Autor), 2007, Konstruktivistische Lernmethoden innerhalb der Bildungswissenschaften als innovative Technik zur Effektivierung des Wissenserwerbs, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/89662
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