Ausgehend von den Auffassungen und den Aussagen der KMK über Bildungsziele, Bildungsstandards und Kompetenzen - die eher eine outputorientierte Zielsetzung verfolgen - sowie einer Differenzierung zwischen externem und internem QM, wird versucht mit Hilfe internationaler Vergleichsstudien die Quintessenz der Herausforderungen im Bildungswesen zu eruieren (Teil I), um die relevanten Ansätze für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen zu verdeutlichen. Dabei geht es vorwiegend um die systematischen Kontexte von Bildungszielen, Bildungsstandards und Kompetenzen, die in ein Modell des QM integriert werden, so dass Qualitätsentwicklung unter Aspekten einer einheitlichen und vergleichbaren Nomenklatur des Qualitätsmanagements diskutiert werden kann. Dabei wird folgende These unterstellt: Die Ergebnisqualität kann nur so gut sein wie Struktur- und Prozessqualität.
Die Bildungsergebnisse sind mithin abhängig von einem qualitativ guten Unterricht. Sofern die Qualität des Unterrichts nicht gemessen werden kann, können auch keine Wirkungen auf die Ergebnisse erwartet werden bzw. die Wirkungszusammenhänge zwischen Unterrichtsqualität und Ergebnisqualität werden ausgeblendet. Insofern ist die Entwicklung von professionellen Standards (Teil II) von entscheidender Relevanz. Vor diesem Hintergrund wird der Ansatz der Bildungsforschung vertreten, der insbesondere auf die Evaluation der Unterrichtsqualität abhebt.
Die qualitätsorientierte Bildungsberichterstattung (Teil II) ist abhängig von harten Daten im Bereich der Bildungsstrukturen, der Bildungsprozesse und der Bildungsergebnisse, die mittels qualitativer, quantitatver und Qualitätsindikatoren gemessen werden. Dabei steht die Entwicklung von Qualitätsindikatoren noch aus. Qualitätsstandards jedoch sind die Grundlage für die Entwicklung von Qualitätsindikatoren, die erst eine qualitätsorientierte Bildungsberichterstattung realisieren können. Qualitätsindikatoren sind derzeit nur für bestimmte Leis-tungsbereiche (Kompetenzniveaus IGLU, PISA, DESI; TIMSS) von Schülern möglich, aber Ziel einer qualitätsorientierten Bildungsberichterstattung muss es sein, die Qualität eines Bildungssystems mittels harter Daten analysieren und beurteilen zu können und dazu ist es notwendig, entsprechende Kompetenzen und Qualitätsstandards gerade für die Profession zu entwickeln.
Inhaltsverzeichnis
Zusammenfassung
Teil I: Grundlagen
1. Ausgangsposition
2. IGLU
2.1 Vorbemerkungen
2.2 Qualität der Lesekompetenz
2.3 Ergebnisse
3. PISA
3.1 Vorbemerkungen
3.2 Kompetenzstufen
3.3 Ergebnisse
3.3.1 Mathematische Kompetenz
3.3.2 Lesekompetenz
3.3.3 Naturwissenschaftliche Kompetenz
3.3.4 Problemlösungskompetenz
3.3.5 Schlussfolgerungen
4. DESI
4.1 Vorbemerkungen
4.2 Kompetenzstufen
4.3 Ergebnisse
4.3.1 Lesekompetenz
4.3.2 Sprachkompetenz
4.3.3 Sozioökonomischer Hintergrund
4.3.4 Förderung im Deutschunterricht
4.3.5 Quintessenz und Ausblick
5. TIMSS
5.1 Vorbemerkungen
5.2 Kompetenzniveaus
5.3 Kompetenzstufen
5.4 Ergebnisse
5.4.1 Probleme
5.4.2 Entwicklungsperspektiven
Teil II: Qualitätsentwicklung
1. Probleme der Qualitätsentwicklung
2. Konzept der Qualitätsentwicklung
2.1 Externes QM
2.1.1 Strukturen des Bildungswesens
2.1.2 Prozesse des Bildungswesens
2.1.3 Ergebnisse des Bildungswesens
2.2 Internes QM
2.3 Systematik von Bildungszielen, -standards und –kompetenzen
2.3.1 Funktion von Bildungszielen
2.3.2 Funktion von Bildungsstandards
2.3.2.1 Professionelle Standards
2.3.2.2 Outputorientiere Standards
2.4 Funktion der Kompetenzbestimmung
2.5 Kontext zur qualitätsorientierten Bildungsberichterstattung
3. Zusammenfassung
Literatur
Zusammenfassung
Ausgehend von den Auffassungen und den Aussagen der KMK über Bildungsziele, Bildungsstandards und Kompetenzen - die eher eine outputorientierte Zielsetzung verfolgen - sowie einer Differenzierung zwischen externem und internem QM, wird versucht mit Hilfe internationaler Vergleichsstudien die Quintessenz der Herausforderungen im Bildungswesen zu eruieren (Teil I), um die relevanten Ansätze für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen zu verdeutlichen. Dabei geht es vorwiegend um die systematischen Kontexte von Bildungszielen, Bildungsstandards und Kompetenzen, die in ein Modell des QM integriert werden, so dass Qualitätsentwicklung unter Aspekten einer einheitlichen und vergleichbaren Nomenklatur des Qualitätsmanagements diskutiert werden kann. Dabei wird folgende These unterstellt: Die Ergebnisqualität kann nur so gut sein wie Struktur- und Prozessqualität.
