In meiner Arbeit wende ich das Kompetenzmodell Kaspar Spinners (11 Aspekte literarischen Lernens) auf die Lernaufgaben eines Lehrwerks der Oberstufe an. Es geht dabei unter anderem um die Frage, was literarische Kompetenz beinhaltet und wie diese im Deutschunterricht erlangt und erweitert werden kann.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Versuch einer Bestimmung und Abgrenzung der Begriffe „Lesekompetenz“, „Literarisches Lernen“ und „Literarische Kompetenz“
3 Literarisches Lernen nach Kaspar Spinner
4 Analysekriterien von Aufgaben im Deutschunterricht
5 Literarische Lernaufgaben im Deutschunterricht
5.1 Bestimmung literarischer Lernaufgaben
5.2 Analyse literarischer Lernaufgaben
5.2.1 Zur Auswahl der Aufgaben
5.2.2 Analyse der Aufgaben 1-2
5.2.3 Analyse der Aufgaben 3-6
6 Fazit
7 Literatur
1 Einleitung
Wie aktuell die Diskussion um Bildungsstandards und die Umsetzung der in ihnen festgelegten Kompetenzen ist, zeigen sowohl die Vielzahl der sich auf dieses Thema beziehenden fachdidaktischen Publikationen als auch das bildungspolitische Interesse diesbezüglich. Anfang August erst sorgte die Forderung des baden-württembergischen Ministerpräsidenten Günther Oettinger nach einem bundesweit geltenden Zentralabitur für heftige Debatten. Oettinger erklärte in einem Interview, dass er es „für die Hochschulen, für die Arbeitswelt, aber auch für Eltern und Kinder begrüßen“ würde, „wenn es ein bundesweit abgestimmtes Zentralabitur für alle geben würde"[1]. Das Hauptargument Oettingers und anderer Befürworter des Zentralabiturs lautet, das dieses zu „einem besseren Leistungsvergleich über die Ländergrenzen hinweg“ führen würde. Gegner und Skeptiker dieses Vorschlags, wie beispielweise der Vorsitzende der Kultusministerkonferenz und Bildungssenator Berlins Jürgen Zöllner, plädieren dafür, zuerst einheitliche, bundesweit geltende Standards für die Oberstufe einzuführen und damit inhaltlich festzulegen, was die Schüler[2] bis zum Abitur an Wissen und Kompetenzen erlangt haben sollen[3].
Die Forderung Oettingers kann als absehbare Folge dessen interpretiert werden, was seit den bezüglich der Kenntnisse deutscher Schüler ernüchternden Resultaten der nationalen und internationalen Monitoring-Studien (PISA, IGLU, DESI etc.) bildungspolitisch an Reformen unternommen wurde. Unter anderem hatten diese Ergebnisse zu folgender Schlussfolgerung der Kultusministerkonferenz geführt:
Außerdem zeigen die Ergebnisse skandinavischer und einiger angloamerikanischer Staaten, dass Staaten, in denen eine systematische Rechenschaftslegung über die Ergebnisse erfolgt – sei es durch regelmäßige Schulleistungsstudien, sei es durch zentrale Prüfungen oder durch ein dichtes Netz von Schulevaluationen –, insgesamt höhere Leistungen erreichen. Die Entwicklung und die Sicherung von Qualität, externe und interne Evaluation bedürfen klarer Maßstäbe. Deshalb hat die Kultusministerkonferenz einen besonderen Schwerpunkt ihrer Arbeit auf die Entwicklung und Einführung von bundesweit geltenden Bildungsstandards gelegt.[4]
Die Realisierung dieser Zielsetzungen begann 2003 mit den Beschlüssen zu den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10)[5]. Ein Jahr später wurden diese auch für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4)[6] sowie für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9)[7] veröffentlicht. Die Bildungsstandards für alle drei Bereiche wurden „von den Ländern zu Beginn des Schuljahres 2005/2006 als Grundlagen der fachspezifischen Anforderungen […] übernommen.“[8] Für das Fach Deutsch wird dabei an allen drei „Schnittstellen der allgemein bildenden Schularten“[9] (Jahrgangsstufe 4,9 und 10) festgelegt, „welche Kompetenzen die Kinder oder Jugendlichen“ bis dahin „mindestens erworben haben sollen“[10], um somit unter anderem auch ihre Leistungen besser vergleichen zu können. Demzufolge verwundert es nicht, dass Politiker wie Oettinger diese Vergleichbarkeit auch für die Allgemeine Hochschulreife fordern. Kritiker halten aber dagegen, dass es mit den Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur (EPA)[11] schon „Qualitätsstandards“ gebe, „die eine Vergleichbarkeit […] sicherstellen“[12], und diese „bereits indirekt den Status von Bildungsstandards für die Gymnasiale Oberstufe“[13] hätten. Auch aus fachwissenschaftlicher Sicht erklärt beispielsweise Juliane Köster, dass die Einheitlichen Prüfungsanforderungen genau wie die Bildungsstandards „verbindliche Aussagen“ sowohl zum „Überprüfungsgegenstand“ (den Kompetenzen) als auch zum „Überprüfungsinstrument“ (den Aufgabenbeispielen) treffen[14].
