Selbstlernkurse für Arabisch als Fremdsprache

eine kritische Analyse

Mémoire (de fin d'études) , 2006 , 75 Pages , Note: 1,3

Orientalisme / Sinologie - Arabe

EINSTIEG

Arabisch ist für den deutschsprachigen Lerner eine Sprache mit fremden Schriftzeichen, Lauten und Wortstrukturen, die zunächst fremd und unzugänglich wirkt.
Doch bereits nach den ersten Schritten wird deutlich, dass Arabisch genau wie jede andere Fremdsprache erlernbar ist. Dennoch erschwert die völlig von bekannten und vertrauten Sprachstrukturen der Lerner abweichende Struktur des Arabischen den Lernprozess, wes-halb das Erlernen der arabischen Sprache eine hohe Lernbereitschaft, Fleiß und vor allem Durchhaltevermögen fordert.

Die Möglichkeiten Arabisch zu lernen sind vielfältig. Meist geschieht dies durch die Teilnahme an einem Kurs an der Volkshochschule oder einer privaten Institution, an der Universität oder im Zielsprachenland selbst. Dabei gibt es verschiedene Angebote, von Abendkursen über Intensivkurse bis hin zu speziellen Firmenkursen.
Für Lerner, die keine Möglichkeit sehen, an einem regulären Kurs teilzunehmen, weil in ihrer Umgebung kein Arabischkurs angeboten wird oder sie zu anderen Zeiten und in einem anderen Lerntempo lernen wollen bzw. andere Lernziele, als die im institutionellen Kurs angestrebten verfolgen, bietet sich das Selbststudium als eine Alternative an.

Eigens dafür aufbereitete Materialien können dieses Selbststudium erleichtern. Da Lerner völlig auf sich gestellt mit dem Material umgehen und ohne die Hilfe und Erklärungen eines Lehrers auskommen müssen, sind an Selbstlernkurse konkrete Forderungen zu stellen. Sie müssen zum einen alle Bereiche der Sprache umfassen und verständlich aufbereitet vermitteln und zum anderen die Rolle des Lehrers übernehmen, d.h. lenken, steuern, kontrollieren, Hilfestellung geben, ermutigen usw.

Inwieweit diese Forderungen in Selbstlernkursen für Arabisch als Fremdsprache umgesetzt werden, soll in dieser Arbeit festgestellt werden. Ausgehend von theoretischen Vorüberlegungen werden Analysekriterien entwickelt, nach denen Selbstlernkurse für Arabisch als Fremdsprache im Anschluss beschrieben und bewertet werden. Zu allererst ist es jedoch notwendig, sich näher mit dem Begriff Selbstlernen zu beschäftigen.

INHALTSVERZEICHNIS

EINSTIEG

THEORETISCHER TEIL
1.1. Selbstlernen
1.1.1. Selbst gesteuertes Lernen, Autonomes Lernen und Selbstlernen
1.1.2. Selbstlernmaterialien und Selbstlernkurse
1.2. Lehrwerkanalyse
1.2.1. Methode
1.3. Analysebereiche
1.3.1. Zielgruppen und Lernziele
1.3.2. Vermittlungsmethoden
1.3.3. Medienkonzeption
1.3.4. Visuelle Gestaltung
1.3.5. Anleitung und Steuerung
1.3.6. Schrift
1.3.7. Aussprache
1.3.8. Grammatik
1.3.9. Wortschatz
1.3.10. Authentizität
1.3.11. Landeskunde
1.3.12. Übungen
1.3.13. Feedback und Selbstkontrolle
1.3.14. Lernstrategien
1.4. Leitfragen der Analyse

PRAKTISCHER TEIL
2.1. Auswahl der Kurse
2.1.1. Praktischer Sprachlehrgang Arabisch
2.1.2. Arabisch ohne Mühe
2.1.3. Arabisch Grundkurs
2.1.4. Einstieg Arabisch
2.1.5. Arabisch 20
2.2. Zusammenfassung
2.2.1. Bewertung der Kurse

FAZIT

LITERATURANGABEN

Misstraut gelegentlich euren Schulbüchern! Sie sind nicht auf dem Berge Sinai entstanden, meistens nicht einmal auf verständige Art und Weise, sondern aus alten Schulbüchern, die aus alten Schulbüchern entstanden sind, die aus alten Schulbüchern entstanden sind, die aus alten Schulbüchern entstanden sind. Man nennt das Tradition.