Die Bildungsergebnisse sind mithin abhängig von einem qualitativ guten Unterricht. Sofern die Qualität des Unterrichts nicht gemessen werden kann, können auch keine Wirkungen auf die Ergebnisse erwartet werden bzw. die Wirkungszusammenhänge zwischen Unterrichtsqualität und Ergebnisqualität werden ausgeblendet. Insofern ist die Entwicklung von professionellen Standards (Teil II) von entscheidender Relevanz. Vor diesem Hintergrund wird der Ansatz der Bildungsforschung vertreten, der insbesondere auf die Evaluation der Unterrichtsqualität abhebt.
Die qualitätsorientierte Bildungsberichterstattung (Teil II) ist abhängig von harten Daten im Bereich der Bildungsstrukturen, der Bildungsprozesse und der Bildungsergebnisse, die mittels qualitativer, quantitativer und Qualitätsindikatoren gemessen werden. Dabei steht die Entwicklung von Qualitätsindikatoren noch aus. Qualitätsstandards jedoch sind die Grundlage für die Entwicklung von Qualitätsindikatoren, die erst eine qualitätsorientierte Bildungsberichterstattung realisieren können. Qualitätsindikatoren sind derzeit nur für bestimmte Leistungsbereiche (Kompetenzniveaus IGLU, PISA, DESI; TIMSS) von Schülern möglich, aber Ziel einer qualitätsorientierten Bildungsberichterstattung muss es sein, die Qualität eines Bildungssystems mittels harter Daten analysieren und beurteilen zu können und dazu ist es notwendig, entsprechende Kompetenzen und Qualitätsstandards gerade für die Profession zu entwickeln.
Teil I: Grundlagen
1. Ausgangsposition
Bereits im Jahre 2003 hat das BMBF sich zur Entwicklung von nationalen Bildungsstandards geäußert und den Kontext zwischen Bildungszielen, Kompetenzen und Standards hergestellt. Dieser Zusammenhang entfaltet seine Wirkung insbesondere im Rahmen des Qualitätsmanagements, und sofern es um Bildungsberichterstattung geht, im Rahmen von Indikatoren, d.h. Messkriterien für die Überprüfung von Bildungszielen, Bildungsstandards und Kompetenzen.
„Bildungsziele sind relativ allgemein gehaltene Aussagen darüber, welche Wissensinhalte, Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch Einstellungen, Werthaltungen, Interessen und Motive die Schule vermitteln soll. In den Bildungszielen drückt sich aus, welche Chancen zur Entwicklung ihrer individuellen Persönlichkeit, zur Aneignung von kulturellen und wissenschaftlichen Traditionen, zur Bewältigung praktischer Lebensanforderungen und zur aktiven Teilnahme am gesellschaftlichen Leben wir Kindern und Jugendlichen geben wollen. Schulische Bildungsziele sollten zudem auf Nachhaltigkeit und Transfer ausgerichtet werden. Sie müssen anschlussfähig sein für lebenslanges Weiterlernen, für Anforderungen in Alltag, Beruf und Gesellschaft.
Bildungsziele formulieren somit Erwartungen an die Entwicklung jeder einzelnen Schülerin und jedes Schülers, und zugleich verpflichten sie die Gesellschaft und ihre Bildungseinrichtungen, entsprechende Entwicklungsmöglichkeiten zu schaffen.“ (BMBF 2003: 19)
Die Aufgabe der Bildungspolitik eines Landes besteht darin, übergeordnete, einheitliche, vergleichbare und verbindliche Bildungsziele zu formulieren, die für unterschiedliche Segmente des Bildungssystems Validität beanspruchen. Die allgemein formulierten Bildungsziele können auch als bildungspolitische Dimensionen gekennzeichnet werden, die im Rahmen des Bildungsauftrages gewichtet werden. Auf der Basis dieser Bildungsziele werden Bildungsstandards konzipiert, die jeweils differenziert nach Bildungseinrichtungen spezifische Kompetenzen festlegen, die Lehrer vermitteln und Schüler erlernen sollen.
„Bildungsstandards formulieren Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule. Sie benennen Ziele für die pädagogische Arbeit, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler. Damit konkretisieren Standards den Bildungsauftrag, den allgemein bildende Schulen zu erfüllen haben.