Das Problem liegt also nicht in der Tatsache begründet, dass es keine einheitlichen Anforderungen für die Sekundarstufe II gibt, sondern dass diese häufig nur eine „Auflistung einschlägiger Lernziele“ darstellen, „wie sie sich in ähnlicher Form bereits in den Lehrplänen verschiedener Bundesländer finden“[15], und diese Zielformulierungen sich zudem noch durch „Allgemeinheit“ und „Unverbindlichkeit“[16] auszeichnen.
Aus diesen Gründen markiert die Einführung der Qualitätsstandards den Beginn einer Diskussion unter Deutschlehrern und Fachdidaktikern, welche zum einen hinterfragt, inwieweit diese Standards den Anforderungen an den Deutschunterricht entsprechen und zum anderen die Frage nach der Realisierung dieser Standards im Deutschunterricht zum Mittelpunkt hat.
Als zentraler Dreh- und Angelpunkt der Standards kann die Forderung nach der Entwicklung von Kompetenzen gelten. Kompetenzen werden „dabei im Sinne der Kognitionspsychologie als kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie motivationale, volitionale (durch den Willen bestimmte) und soziale Fähigkeiten und Bereitschaften“[17] definiert. Ergänzend liefert beispielweise Heiner Willenberg folgende Definition: Als Kompetenz kann eine „Fähigkeit“ bezeichnet werden, die so erworben sein muss, „dass sie (a) auf andere Situationen übertragen werden kann, und zwar so, dass ein Mensch Zutrauen hat, sie (b) auch auf neue, komplexe Zusammenhänge anzuwenden.“[18]
Als besonders schwierig hat sich dabei die Festlegung der Kompetenzen für den Literaturunterricht herausgestellt, deshalb möchte ich meine Arbeit damit beginnen, sowohl den Begriff „Literarische Kompetenz“ von anderen in diesem Zusammenhang verwendeten Begriffen abzugrenzen als auch das Modell, welches der Arbeit als Grundlage dient, vorzustellen. Dieses Modell wurde 2006 von Kaspar Spinner entwickelt und im Basisartikel des Praxis Deutsch Heftes 200 unter der Überschrift „11 Aspekte literarischen Lernens“[19] veröffentlicht. Auch wenn es noch Lücken aufweist, stellt es nach Kammler doch den „bislang überzeugendsten Versuch einer Systematisierung nicht nur des literarischen Lernens, sondern auch der entsprechenden Lern- und Kompetenzbereiche dar.“[20] Mit seinem Modell liefert Spinner einen Versuch, der oben angesprochenen Allgemeinheit, ja Unverbindlichkeit der Standards für den Bereich des literarischen Lernens entgegenzuwirken, indem er die Teildimensionen dieses Bereichs darstellt und modelliert und sie somit sowohl für Lern- als auch für Leistungssituationen transparenter für den Lehrenden macht.