Erich Kästner, 1899 - 1974i

EINSTIEG

Arabisch ist für den deutschsprachigen Lerner eine Sprache mit fremden Schriftzeichen, Lauten und Wortstrukturen, die zunächst fremd und unzugänglich wirkt. Doch bereits nach den ersten Schritten wird deutlich, dass Arabisch genau wie jede andere Fremdsprache erlernbar ist. Dennoch erschwert die völlig von bekannten und vertrauten Sprachstrukturen der Lerner abweichende Struktur des Arabischen den Lernprozess, wes- halb das Erlernen der arabischen Sprache eine hohe Lernbereitschaft, Fleiß und vor allem Durchhaltevermögen fordert.

Die Möglichkeiten Arabisch zu lernen sind vielfältig. Meist geschieht dies durch die Teilnahme an einem Kurs an der Volkshochschule oder einer privaten Institution, an der Universität oder im Zielsprachenland selbst. Dabei gibt es verschiedene Angebote, von A- bendkursen über Intensivkurse bis hin zu speziellen Firmenkursen.

Für Lerner, die keine Möglichkeit sehen, an einem regulären Kurs teilzunehmen, weil in ihrer Umgebung kein Arabischkurs angeboten wird oder sie zu anderen Zeiten und in ei- nem anderen Lerntempo lernen wollen bzw. andere Lernziele, als die im institutionellen Kurs angestrebten verfolgen, bietet sich das Selbststudium als eine Alternative an.

Eigens dafür aufbereitete Materialien können dieses Selbststudium erleichtern. Da Lerner völlig auf sich gestellt mit dem Material umgehen und ohne die Hilfe und Erklärungen eines Lehrers auskommen müssen, sind an Selbstlernkurse konkrete Forderungen zu stellen. Sie müssen zum einen alle Bereiche der Sprache umfassen und verständlich aufbereitet vermitteln und zum anderen die Rolle des Lehrers übernehmen, d.h. lenken, steuern, kontrollieren, Hilfestellung geben, ermutigen usw.

Inwieweit diese Forderungen in Selbstlernkursen für Arabisch als Fremdsprache umgesetzt werden, soll in dieser Arbeit festgestellt werden. Ausgehend von theoretischen Vorüberlegungen werden Analysekriterien entwickelt, nach denen Selbstlernkurse für Arabisch als Fremdsprache im Anschluss beschrieben und bewertet werden. Zu allererst ist es jedoch notwendig, sich näher mit dem Begriff Selbstlernen zu beschäftigen.

THEORETISCHER TEIL

1.1. Selbstlernen

Im Zuge der Wissensgesellschaft und der weltweiten Vernetzung rückt das Konzept des lebenslangen Lernens in den Mittelpunkt der Diskussion um die Weiterbildung von Er- wachsenen. Gesellschaftliche, wirtschaftliche und technische Veränderungen verlangen vom Einzelnen eine immer größere Bereitschaft, neues Wissen und Fertigkeiten zu erwer- ben. Da herkömmliche Bildungsangebote die individuellen Bedürfnisse von Lernern nicht immer berücksichtigen können, kommt dem eigenständigen Lernen eine große Bedeutung zu.

Das Erlernen von Fremdsprachen geschieht nicht nur im Unterricht an Schulen, Universitäten und anderen Institutionen, sondern auch im Selbststudium, das entweder ergänzend zum institutionellen Sprachunterricht oder völlig unabhängig davon stattfindet. Eine Fremdsprache ohne Lehrer zu lernen, stellt hohe Anforderungen an den Selbstlerner und verlangt ein hohes Maß an Selbstverantwortung, Eigeninitiative und die Fähigkeit zur Selbststeuerung des Lernprozesses. Speziell für das Selbstlernen aufgearbeitete Materialien können dabei Unterstützung bieten und diesen Prozess erleichtern.

In der Fremdsprachendidaktik werden verschiedene Begriffe gebraucht, um dieses „eigen- ständige“ Lernen zu beschreiben¹. Einige Autoren verwenden diese Begriffe synonym, andere grenzen sie klar voneinander ab oder beschreiben ihre Grenzen als fließend. Im Folgenden sollen deshalb die Begriffe selbst gesteuertes Lernen, autonomes Lernen und Selbstlernen sowie Selbstlernmaterialien und Selbstlernkurse etwas genauer betrachtet werden.