Bildungsstandards, wie sie in dieser Expertise konzipiert werden, greifen allgemeine Bildungsziele auf. Sie benennen die Kompetenzen, welche die Schule ihren Schülerinnen und Schülern vermitteln muss, damit bestimmte zentrale Bildungsziele erreicht werden.
Die Bildungsstandards legen fest, welche Kompetenzen die Kinder oder Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen…. Bildungsstandards stellen damit innerhalb der Gesamtheit der Anstrengungen zur Sicherung und Steigerung der Qualität schulischer Arbeit ein zentrales Gelenkstück dar. Schule und Unterricht können sich an den Standards orientieren. Den Lehrerinnen und Lehrern geben Bildungsstandards ein Referenzsystem für ihr professionelles Handeln. Die Kompetenzanforderungen einzulösen, so gut dies unter den Ausgangsbedingungen der Schülerinnen und Schüler und der Situation in den Schulen möglich ist, ist der Auftrag der Schulen. Mit Bezug auf die Bildungsstandards kann man die Einlösung der Anforderungen überprüfen. So lässt sich feststellen, inwieweit das Bildungssystem seinen Auftrag erfüllt hat, und die Schulen erhalten eine Rückmeldung über die Ergebnisse ihrer Arbeit.“ (BMBF2003: 22)
Diese Definitionen sind im Rahmen des Qualitätsmanagements betrachtet als reine Output-Faktoren zu interpretieren, wodurch Irritationen zu den im Qualitätsmanagement üblichen Definitionen bestehen: Im Qualitätsmanagement werden zwar generell die zu erreichenden Ziele formuliert, aber die Standards werden für die Profession konzipiert und beschrieben. Unter Standards werden im Qualitätsmanagement standardisierte Handlungsanweisungen für die Professionellen verstanden, die sich in Bezug auf das zu erreichende Ergebnis bewährt haben, d.h. spezifisch professionelles Handeln und Verhalten bestimmt das Qualitätsniveau des Outputs.
Die Bildungsstandards wiederum legen die messbaren Kompetenzen fest, die Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt erreicht haben sollten. Auch hier besteht das gleiche Problem, es werden reine Output-Kompetenzen beschrieben – Erwartungen an die Schüler. Aber was ist mit den Lehrerkompetenzen, welche Indikatoren messen die professionellen Kompetenzen, die evidenzbasierten Standards, die von der Profession erwartet werden müssen, um entsprechende Ziele zu erreichen? Ist die Profession überhaupt adäquat ausgebildet, um Kompetenzen vermitteln zu können – Wissensvermittlung wie in den letzten Jahrzehnten bezeichnet nur einen Teil der professionellen Kompetenzen -? Professionelle Standards müssen Bestandteil der Aus- und Fortbildung sein, und diese sollten wissenschaftlich belegt oder - als Minimalforderung - in einer Expertenkommission konsentiert sein.
Die Qualität der Ergebnisse (output) ist abhängig von allgemeingültigen und verbindlichen professionellen Kompetenzen, und diese müssen als Standards definiert sein – ein Schüler bestimmt nicht die Qualität der Bildungsergebnisse, genauso wenig wie ein Nachfrager die Qualität eines Produktes bestimmt oder der Klient die Qualität einer Behandlung. Die Qualität des outputs wird primär durch spezifische bewährte bzw. bewiesene Handlungsmuster der Profession determiniert.
Kompetenzen können als Ausprägungen von Bildungsstandards gekennzeichnet werden. Insofern unterliegen sie den Regeln der empirischen Sozialforschung, was eine Verpflichtung zur Operationalisierung impliziert. Studien wie PISA. IGLU. TIMMS und DESI haben im Bereich der Output-Messung entsprechende Operationalisierungen entwickelt, insbesondere durch Lernstandserhebungen bei Schülern. Diese Messungen können aber nicht als hinreichende Kriterien für die Qualität der Bildung angesehen werden, da der wesentlich wichtigere Bereich, die Messung der Kompetenzen der Profession, teilweise vernachlässigt wurde. Die Ergebnisse von internationalen Studien, die eine reine Output-Messungen bei Schülern durchführen, sind vor diesem Hintergrund für das QM nur marginal relevant.
2. IGLU: Lesekompetenz der IGLU - (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung)
2.1 Vorbemerkungen
IGLU ist eine internationale Studie, die die Bildungskompetenzen in der 4. Grundschulklasse kontinuierlich untersucht. International wird sie unter der Bezeichnung PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) veröffentlicht. Ihre Ziele intendieren einen internationalen, aber auch nationalen - zwischen den Bundesländern - Vergleich der Qualität spezifischer Schülerkompetenzen im Grundschulbereich. Darunter fallen
- Lesekompetenz,
- naturwissenschaftliche Kompetenz,
- mathematische Kompetenz sowie
- orthographische Kompetenz.