Da es vor allem die Aufgaben sind, die „den Unterricht gliedern, organisieren und rahmen, das Lernen beeinflussen, die Leistungsfeststellung steuern und als ein normatives Instrument verwendet werden können“[21], kann ihre Analyse in besonderem Maße zeigen, ob und wenn ja wie literarische Kompetenzen erlangt und weiterentwickelt werden können. Aus diesem Grund habe ich mich dafür entschieden, die Analyse von Aufgaben in den Mittelpunkt meiner Arbeit zu stellen.
Um Aufgabenstellungen zu analysieren, muss zum einen Klarheit über das der Analyse zugrunde liegende Kompetenzmodell herrschen und zum anderen müssen Kriterien festgelegt werden, an denen sich diese Analyse orientiert. Infolgedessen sollen in Kapitel 4 einige Kriterien näher erläutert werden, anhand derer Aufgaben untersucht werden können, um diese dann im Hauptteil der Arbeit zusammen mit dem Kompetenzmodell auf die Aufgabenstellungen anzuwenden.
Aufgaben unterscheiden sich unter anderem dadurch, in welchen Situationen sie realisiert werden. Ich habe mich bei der Auswahl der Aufgaben dafür entschieden, solche zu analysieren, die innerhalb einer literarischen Lernsituation gestellt werden. Dabei werde ich zuerst versuchen, literarische Lernaufgaben näher zu bestimmen und sie dadurch von anderen Aufgaben abzugrenzen. Im nächsten Schritt sollen dann ausgesuchte Aufgaben analysiert werden. Der Aufgabenkorpus von sechs Lernaufgaben, der dabei die Grundlage bildet, stammt aus dem Lehrwerk „Facetten“[22], welches für die gymnasiale Oberstufe konzipiert wurde, und bezieht sich auf die Untersuchung eines Gedichts.
Diese meiner Analyse zugrunde liegenden Aufgaben sollen jeweils in einem ersten Schritt auf die Kriterien hin, die in Kapitel 4 dargestellt wurden, überprüft werden. Die Untersuchung des Verhältnisses von Offenheit und Komplexität der Aufgaben soll dabei eine besondere Rolle spielen. In einem zweiten Schritt sollen die Aufgaben dann jeweils hinsichtlich der Frage analysiert werden, welche von Spinner formulierten Aspekte literarischen Lernens bei der Lösung dieser Aufgaben von den Schülern berücksichtigt werden müssen, das heißt, über welche literarischen Teilkompetenzen sie verfügen müssen, um die Aufgaben zu bearbeiten. Darauf aufbauend geht es schließlich um die übergeordnete Frage, ob und inwiefern mit Hilfe der analysierten Lernaufgaben literarische Kompetenzen im Sinne des vorgestellten Kompetenzmodells gefördert werden können.
2 Versuch einer Bestimmung und Abgrenzung der Begriffe „Lesekompetenz“, „Literarisches Lernen“ und „Literarische Kompetenz“
Zuerst einmal möchte ich den Begriff der Lesekompetenz von dem des literarischen Lernens abgrenzen. Während ersterer „stark pragmatisch geprägt ist und sich unterschiedslos sowohl auf literarische als auch auf nichtliterarische Texte bezieht“[23], orientiert sich der Begriff des literarischen Lernens an der „Auffassung, dass es Lernprozesse gibt, die sich speziell auf die Beschäftigung mit literarischen, das heißt hier: fiktionalen, poetischen Texten beziehen.“[24] Die Analyse des auf Lesekompetenz ausgerichteten PISA-Modells hat ergeben, „dass der kompetente Umgang mit literarischen Texten offenbar andere Lese- und Verstehensanforderungen stelle als der Umgang mit anderen Texten.“[25] Daraus folgt, dass der Begriff der Lesekompetenz einem offeneren Konzept von Text, welches nichtliterarische Texte einbezieht, folgt, während der Begriff des literarischen Lernens explizit fiktionale bzw. poetische Texte zum Gegenstand hat. Literarisches Lernen konzentriert sich folglich auf einen kleineren Korpus an Textsorten, geht aber bei der Untersuchung desselben über die Lesekompetenz hinaus, indem neben Textverstehen zum Beispiel auch affektive Berührungspunkte zu Literatur oder literaturhistorisches Wissen einbezogen werden können.