1.1.1. Selbst gesteuertes Lernen, Autonomes Lernen und Selbstlernen

WOLFF sieht in den verschiedenen Definitionen zum selbst gesteuerten und autonomen Lernen ein schwankendes Begriffsverständnis zwischen einem allgemeinen Erziehungs- ziel, einem didaktisch-methodischen Ansatz, einer Fähigkeit, die der Lernende mitbringt und einem Prozess, den zu gestalten die Aufgabe des Lerners ist, der aber auch durch äuße- re Einflüsse gefördert werden kann. Gemeinsam sind den Begriffen die Eigenverantwor- tung, die der Lerner für Lernorganisation und Lernprozess übernimmt und die Entschei- dungen, die er diesbezüglich trifft¹.

Nach HOLEC ergreift ein autonomer Lerner die Initiative, um mit oder ohne Hilfe anderer seinen Lernbedarf festzustellen, Lernziele zu formulieren, menschliche und materielle Lernressourcen zu identifizieren, angemessene Lernstrategien auszuwählen und einzuset- zen sowie seine Lernergebnisse zu bewerten. Autonomes Lernen steht damit im Gegensatz zu fremd gesteuertem Lernen, bei dem diese Entscheidungen vom Lehrer oder Material getroffen werden².

DICKINSON unterscheidet die Begriffe selbst gesteuertes Lernen (self-direction) Selbstlernen (self-instruction) und autonomes Lernen (autonomy) wie folgt:

The promotion of self-direction encourages learners to make free choices, including the choice to follow a highly directed course. Self-instruction is where the learner undertakes parts, or all, of the instructional tasks ( … ) Autonomy is where the learner takes responsi- bility for his learning and undertakes all of the management tasks concerned with it³. Er spricht von lernerzentriertem Selbstlernen, bei dem die Verantwortung für das Lernen und die damit zusammenhängenden Entscheidungsprozesse beim Lerner liegen, und von mate- rialzentriertem Selbstlernen, bei dem der Lernprozess durch didaktische Materialien ge- steuert wird. Je mehr Eigenverantwortung der Lerner für die Entscheidungen und Gestal- tung des Lernprozesses übernimmt, desto autonomer ist er, je mehr diese Entscheidungs- und Gestaltungsprozesse vom Material übernommen werden umso programmierter ist das Lernen⁴.

LAHAIE versteht Selbstlernen als ein Lernen ohne Lehrer, wobei der Lerner durch vorge- gebene Lernziele und darauf abgestimmtes Lern- und Übungsmaterial gelenkt wird. Selbst- lernen ist somit eine Art Halbautonomie, da der Lerner freie Entscheidungen nur bezüglich der Zeit, Intensität und des Ortes des Lernens treffen kann¹.

Der Fremdsprachenerwerb durch Selbstlernen hat auch andere Grenzen. Die Abwesenheit einer Lerngruppe und eines Lehrers schließt kommunikative Anwendungsmöglichkeiten aus, menschliche Interaktion kann nicht stattfinden. Dem Selbstlerner steht kein Ansprech- partner zur Verfügung, der bei Problemen helfen oder Feedback geben kann und es fehlt der Druck, der von einem Lehrer oder einer Lerngruppe ausgehen und zu besseren Leis- tungen führen kann. Dazu kommt, dass durch den Selbstlernmodus nicht alle Fertigkeiten gleichermaßen gefördert werden, besonders die produktiven Fertigkeiten Sprechen und Schreiben können nicht ausreichend ausgebildet werden, da es kaum geeignete Rückmel- dungen bei freien Aufgaben gibt².

1.1.2. Selbstlernmaterialien und Selbstlernkurse

Mit Selbstlernmaterialien bezeichnet LAHAIE Lernhilfen und Zusatzmaterialien, die sich auf gezielte Aspekte (z.B. Wortschatz, Grammatik, Hör- oder Leseverstehen oder Aussprache) des Fremdsprachenlernens konzentrieren und einen Lernprozess ergänzen, der in anderen Kontexten bereits stattfindet bzw. stattgefunden hat³.