Diese Kompetenzen gelten als wesentliche Grundlage für die Entscheidung bzw. Empfehlung zum Übergang auf die Realschule oder das Gymnasium. Damit hat sich gerade auf der Ebene der Bildungsschnittstellen - die wesentlich für den weiteren Bildungsweg und damit auch für die beruflichen Chancen sind - zur nächst höheren Bildungseinrichtung eine international vergleichbare Grundlage etabliert, die in Bezug auf die Bildungsziele und Bildungsstandards von erheblicher Bedeutung ist. Ein wesentliches Bildungsziel des Landes BW z. B. ist die Vermittlung von Kompetenzen und Kenntnissen, wobei die Wissens-Vermittlung als Bestandteil von Kompetenzen aufzufassen ist.
2.2 Qualität der Lesekompetenz
Es liegen zwar nicht für alle Kompetenzbereiche Daten vor, aber am Beispiel der 4 untersuchten Kompetenzen können Qualitätsindikatoren entwickelt werden. In der IGLU-Studie werden 4 Kompetenzbereiche unterschieden und mittels standardisierter Punktwerten definiert:
a) Kompetenzstufe I (375-450 Pkt): Gesuchte Wörter in einem Text erkennen
Dazu reicht es in der Regel aus, explizit abgefragte Wörter zu erkennen und die dazugehörige Textstelle anzugeben. Die Autoren unterstellen, dass die basale Fähigkeit des Dekodierens und Wiedererkennens ausgebildet sein muss (IGLU 2003:88). Die Autoren unterscheiden dabei zwei Textarten, Informationstext und literarischen Text. Im ersten Fall geht es allein um das Wiedererkennen von Wörtern, im letzteren handelt es sich zusätzlich um die emotionale Situation.
b) Kompetenzstufe II (451-525 Pkt): Angegebene Sachverhalte aus einer Textpassage erschließen
Hier sollen die Schüler aus einem oder mehreren Sätzen einen spezifischen Sachverhalt erkennen können. Beim Informationstext ist damit die sachliche Information gemeint, im literarischen Text geht es auch um ein Werturteil.
c) Kompetenzstufe III (526-600 Pkt): Implizit im Text enthaltene Sachverhalte aufgrund des Kontextes erschließen.
Die Stufe erfordert ein relativ selbständiges Lernen durch Lesetexte. Es müssen Beziehungen zu verschiedenen Textteilen hergestellt werden. Im Informationstext müssen zwei sachlich zusammenhänge Gebiete erschlossen werden und im literarischen Text müssen die Schüler das Verhalten der Akteuren beschreiben können.
d) Kompetenzstufe IV (>600 Pkt): Mehrere Textpassagen sinnvoll miteinander in Beziehung setzen.
Hierbei müssen Textpassagen auf unterschiedlichen Ebenen erschlossen und miteinander kombiniert werden. Beim Informationstext sollten z.B. Zusammenhänge von Nacht; Licht und Verirrensrisiko erschlossen, kombiniert und eine Schlussfolgerung gezogen, beim literarischen Text müssen richtiges Verständnis und adäquater Gebrauch ähnlicher Verben richtig eingeschätzt werden können.
Diese Kompetenzstufen erfüllen die Funktion unterschiedlicher Qualitätsniveaus oder differenzierter Leistungsgrade der Lesekompetenz. Für die Interpretation der Daten ist zu berücksichtigen, dass sowohl geschlechtsspezifische als auch altersspezifische Differenzen die Ergebnisse verzerren können. Gleichwohl spielen selbstverständlich die länderspezifischen Präferenzen in der Bildung eine Rolle, insofern als in einem Land möglicherweise Informationstexte und in einem anderen literarische Texte präferiert werden. Es geht aber nicht allein um formale Lesekompetenz, sondern auch um die kognitive Funktion des Verstehens von Texten.
2.3 Ergebnisse
Die Ergebnisse der IGLU-Studie können hier nur in einer Auswahl vorgestellt werden, um zu verdeutlichen, welche allgemeinen Konsequenzen aus dieser Studie resultieren und welche speziellen Konsequenzen für Qualitätsentwicklung und für politische Empfehlungen interpretiert werden können.
Zunächst, um auf die Differenzierung der Texte einzugehen, wird eine Grafik dargestellt, die den internationalen Vergleich zwischen Staaten zeigt, auch deswegen, weil eine differenzierte Darstellung für Bundesländer erst 2004 berücksichtigt wurde.
(G1): IGLU-Lesekompetenz von literarischen und Informationstexten
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Die Leistungen der Schüler dieser ausgewählten Länder liegen alle über dem international standardisierten Mittelwert von 500 Punkten. Während in Schweden, Deutschland, Niederlande, Tschechien und Bulgarien zwischen der Lesekompetenz von Informationstexten und literarischen Texte eine gleiche bzw. sehr ähnliche Verteilung zu verzeichnen ist, ändert sich das bei den USA, England und Ungarn. In diesen Ländern werden literarische Texte anscheinend besonders gut verstanden, während in Hong Kong, Lettland und Frankreich die besseren Ergebnisse bei den Informationstexten erreicht wurden.