Allerdings gibt es auch umfassende Modelle von Lesekompetenz, welche „eine (unabhängige) Teilkompetenz, literarisches/symbolisches Interpretieren’“[26] beinhalten und somit das, was beispielsweise Spinner unter literarischem Lernen versteht, einbeziehen.
Ein weiterer Unterschied zwischen Lesekompetenz und literarischen Lernen ist die Tatsache, dass sich erstere auf die Fertigkeiten im Umgang mit „Geschriebenem und Gedrucktem“[27] reduziert und damit erst ab dem Zeitpunkt der Alphabetisierung relevant wird, während literarisches Lernen auch das Verständnis auditiver und visueller bzw. audiovisueller Rezeptionsformen[28] einschließt, welches schon im Kleinkindalter und damit vor der Alphabetisierung beginnt.
Das Ziel literarischen Lernens ist der Erwerb literarischer Kompetenz. Anders gesagt beschreibt literarisches Lernen einen Prozess, welcher darauf abzielt, einen Zuwachs literarischer Kompetenzen zu ermöglichen.
Literarische Kompetenz wiederum wird unterteilt in rezeptive und produktive Kompetenz, wobei letztere im Deutschunterricht häufig eine eher marginale Rolle spielt. Aus diesem Grund wird „literarische Kompetenz“ meist im Sinne literarischer Rezeptionskompetenz verstanden, womit zunächst alle Fähigkeiten gemeint sind, die zur „Teilnahme an der literarischen Kultur befähigen“.[29] Diese Fähigkeit wiederum setzt sich aus einer „Kombination von deklarativem Faktenwissen“ auf der einen Seite und „prozeduralem Handlungswissen“[30] auf der anderen Seite zusammen. Für die Praxis bedeutet dies beispielweise, dass das reine Auswendiglernen der Definitionen von formalen Merkmalen wie z.B. Reimschema, Versmaß und Stilfiguren wenig hilfreich ist, wenn die Schüler diese dann nicht auf den jeweiligen Text anwenden können.
Um nachvollziehen zu können, dass Fachdidaktiker wie Kaspar H. Spinner den Versuch unternehmen, die in den Standards aufgelisteten Kompetenzen für den literarischen Bereich zu präzisieren, möchte ich im Folgenden noch kurz darauf eingehen, wie diese sich in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung darstellen.
Dort wird erklärt, dass dem Umgang mit Literatur, welcher sowohl Teil des ersten Kompetenzbereichs „Erschließen von Texten und Medienprodukten“ als auch des vierten „Beherrschen von Methoden und Arbeitstechniken“ ist, „in der gymnasialen Oberstufe vorrangige Bedeutung […]“[31] zukommt. Innerhalb des ersten Kompetenzbereichs werden folgende zu entwickelnde Fähigkeiten im Bezug auf literarische Texte benannt: Die Schüler sollen „Verfahren des textinternen wie des textexternen Erschließens“ anwenden, mit welchen „gestaltende Verfahren verbunden werden“ können. Als Basiswissen werden außerdem Kenntnisse literaturgeschichtlicher und literaturtheoretischer „Zusammenhänge“[32] erwartet, wobei ergänzend erläutert wird, welche Epochen und Gattungen dabei berücksichtigt werden sollten.
Hinsichtlich des vierten Kompetenzbereichs wird vor allem der hermeneutischen Kompetenz und damit einhergehend den „Methoden des Textverstehens“ eine zentrale Rolle zugewiesen[33].