Selbstlernkurse dagegen sind kompakte Lernpakete, die zum Ziel haben, den Lerner von einem bestimmten Lernniveau zu einem anderen zu bringen. Sie vermitteln verschiedene Fertigkeiten, grammatische Strukturen und den entsprechenden Wortschatz. Selbstlernkur- se sind überall im Handel für eine Vielzahl von Sprachen und Niveaus erhältlich. Es gibt sowohl allgemeinsprachliche als auch fachsprachliche Kurse sowie Kurse (z.B. für Touris- ten), die sich nur auf ausgewählte Alltagssituationen beschränken. Heute sind Selbstlern- kurse als Bücher, Audiokassetten, CDs, Videos, Software, Multimediaprogramme und on- line erhältlich, meist werden sie durch andere Medien ergänzt. Einige Anbieter bieten dar- über hinaus eine individuelle Lernberatung an, die über Email oder Telefon in Anspruch genommen werden kann. Auch Chatforen und Zusatzmaterial zum Downloaden bieten zunehmend Selbstlernmöglichkeiten¹.

Selbstlernen wird in dieser Arbeit als ein Lernen ohne Lehrer mit eigens dafür aufbereiteten Selbstlernmaterialien verstanden. Mit Selbstlernkursen werden Lernpakete bezeichnet, die alle Bereiche der Sprache umfassen. Der Lerner wird durch das Kursmaterial gelenkt, welches die Aufgaben eines Lehrers übernimmt und Ziele, Inhalte, Methoden und Bewertung des Gelernten festlegt.

Bevor festgestellt werden kann, wie diese Aufgaben in Selbstlernkursen für Arabisch als Fremdsprache im Einzelnen umgesetzt werden, wird im Folgenden die fremdsprachendidaktische Diskussion um die Analyse von Lehrwerken betrachtet. Im Anschluss werden Bereiche der Analyse ausgewählt und Erkenntnisse und Desiderate der Fachliteratur zusammengefasst. Daraus ableitend werden Leitfragen entwickelt, die in der Analyse im praktischen Teil zur Anwendung kommen.

1.2. Lehrwerkanalyse

Mit dem Aufkommen methodischer Innovationen und gesellschaftlicher Veränderungen zu Beginn der 70er Jahre haben Materialien zum Erlernen von Fremdsprachen erheblichen Zuwachs gewonnen. Diese Vielfalt machte eine Bewertung der Lernmaterialien notwen- dig. Auch in den 80er und 90er Jahren wird die Lehrwerkanalyse und -kritik als eine wich- tige Aufgabe der Fremdsprachendidaktik betont. Bis heute gibt es zwar keine ausgearbeite- te Lehrwerktheorie, Erkenntnisse lassen sich jedoch in Einzelbereichen der Lehrwerkfor- schung finden¹.

Die Begriffe Lehrwerkanalyse und Lehrwerkkritik werden in der Diskussion oft unter- schiedlich bzw. synonym gebraucht, wobei der Analyse eher beschreibende und der Kritik bewertende Eigenschaften zugeordnet werden². In der vorliegenden Arbeit wird mit dem Begriff Lehrwerkanalyse eine kritische Begutachtung von Lehrwerken bezeichnet. Darüber hinaus soll Lehrwerkanalyse wie bei KRUMM bzw. KRUMM/ OHMS-DUSZENKO in einem größeren Zusammenhang verstanden werden, sie zielt nicht nur auf die Auswahl geeigneter Lehrwerke, sondern versteht sich einerseits als Beitrag zur Weiterentwicklung der Fremdsprachendidaktik, andererseits als Beitrag zur Lehrwerkgestaltung³. Ihre Auf- gabe ist es, die vorhandenen wissenschaftlichen Erkenntnisse ebenso wie unterrichtsprakti- sche Erfahrungen und didaktisch wünschenswerte Forderungen in einer „ hermeneutischen Lehrwerkanalyse “ zu verbinden⁴.

Wissenschaftliche Erkenntnisse und didaktische Forderungen stehen in einem Bedingungsgefüge unterschiedlicher Faktoren, die einem steten Wandel unterworfen sind, der sowohl die Lehrwerkgestaltung als auch die Lehrwerkanalyse betrifft. PHIEPHO unterteilt diese in fachübergreifende und fachspezifische Faktoren und schlüsselt sie auf in

a) legitimative Bedingungen (gesellschaftliche Leitvorstellungen zu Schule und Schulfach)
b) reflexive Bedingungen (übergreifende pädagogisch-didaktische Konzepte)
c) institutionelle Bedingungen (Lehrpläne, Stundentafeln, Zulassungsvorschriften etc.)
d) materielle Bedingungen (Faktoren des Büchermachens, Markt, Preis, Umfang und Ausstattung etc.)
e) konstruktive Bedingungen (fremdsprachen-lerntheoretische Erwägungen) und
f) analytische Bedingungen (sprachwissenschaftliche, textwissenschaftliche, landes- >kundliche Faktoren)¹.