Konsequenterweise müsste hier gefragt, ob es länderspezifische Präferenzen in den Bildungszielen der Lesekompetenz gibt und welche Ziele erstrebenswert sind? Qualitätsorientiert könnten spezifische Lesekompetenzen - Informationstext/literarischer Text – angestrebt werden, oder das Ziel, eine Gleichverteilung zwischen beiden Aspekten zu erreichen. Das legt eine weitere Konsequenz im Hinblick auf die Qualität der Lesekompetenz nahe. Werden Bildungsstandards für die höchste Qualitätsstufe formuliert - beispielsweise 559 -, wird als Standard die 600 Punkte Marke angestrebt-, sollte der Qualitätslevel dem internationalen Mittelwert entsprechen - 500 - oder sollen Kompetenzen vermittelt werden, die einen Platz unter den 5 besten Ländern der Welt kennzeichnen - beispielsweise 550?
Die Festlegung dieser Qualitätsniveaus - Messpunkte - hat unterschiedliche Auswirkungen. Sofern ein höherer Qualitätslevel erreicht werden soll, müssen entsprechende Interventionsstrategien konzipiert und umgesetzt werden. Sofern Qualitätsniveau und erreichtes Ergebnis keine Differenzen aufweisen, erübrigt sich möglicherweise jede Art von Intervention.
Betrachtet man die Lesekompetenz allgemein - d.h. beide Textarten zusammen - und vergleicht Jungen und Mädchen in der 4. Grundschulklasse, dann zeigen sich neue Aspekte, die bildungspolitische Tragweite haben, es sei denn, man akzeptiert den status quo.
Die folgende Grafik zeigt eine weltweite Tendenz: In allen Ländern haben Mädchen eine höhere Ebene der Lesekompetenz erreicht als Jungen. Ebenfalls erreichen Mädchen bei der Differenzierung nach Textarten wesentlich bessere Leistung, wobei die Differenz bei den literarischen Texten etwas größer zu sein scheint als bei den Informationstexten.
(G 2): Geschlechtsspezifische Lesekompetenz
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Auch hier stellt sich die Frage, ist bildungspolitisch eine Gleichverteilung von Leistungen zwischen Jungen und Mädchen intendiert oder wird der status quo akzeptiert.
Entscheidend sind die bildungspolitischen Zielvorstellungen, die wahrscheinlich nur mittels differenzierter Interventionen realisiert werden können. Die IGLU-Studie zeigt eben nicht nur bessere oder schlechtere Leistungen im nationalen und internationalen Vergleich, sondern stellt auch Anforderungen an die Professionen im Hinblick auf Konzeptionen von Bildungsmaßnahmen zur Verbesserung der Kompetenzen, wenn auch unter der Prämisse, dass der status quo eben kein erstrebenswertes Ziel ist.
Mit einer weiteren Differenzierung zeigen sich Aspekte der oben dargestellten Kompetenzstufen, die sowohl für die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung von Bedeutung sind, aber auch als Basis für bildungspolitische Zielsetzungen und Interventionen genutzt werden können.
(G 3): Gesamtlesekompetenz in Kompetenzstufen (%) dargestellt (2004)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Die Kompetenzstufen bezeichnen unterschiedliche Qualitätsniveaus. Auf der internationalen Ebene ist eine Verteilung zu beobachten, die vorwiegend eine Leistung auf der Kompetenzstufe III (zwischen 30 und 49%) zeigt. In der Stufe IV, der höchsten Leistungsstufe ist international eine Streuung zwischen 14 und 30 % der getesteten Schüler konstatierbar. Das generelle Leistungspotenzial der Schüler der 4. Klassen in Deutschland liegt also in der obersten Vergleichsgruppe, d.h. auf international oberem Level. Damit könnte man zunächst zufrieden sein, aber dann vernachlässigt man den zweiten Aspekt, die Entwicklung von Bildungs- und Qualitätsstandards. Mit Hilfe der Kompetenzstufen können Qualitätsniveaus verbindlich fest geschrieben werden. Sofern beispielsweise die Kompetenzstufe IV als Ziel fixiert wird und damit die zu erreichende Meßgöße festlegt wäre, müssten Ergebnisse nachfolgender Studien auch an diesem Niveau gemessen werden. Vor diesem Hintergrund sind sicherlich Interventionen zu konzipieren und umzusetzen, die die Erreichbarkeit dieses Niveaus sicherstellen können.
Ebenfalls könnte man aber auch als zu erreichenden Qualitätsziel festlegen, dass 70% aller 4. Klässler die Kompetenzstufe III erreichen müssen und dies als Qualitätsstandard anstreben. Hierbei stellt sich dann die Frage, welche Maßnahmen durchgeführt werden müssen, um die Schüler auf den Stufen I und II auf das Qualitätsniveau der Kompetenzstufe III zu heben Gleichwohl ist zu fragen, was bei den Schülern der Kompetenzstufe IV zu tun ist. Sind sie unterfordert oder müssen spezielle Angebote vorgehalten werden?