Die Teilleistungen, die von den Schülern innerhalb der Kompetenzbereiche erbracht werden können, werden drei Anforderungsbereichen zugeordnet, so dass den EPA zufolge „eine differenzierte Beschreibung der Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einsichten, die für die Lösung einer Aufgabe im Fach Deutsch vorausgesetzt werden“[34], möglich ist. Exemplarisch soll hier nur kurz auf den ersten Anforderungsbereich eingegangen werden, welcher die „Grundlagen an Wissen/Kennen“, die zur Lösung einer Aufgabe herangezogen werden müssen, umfasst. Bezogen auf den Bereich des literarischen Lernens werden hier beispielsweise folgende Teilleistungen genannt: „Textart, Aufbau und Strukturelemente eines Textes unter Verwendung fachspezifischer Begriffe erkennen und verstehen“ und „zweckmäßige, an der Eigenart der Aufgabenstellung und des Textes orientierte Anordnung von Teilergebnissen der Analyse/Interpretation/Erörterung/Gestaltung.“[35] Solch ungenaue Formulierungen ziehen Fragen nach sich wie beispielshalber: Was heißt es, Strukturelemente nicht nur zu erkennen, sondern auch verstanden zu haben? Wie misst man dieses Verständnis? Was bedeutet hier „zweckmäßig“? Welche Art von Aufgabenstellung erwartet welche Anordnung von Teilergebnissen?
Mit diesen Fragen möchte ich wenigstens ansatzweise aufzeigen und erklären, dass „die […] Entwicklung schlüssiger Kompetenzmodelle eine Aufgabe ist, die von der Fachdidaktik noch zu leisten ist“[36]. Einen Beitrag zur Über- und Umsetzung der Standards liefert Kaspar H. Spinner mit seinem Modell des literarischen Lernens, welches im Folgenden dargestellt werden soll.
3 Literarisches Lernen nach Kaspar Spinner
Die 11 Aspekte literarischen Lernens, die Kaspar Spinner vorstellt, beschreiben zum einen detaillierter, was literarisches Lernen beinhaltet, und legen dadurch zum anderen fest, welche Ziele, also welche literarischen Kompetenzen von den Schülern am „kumulativen Kompetenzerwerb“[37] orientiert erreicht werden können. Spinner macht damit den Versuch, eine Alternative zu den bisher veröffentlichten Modellen literarischer Kompetenz wie beispielsweise das von Hartmut Eggert[38] zu schaffen. Auch wenn sein Modell teilweise noch unvollständig ist, hat er doch die Ergebnisse der literaturdidaktischen Diskussion um Kompetenzen im Deutschunterricht und die Kritik an anderen Kompetenzmodellen einfließen lassen, indem er zum Beispiel Aspekte wie „die imaginative Verstrickung in die Lektüre“[39] oder das literarische Gespräch, die in anderen Modellen noch fehlten, aufgenommen hat.
Die folgende Tabelle fasst in Anlehnung an Kammler die von Spinner entwickelten 11 Aspekte literarischen Lernens zusammen und gibt zudem Auskunft über die mögliche Lernprogression und die möglichen Niveaustufen der jeweiligen Teilkompetenz[40]. Anders als bei Kammler werde ich die jeweilige Teilkompetenz noch näher erläutern, um das Modell detaillierter darzustellen und dadurch für den Hauptteil der Arbeit, sprich die Analyse der Aufgabenstellungen, handhabbarer zu machen. Außerdem habe ich Kammlers Tabelle an manchen Stellen ergänzt, was ich im Anschluss an die Präsentation derselben begründen werde.
[...]
[1] Krause, Frank / Sellner, Jan: Oettinger will bundesweites Zentralabitur. Stuttgarter Nachrichten, 9.8.2007. Zugänglich via Internet: http://www.stuttgarter-nachrichten.de/stn/page/detail.php/1486033
[2] Der Einfachheit halber werde ich bei geschlechtsbezogenen Formulierungen nur die jeweils männliche Form verwenden.
[3] Vgl. Schlicht, Uwe: Ein Abi für alle. Tagesspiegel, 9.8.2007. Zugänglich via Internet: http://www.tagesspiegel.de/magazin/wissen/schule/Schule-Zentralabitur;art295,2354953
[4] Einführung zu den Bildungsstandards. Zugänglich via Internet: http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/bildungsstandards.htm
[5] Beschlüsse der Kultusministerkonferenz – Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss vom 4.12.2003. Zugänglich via Internet:
http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/Deutsch_MSA_BS_04-12-03.pdf
[6] Beschlüsse der Kultusministerkonferenz – Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich. Beschluss vom 15.10.2004. Zugänglich via Internet:
http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/Grundschule_Deutsch_BS_307KMK.pdf
[7] Beschlüsse der Kultusministerkonferenz – Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss. Beschluss vom 15.10.2004. Zugänglich via Internet:
http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/Hauptschule_Deutsch_BS_307KMK.pdf
[8] Vereinbarung über Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9). Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 15.10.2004. Zugänglich via Internet: http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/RV-jg9-BS307KMK.pdf S. 3.