Das Konzept des lebenslangen Lernens und die Hinführung zum autonomen Lernen spielen hierbei eine entscheidende Rolle für die Bedeutung und die Gestaltung von Selbstlernkursen. Für das Fach Arabisch als Fremdsprache kommen ein Wandel der Lernermotivation und ein allgemein wachsendes Interesse an arabischen Ländern vor dem Hintergrund globaler politischer und gesellschaftlicher Veränderungen hinzu.

Die Behauptung GOLDMANNS, moderner Arabischunterricht käme ohne die Bezugnah- me auf erprobte und bewährte Prinzipien der allgemeinen Fremdsprachenmethodik und - didaktik, wie sie auch für andere Fremdsprachen gelten, nicht aus², gilt auch für die Gestal- tung von Lehrmaterialien. Selbstlernkurse scheinen für die Übertragung dieser Prinzipien besonders geeignet. Dies liegt zum einen darin begründet, dass sie nicht an institutionelle Bedingungen gebunden sind, zum anderen erscheinen Selbstlernkurse oft innerhalb eines Reihenkonzepts für möglichst viele Fremdsprachen, das sich auf die Erkenntnisse der all- gemeinen Fremdsprachendidaktik stützt. So kann die allgemeine Fremdsprachendidaktik über die Praxis auf die Fachdidaktik Arabisch Einfluss nehmen. Starre Gestaltungsrichtli- nien hinsichtlich des Aufbaus, der Progression oder des Umfangs und die Berücksichti- gung marktwirtschaftlicher Aspekte können sich jedoch auch negativ auf die Gestaltung eines fremdsprachlichen Lehrwerks auswirken und zu Kompromissen auf Kosten fachspe- zifischer Erwägungen führen.

Unter diesen Voraussetzungen sind Defizitbefunde bei Lehrwerkanalysen vorprogram- miert. Wenn man bedenkt, dass sich die Entwicklung eines Lehrwerks über Jahre hinzieht, ist es nur natürlich, dass in ihm nicht auf neueste Erkenntnisse der Fremdsprachendidaktik reagieren werden kann. Der Defizitbefund in einer praxisbezogenen Lehrwerkbegutach- tung ist also ein positives und wünschenswertes Ergebnis. Alarmierend wäre eher ein ge- genteiliger Befund. In der Diskrepanz zwischen Soll- und Ist-Zustand bei den Lehrwerken wird ein Fortschritt erkennbar³.

Dies gilt umso mehr für die „kleine“ Fremdsprache Arabisch, da zum einen die Umlaufzeit von Lehrwerken für Arabisch ungleich länger ist als bei den „großen“ Fremdsprachen und zum anderen die Fachdidaktik Arabisch über geringere personelle und finanzielle Ressourcen für die Lehrwerkforschung verfügt, als das beispielsweise bei Englisch oder Deutsch als Fremdsprache der Fall ist.

1.2.1. Methode

Als Analyseinstrument dienen bei der Begutachtung von Lehrwerken Kriterienkataloge. Sie gewährleisten bei unterschiedlichen Materialien die Vergleichbarkeit der Ergebnisse. Da sich für die verschiedenen Bereiche eines Lehrwerks zahlreiche Kriterien ergeben, steht im Hinblick auf eine umfassende Analyse dem Streben nach Vollständigkeit die Forderung nach Einfachheit entgegen. Um Kriterienraster auch so zu gestalten, dass sie in der Praxis anwendbar und von Praktikern nachvollziehbar sind, fordert DUSZENKO deshalb Kriterien, die als klare, leicht verständliche Fragen formuliert sind¹.

Problematisch bei der Auswahl und Wertung der Kriterien ist vor allem die Frage, wer die Analyse durchführt. BRILL spricht in diesem Zusammenhang von einer Personalunion von Lehrwerkkritiker, Lehrwerkautor und wissenschaftlichem Autor, die einer objektiven Be- gutachtung entgegensteht². KRUMM/ OHMS-DUSZENKO erwähnen die Behauptung, dass eine angemessene Lehrwerkbegutachtung nur durch Erfahrung möglich wäre, räumen aber gleichzeitig ein, dass Erfahrung auch blind machen könne für neue Ansätze und Mög- lichkeiten, dass es also erforderlich sei, Lehrwerke auch unabhängig von ihrer praktischen Erprobung auf dieübereinstimmung mit didaktischen und fachlichen Konzepten zuüber- prüfen³. Aus diesem Grund scheint eine Standortbestimmung der Position des Gutachters zwingend notwendig.