Eine weitere Möglichkeit, die diese Ergebnisse zu nutzen, besteht darin, die Kompetenzstufen als Basis für die Empfehlung zur weiterführenden Schule anzusetzen. Beispielsweise könnte festgelegt werden, die Kompetenzstufe IV oder die Stufe III als Selektionskriterium für eine Empfehlung beispielsweise zum Gymnasium zu nutzen. Damit würden objektivere Empfehlungskriterien zur Verfügung stehen, wobei der Empfehlungscharakter erhalten bliebe, aber die Lehrer könnten auf eine transparente Begründungshilfe zurückgreifen.
Ob die Kompetenzstufen überhaupt als Selektionskriterien genutzt werden oder zur Entwicklung von Qualitätsstandards bzw. weiterhin nur als Vergleichskriterium, muss letztendlich der bildungswissenschaftlichen bzw. bildungspolitischen Diskussion vorbehalten bleiben. Generell ist zu konstatieren, dass die Verwendungsmöglichkeiten in der Praxis geprüft werden sollten.
(G 4): Verteilung Lesekompetenzstufen (%) in ausgewählten Bundesländern (2004)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
3. PISA - „Programme for International Student Assessment“
3.1 Vorbemerkungen
PISA ist bislang die größte und in ihren Wirkungen auf das Bildungswesen nachhaltigste internationale Studie zur Überprüfung von Bildungskompetenzen von 15 jährigen Schülern, insbesondere in den Bereichen
- Lesekompetenz,
- mathematische Kompetenz,
- naturwissenschaftliche Kompetenz und
- Problemlösungskompetenz.
Derzeit können die PISA-Daten durch zwei Verlaufsmesszeitpunkte verglichen werden und entsprechende Veränderungen darstellen. PISA unterscheidet im Gegensatz zu IGLU nicht 4, sondern 6 Kompetenzstufen, wobei zu berücksichtigen ist, dass für die jeweiligen differenzierten Kompetenzen auch unterschiedliche Kompetenzstufen definiert werden, die an dieser Stelle nicht ausführlich behandelt werden - beispielhaft seien hier die Kompetenzstufen in Mathematik genannt:
3.2 Kompetenzstufen
Auf Stufe 6 (< 668 Pkt.) können Schüler Informationen, die sie aus der Untersuchung und Modellierung komplexer Problemsituationen erhalten, konzeptualisieren, verallgemeinern und auf neue Situationen anwenden. Sie können verschiedene Informationsquellen und Darstellungen miteinander verknüpfen und flexibel zwischen diesen hin und her wechseln. Schüler auf dieser Stufe besitzen die Fähigkeit zu anspruchsvollem mathematischen Denken und Argumentieren. Sie können ihr mathematisches Verständnis und ihre Beherrschung symbolischer und formaler mathematischer Operationen und Beziehungen nutzen, um Ansätze und Strategien zum Umgang mit neuartigen Problemsituationen zu entwickeln. Schüler auf dieser Stufe können ihr Tun und ihre Überlegungen, die zu ihren Erkenntnissen, Interpretationen und Argumentationen geführt haben, präzise beschreiben und kommunizieren, einschließlich der Beurteilung von deren Angemessenheit für die jeweilige Ausgangssituation.
Auf Stufe 5 (607-668) können Schüler Modelle für komplexe Situationen konzipieren und mit ihnen arbeiten, einschränkende Bedingungen identifizieren und Annahmen spezifizieren. Sie können im Zusammenhang mit diesen Modellen geeignete Strategien für die Lösung komplexer Probleme auswählen, sie miteinander vergleichen und bewerten. Schüler auf dieser Stufe können strategisch vorgehen, indem sie sich auf breit gefächerte, gut entwickelte Denk- und Argumentationsfähigkeiten, passende Darstellungen, symbolische und formale Beschreibungen und für diese Situationen relevante Einsichten stützen. Sie sind imstande, über ihr Tun zu reflektieren und ihre Interpretationen und Überlegungen zu formulieren und zu kommunizieren.
Auf Stufe 4 (545-606) können Schüler effektiv mit expliziten Modellen komplexer konkreter Situationen arbeiten, auch wenn sie einschränkende Bedingungen enthalten oder die Aufstellung von Annahmen erfordern. Sie können verschiedene Darstellungsformen, darunter auch symbolische, auswählen und zusammenführen, indem sie sie direkt mit Aspekten von Realsituationen in Beziehung setzen. Schüler auf dieser Stufe können in diesen Kontexten gut ausgebildete Fertigkeiten anwenden und mit einem gewissen mathematischen Verständnis flexibel argumentieren. Sie können Erklärungen und Begründungen für ihre Interpretationen, Argumentationen und Handlungen geben und sie anderen mitteilen.