[9] Ebd.
[10] Bundesministerium für Bildung und Forschung: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Expertise. 2007. Zugänglich via Internet: http://www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf S. 10.
[11] Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA). Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i.d.F. vom 24.05.2002. Zugänglich via Internet: http://www.kmk.org/doc/besch/epa_deutsch.pdf
[12] Schlicht, 9.8.2007.
[13] Tagesspiegel vom 9.8.2007: Kultusminister streiten über Zentralabitur. Zugänglich via Internet: http://www.tagesspiegel.de/politik/Deutschland-Zentralabitur;art122,2354628
[14] Köster, Juliane: Evaluation von Kompetenzen im Deutsch-Unterricht – neues Etikett oder bildungspolitische Wende. In: Rösch, Heidi: Kompetenzen im Deutschunterricht. Frankfurt/Main: Peter Lang 2005. S. 175.
[15] Kammler, Clemens (Hg.): Literarische Kompetenzen – Standards im Literaturunterricht. Modelle für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze: Kallmeyer 2006. S. 9.
[16] Köster, Juliane: Bildungsstandards – eine Zwischenbilanz. In: Deutschunterricht 5/2005. S. 6.
[17] Zit. nach Kammler (2006), S. 8.
[18] Willenberg, Heiner: Kompetenzen brauchen Wissen. Teilkompetenzen beim Lesen und Verstehen. In: Witte, Hansjörg / Garbe, Christine / Holle, Karl / Stückrath, Jörn / Willenberg, Heiner (Hrsg.): Deutschunterricht zwischen Kompetenzerwerb und Persönlichkeitsentwicklung. Baltmannsweiler: Schneider 2000. S. 75/76.
[19] Spinner, Kaspar H.: Literarisches Lernen. Basisartikel. In: Praxis Deutsch 200/2006, S. 6-16.
[20] Kammler (2006), S. 16.
[21] Köster, Juliane (Hrsg.): Aufgabenkultur und Lesekompetenz. Deutschdidaktische Positionen. Frankfurt/Main u.a.: Peter Lang 2004. S. 9.
[22] Bialkowski, Brigitte / Einecke, Günther / Meyer-Bothling, Jörg Ulrich / Post, Doris / Thürmann, Eike / Walther, Christoph (Hg.): Facetten. Lese- und Arbeitsbuch. Deutsch für die Oberstufe. Leipzig: Klett 2002.
[23] Spinner (2006), S.6.
[24] Ebd.
[25] Ebd.
[26] Köster, Juliane: Von der Lebenswelt zur Literatur. Zu Erich Kästner „Fauler Zauber“ (4. Schuljahr). In: Kammler, Clemens (Hg.): Literarische Kompetenzen – Standards im Literaturunterricht. Modelle für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze: Kallmeyer 2006. S. 59/60.
[27] Spinner (2006), S.6.
[28] Spinner (2006), S.6.
[29] Zit. nach Kammler (2006), S. 12.
[30] Abraham, Ulf / Kepser, Matthis: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. 2., durchgesehene Auflage. Berlin: Schmidt 2006. S. 47.
[31] EPA, S. 5.
[32] Ebd., S. 6.
[33] EPA, S. 7.
[34] Ebd., S. 11.
[35] Ebd., S. 13/14.
[36] Spinner (2006), S. 7.
[37] Zit. nach Kammler (2006), S. 15.
[38] Eggert, Hartmut: Literarische Texte und ihre Anforderungen an die Lesekompetenz. In: Groeben, Norbert / Hurrelmann, Bettina (Hg.): Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim/München: Juventa 2002. S. 186-194.
[39] Spinner (2006), S. 8.
[40] Kammler (2006), S. 16-18.
- Quote paper
- Michaela Hartmann (Author), 2007, Analyse von Lernaufgaben des Deutschunterrichts der Sekundarstufe II, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/83294
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