Die vorliegende Analyse von Selbstlernkursen für Arabisch als Fremdsprache leitet sich aus der aktuellen didaktischen Diskussion um die Gestaltung von Lehrwerken und Selbst- lernkursen für Arabisch als Fremdsprache ab. Außerdem beruht sie auf eigenen Erfahrun- gen im Erlernen des Arabischen als Fremdsprache sowie auf meiner Tätigkeit als Fremd- sprachenlehrerin für Deutsch, Arabisch und Englisch und Autorin eines Selbstlernkurses für Arabisch.

Um die Analyse trotz aller Subjektivität nachvollziehbar zu gestalten, werden zunächst relevante Bereiche für die Analyse von Selbstlernkursen für Arabisch als Fremdsprache ausgewählt und der Stand der fremdsprachendidaktischen Diskussion widergespiegelt. Davon ausgehend werden im vierten Teil Fragen formuliert, nach denen die Kurse im Anschluss analysiert werden.

1.3. Analysebereiche

1.3.1. Zielgruppen und Lernziele

Jeder Fremdsprachenkurs wendet sich an bestimmte Zielgruppen. Selbstlernkurse richten sich in der Regel an erwachsene Lerner, welche andere Lernvoraussetzungen mitbringen als Kinder oder Jugendliche. Diese Lernvoraussetzungen sind jedoch so vielfältig, dass eine genauere Bezeichnung der Zielgruppe notwendig ist.

GOLDMANN teilt Lerner des Arabischen in Deutschland in drei Zielgruppen. Gemeinsam ist ihnen, dass sie meist keine Vorkenntnisse des Arabischen haben, aber über Fremdspra- chenkenntnisse in anderen Sprachen verfügen, also wissen, wie man eine Fremdsprache lernt.

Die erste Gruppe sind Studenten, die sich aus beruflichen Motiven für das Studium ent- schieden haben und viel Zeit in das Erlernen der arabischen Sprache investieren. Dabei wollen sie nicht nur theoretische, sondern auch sprachpraktische Erfolge erzielen. Die nächste Gruppe bezeichnet GOLDMANN als „interessierte Laien“, die aus unterschiedli- chen, auch beruflichen Motiven, mit relativ wenig Zeit praktisch anwendbare Arabisch- kenntnisse erwerben wollen. Zur dritten Gruppe zählt sie Kinder arabischer Herkunft, wel- che Arabisch zu Hause meist nur unvollkommen und als Dialekt im Alltagsgespräch erler- nen¹.

Damit sind einige Aspekte einer Zielgruppenbestimmung bereits genannt. Neben das Alter treten Vorkenntnisse in der Fremdsprache und im Erlernen von anderen Fremdsprachen. Dabei haben Lerner ganz individuelle Lerngeschichten, unterschiedliche Fremdsprachen- lerneignungen und Bildungsniveaus. Auch die muttersprachliche Kompetenz ist aus- schlaggebend für das Vorwissen im Sprachsystem und der Terminologie beim Fremdspra- chenerwerb.

Dazu kommen die Einstellung zur Fremdsprache und zur zielsprachlichen Kultur und die Motivation, aus der heraus sich Lerner für eine Sprache entscheiden. Neben vielfältigen beruflichen Gründen können touristische Interessen, ein allgemeines Interesse an der arabi- schen Kultur und Sprache oder die persönliche Bereicherung die Motivation zum Ara- bischlernen ausmachen. In Abhängigkeit davon verbinden Lerner mit dem Studium des Arabischen auch unterschiedliche Lernziele.

Zudem kann man Lerner in verschiedenen Lernertypen einteilen, die unterschiedliche Lernstile haben. Lernstile sind meist unbewusste Verhaltensstrategien, die sich nicht ein- deutig bestimmen lassen. Nach GROTJAHN wird Lernstil als eine intraindividuell relativ stabile, zumeist situations- und aufgabenspezifische Präferenz (Dispositionen, Gewohnhei- ten) von Lernern sowohl bei der Verarbeitung von Informationen als auch bei der sozialen Interaktion verstanden¹. Lernstile beschreiben Antipoden von Kontinuen, wie den analyti- schen Lernstil, wobei der Lerner von Einzelkomponenten ausgeht, und den globalen Lern- stil, bei dem zuerst das Ganze betrachtet wird. Mit anderen Lernstilen wird die Spontanei- tät bzw. kognitive Kontrolle des Lerners im Entscheidungsprozess (impulsiv vs. reflexiv), die Bereitschaft, widersprüchliche oder unvollständige Informationen zu verarbeiten (Am- biguitätstoleranz vs. Ambiguitätsintoleranz), die Bevorzugung eines speziellen Wahrneh- mungskanals (visueller, auditiver, taktiler, kinästhetischer Stil) oder kulturspezifische und interindividuelle Differenzen von Lernern beschrieben. Lerner lassen sich nicht nur einem Lernstil zuweisen, meist handelt es sich um eine individuelle Kombination von Lernstilen verschiedener Ausprägung².