Auf Stufe 3 (483-544) können Schüler klar beschriebene Verfahren durchführen, auch solche, die sequenzielle Entscheidungen erfordern. Sie können einfache Problemlösungsstrategien auswählen und anwenden. Schüler auf dieser Stufe können Darstellungen interpretieren und nutzen, die aus verschiedenen Informationsquellen stammen, und hieraus unmittelbare Schlüsse ableiten. Sie können kurze Berichte zu ihren Interpretationen, Ergebnissen und Überlegungen geben.
Auf Stufe 2 (421-482) können Schüler Situationen in Kontexten interpretieren und erkennen, die einen direkten Zugriff gestatten. Sie können relevante Informationen einer einzigen Quelle entnehmen und eine einzige Darstellungsform benutzen. Schüler auf dieser Stufe können elementare Algorithmen, Formeln, Verfahren oder Regeln anwenden. Sie sind zu direkten Schlussfolgerungen und wörtlichen Interpretationen der Ergebnisse imstande.
Auf Stufe 1 (358 - 420) können Schüler auf Fragen zu vertrauten Kontexten antworten, bei denen alle relevanten Informationen gegeben und die Fragen klar definiert sind. Sie können Informationen identifizieren und Routineverfahren gemäß direkten Instruktionen in unmittelbar zugänglichen Situationen anwenden. Sie können Handlungen ausführen, die klar ersichtlich sind und sich unmittelbar aus den jeweiligen Situationen ergeben.
Gegenüber IGLU muss bei PISA gleichwohl auf eine Besonderheit hingewiesen werden, die die allgemeinen, insbesondere internationalen Vergleiche betrifft. Das in der Bundesrepublik teilweise noch vorhandene dreigliedrige Schulsystem wird statistisch dann problematisch, wenn alle allgemein bildenden Schularten (Haupt-, Realschule, Gymnasium) in die repräsentative Stichprobe einbezogen werden. Bekanntermaßen sind die Leistungsanforderungen in den Bildungsplänen länderspezifisch auf die Schularten zugeschnitten, insbesondere hinsichtlich der kognitiven Leistungsanforderungen. Dies führt dann zu Verzerrungen der Daten, wenn der Mittelwert über alle Schularten gemessen wird; denn die Extremwerte der Hauptschulen und die Extremwerte der Eliteschulen fließen gleichermaßen in Bewertung ein, was zwangsläufig dazu führt, dass bei größerer Teilnahme von Hauptschülern bzw. von Eliteschülern die Leistungswerte entweder nach unten oder nach oben streuen und den Mittelwert erheblich beeinflussen können. Das heißt: Es erscheint generell problematisch, die Gruppe der 15-Jährigen als eine homogene Bildungsgruppe einzustufen. Vor diesen Hintergrund werden im Folgenden nur die Ländervergleiche betrachtet und insbesondere wird auf die Sonderstellung der Gymnasien hingewiesen, um die internationalen Ergebnisse ansatzweise zu relativieren. (vgl. PISA 2003)
3.3 Länderspezifische Ergebnisse
Es werden vorwiegend die Ergebnisse der so genannten PISA –E (Erweiterung) –Studie dargestellt, in der die Leistungsvergleiche der bundesdeutschen Länder analysiert werden. Dabei wiederum sind die Ergebnisse von Interesse, die unmittelbar mit Qualitätsproblemen und mit Qualitätsentwicklung zusammenhängen. Die interessanten Befunde von PISA-E (2005) sind nicht nur die generellen Länderergebnisse, sondern vielmehr die Berücksichtigung der Gymnasien, die vom kognitiven Leistungsanspruch her – einmal abgesehen von den Elite-Schulen – die höchsten Anforderungen an 15 jährige Schüler stellen. Interessant sind ebenfalls die Analysen zur Migration und zum sozioökonomischen Hintergrund der Schüler. Sofern diese Analyse zeigen, dass die Leistungsunterschiede durch diese Faktoren beeinflusst werden, d.h. eine hohe Varianzaufklärung vermitteln, könnte der Unterrichtsprozess aus dem Blickfeld geraten.
3.3.1 Mathematische Kompetenz
(G 5): Mittelwertsvergleiche Mathematik für den Inhaltsbereich „Veränderung und Beziehungen“ in PISA 2000 und PISA 2003 nach Ländern
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Der hier sichtbare Trend, der teilweise erhebliche Verbesserung der Leistungen zwischen 2000 und 2003 zeigt, ist - so die PISA-Autoren - wahrscheinlich nicht allein auf eingeleitete Schulentwicklungsprozesse zurückzuführen, sondern auch auf die erhöhte Aufmerksamkeit der PISA-Ergebnisse in der Öffentlichkeit, die bei den Schülern eine höhere Konzentration für die Aufgabenbearbeitung zur Folge hatte. Welche Faktoren letztlich die besseren Ergebnisse in 2003 beeinflusst haben, lässt sich allerdings an Hand der Daten nicht eindeutig aufklären. In so fern sind diesbezügliche Interpretationen mit Vorsicht zu behandeln, wobei genauere Informationen frühestens nach der 3. Erhebung zu erwarten sind.
Bislang wurden in der Diskussion die Aspekte des dreigliederigen Schulsystems im Hinblick auf die Ergebnisse des internationalen Vergleichs (also auf Bundesebene) immer ein wenig stiefmütterlich behandelt oder ganz aus der Diskussion ausgegrenzt. In der Analyse von PISA-E werden – und dies ist den Autoren hoch anzurechnen – die Werte der Gymnasien aufgezeigt. Dabei zeigt sich – siehe folgende Grafik -, dass die mathematischen Kompetenzen eindeutige Differenzen zugunsten der Gymnasien ausweisen.
(G 6): Mittelwertvergleich mathematische Kompetenz gesamt und Gymnasien
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Die Differenzen zwischen der landesdurchschnittlichen mathematischen Kompetenz über alle Schularten und den Gymnasien schwanken zwischen 79 und 97 Punkten. Dies deutet zunächst auf ein höheres mathematisches Kompetenzniveau bei Schülern der Gymnasien hin. Die Schwankungen bei Berücksichtigung aller Schularten liegen zwischen den Ländern insgesamt bei 62 Punkten und für die Gymnasien bei 51 Punkten, was andeutet, dass das Qualitätsniveau der mathematischen Kompetenzen bei Gymnasien homogener zu sein scheint. Es ist festzustellen, dass das Kompetenzniveau in den Gymnasien - über alle Bundesländer betrachtet - weniger Differenzen zeigt als über alle Schularten. Die Leistungsdifferenzen zwischen den Bundesländern werden wahrscheinlich eher durch Kompetenzdifferenzen anderer Schularten beeinflusst. Während beispielsweise im Bereich aller Schulen nur die Bremer Schüler und Schülerinnen die Kompetenzstufe 2 erreichen, liegen die mathematischen Leistungen in anderen Bundesländern auf der Kompetenzstufe 3. Anders die mathematischen Leistungen auf den Gymnasien, hier erreichen die Schüler in 15 Bundesländern die Kompetenzstufe 4, während die bayerischen Schüler die der Kompetenzstufe 5 erreichen. Diese Daten zeigen erwartungsgemäß, dass die mathematischen Leistungen auf den Gymnasien - über alle Bundesländer gemessen - eine relativ homogene Verteilung aufweisen.
3.3.2 Lesekompetenz
(G 7): Veränderungen der Mittelwerte der Lesekompetenz zwischen 2000 und 2003
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Auch wenn PISA im Jahre 2003 nur Teilaufgaben der Lesekompetenz getestet hat, ergibt sich doch ein ähnliches Bild wie bei der mathematischen Kompetenz. Generell hat sich das Leistungsniveau zwischen dem Jahr 2000 und dem Jahr 2003 erheblich verbessert, was zum Teil eine höhere Kompetenzstufe ausmacht. Es wird unterstellt, dass dieser Leistungsanstieg durch die erhöhte Aufmerksamkeit der PISA – Tests beeinflusst wurde, trotzdem können die Veränderung zwischen -2 und +27 Punkten möglicherweise nicht allein auf diese Aufmerksamkeitsveränderungen zurückgeführt werden. Die Lesekompetenz muss als eine Schlüsselkompetenz angesehen werden, da sie eine wesentliche Grundlage für alle Fächer in der Schule darstellt.
Auch bei der Lesekompetenz erreichen die Leistungen der Schüler und Schülerinnen der Gymnasien eine höhere Kompetenzstufe und zeigen im Ländervergleich relativ homogene Verteilungen, was generell anzeigt, dass das Leistungsniveau zwischen den Bundesländern keine gravierenden Unterschiede (Streuung von 32 Punkten) aufweist, während die Streuung im Bereich der Lesekompetenz über alle Schularten bei 52 Punkten liegt und damit eine heterogenere Verteilung konstatierbar ist.
(G 8): Mittelwertvergleich der Lesekompetenz über alle Schulen und Gymnasien (2003)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
3.3.3 Naturwissenschaftliche Kompetenz
„Im Bereich der naturwissenschaftlichen Kompetenz untersucht PISA, inwieweit die Schülerinnen und Schüler naturwissenschaftliche Fragen erkennen, naturwissenschaftliches Wissen anwenden und aus Belegen Schlussfolgerungen ziehen können.“ (PISA 2003-E:52) Auch hier beträgt der Mittelwert 500 Punkte.
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- Arbeit zitieren
- Rudolf Kutz, Dr. (Autor:in), 2007, Qualitätsmanagement im Bildungswesen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/85746
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