Selbstlerner sollten die Möglichkeit haben, einen Kurs auszuwählen, der zu ihren Bedürf- nissen passt. Deshalb sind Informationen über die angesprochene Zielgruppe, angestrebte Lernziele und Niveaustufen wichtige Entscheidungshilfen. Aus Gründen der Marktorien- tierung versuchen Selbstlernkurse möglichst viele Zielgruppen mit einem Kurs zu errei- chen, sie sollten dann aber die Heterogenität der Zielgruppe berücksichtigen und verschie- dene Lernwege anbieten³.

Neben der expliziten Erwähnung der Zielgruppe im Vorwort oder auf dem Buchrücken eines Selbstlernkurses lassen sich anhand der Themenauswahl, Identifikationsfiguren und didaktischen Entscheidungen ebenfalls Informationen über die adressierte Zielgruppe und vermittelte Lernziele gewinnen.

1.3.2. Vermittlungsmethoden

Gesellschaftliche, politische und institutionelle Veränderungen führten zu Neuansätzen im Bereich der Fachwissenschaften und Lerntheorien. Dies wiederum führte zu neuen Kon- zeptionen der Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts und der Entwicklung neuer Lehrwerke.

Die Grammatik-Übersetzungsmethode, beeinflusst durch die am Lateinischen orientierte Schulgrammatik und kognitive Lerntheorien, wurde in den 60er Jahren abgelöst durch die audiolinguale bzw. audiovisuelle Methode, welche auf der strukturalistischen Linguistik und behavioristisch ausgerichteten Lerntheorien aufbauten. Seit der zweiten Hälfte der 70er Jahre orientiert sich die Fremdsprachendidaktik am kommunikativen Ansatz, dem die Pragmalinguistik und ein kognitiv-kreatives lerntheoretisches Konzept zugrunde liegen¹.

Methoden lassen sich in Lehrwerken wieder erkennen. GÖTZE unterscheidet z.B. für das Fach Deutsch als Fremdsprache fünf Lehrwerkgenerationen anhand des Stellenwertes der Grammatik, der Rolle der Muttersprache, der Bevorzugung einer der Fertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen oder Schreiben, der Übungstypen, der Ausbildung der Kommunikations- fähigkeit sowie der Berücksichtung der Fremdperspektive und interkultureller Kommuni- kation².

NEUNER legt ein Modell vor, nach dem die Umsetzung einer Lehrmethode im Lehrwerk erkennbar ist. Er räumt jedoch gleichzeitig ein, dass sich Lehrwerke nie eindeutig einer Methode zuweisen lassen, sondern dass es sich immer um einen Methoden-Mix handelt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten¹

Um in der nachfolgenden Analyse beurteilen zu können, an welcher Methode sich der Selbstlernkurs orientiert, sollen die verschiedenen Methoden an dieser Stelle kurz charakterisiert werden².

Charakteristisch für die Grammatik-übersetzungsmethode (GÜM) ist die Kenntnis der Wörter und der Grammatikregeln der Zielsprache, mit deren Hilfe der Lerner zielsprachli- che Sätze und Texte verstehen und richtig konstruieren lernen soll. Als Nachweis für die Beherrschung der Fremdsprache gilt die Übersetzung. Ziel ist nicht Sprachkönnen sondern Sprachwissen sowie die Auseinandersetzung mit den Bildungsgütern der fremden Kultur in Bezug zur eigenen Kultur. Dafür steht das Lesen literarischer Texte im Vordergrund der Vermittlung.

Die Direkte Methode verzichtet auf den Gebrauch der Muttersprache und propagiert einen natürlichen Spracherwerb. Dabei steht die gesprochene Sprache, die sich am alltäglichen Sprachgebrauch orientiert, im Mittelpunkt. Sprachkönnen hat hier Vorrang vor Sprachwis- sen, Grammatikwissen soll über die Entwicklung eines Sprachgefühls vermittelt werden.

Aus diesen Ansätzen wurde die Audiolinguale Methode (ALM) entwickelt. Sie hat die Au- tomatisierung der Sprechfähigkeit durch Imitation und häufiges Wiederholen von Satzmus- tern zum Ziel. Die Fertigkeiten werden immer in der Reihenfolge Hören - Sprechen - Le- sen - Schreiben trainiert, wobei das Lesen und Schreiben in der Anfangsphase ausge- schlossen wird.

Die Vermittelnde Methode versucht traditionelle Ansätze und Unterrichtsverfahren mit der Direkten bzw. Audiolingualen Methode zu verbinden. Neben der Entwicklung der Sprech- fähigkeit wird das Lesen wieder in den Mittelpunkt der Vermittlung gerückt. Die Einspra- chigkeit kann zur Klärung schwieriger Fragen aufgebrochen werden. Wörter werden im Sinnzusammenhang gelernt und Grammatik induktiv (vom Beispiel zur Regel) in zykli- scher Progression (schrittweise Erweiterung und Differenzierung) vermittelt.

Die Audiovisuelle Methode gilt als eine Weiterentwicklung der Audiolingualen Methode. Sie betont das Prinzip der Anschaulichkeit, visuelle Medien werden neben auditiven Medien integrativer Bestandteil des Lehrprogramms.

Die Kommunikative Didaktik (KD) versteht sich nicht als allgemein verbindliche Lehrme- thode, sondern stellt den Lerner und dem Lernprozess in den Mittelpunkt. Davon ausge- hend plädiert sie für eine Öffnung starrer Unterrichtskonzepte und deren Differenzierung und Individualisierung. Dabei wird die Aktivierung des Lerners durch selbst entdeckendes, induktives Lernen, die Entwicklung von Lern- und Kommunikationsstrategien und eine verstärkte Eigentätigkeit betont. Die Auswahl sprachlicher Bausteine und Lehrstoffpro- gression orientiert sich am authentischen Fremdsprachengebrauch und dem Bedarf der Lerner.

Die Interkulturelle Didaktik ergänzt Ziele, die über die sprachliche Kompetenz hinausgehen, und auf interkulturelle Begegnungssituationen vorbereiten

Mit Alternativen Methoden werden Methodenvorschläge zusammengefasst, die sich von herkömmlichen Konzepten abgrenzen. Sie suchen ihren Begründungszusammenhang in der Suggestologie, in der humanistischen Psychologie, in der Psychotherapie oder in Kunstformen¹.

1.3.3. Medienkonzeption

Unter Medien versteht man alle Hilfsmittel, die in den Vermittlungsprozess zwischen Gegenstand und Lerner einbezogen werden. Ihre Aufgabe besteht darin, den Fremdsprachenerwerb zu steuern und zu erleichtern. In den meisten Fällen besteht ein Selbstlernkurs aus einem Leitmedium und ergänzenden Medien. Leitmedien können Bücher, Audiokassetten bzw. CDs, Videos bzw. DVDs oder Softwareprogramme sein.

Sie leiten zur Benutzung des Kurses an, legen Lernziele fest, präzisieren Auswahl und Gewichtung des Lernstoffes und bringen ihn in eine abgestufte Progression. Dazu geben sie Informationen über Phasen des Lernprozesses, bestimmen den Einsatz ergänzender Medien und geben Hinweise zur Überprüfung der Lernziele.

Visuelle Medien sind sowohl Bilder in Form von Grafiken, Fotografien etc. als auch schematische Darstellungen und Übersichten.

Bild-Wort-Assoziationen und graphische Schematisierung erleichtern das Einprägen fremdsprachlicher Informationen. Für die einsprachige Wortschatzvermittlung können Bilder das lexikalische Detailverständnis sichern. Das Globalverstehen sprachlicher Aussagen kann durch die visuelle Darstellung von Handlungssituationen oder Kommunikationskontexten begünstigt werden. Darüber hinaus können visuelle Medien zur Verbalisierung anregen und Sprechanlässe oder Stimuli für die schriftliche Textproduktion bieten. Sie unterstützen außerdem die landeskundliche Informationsvermittlung und helfen, sich die arabischsprachige Umgebung vor Augen zu führen .

Wie Bilder auf den Lerner wirken, bleibt jedoch subjektiv. Je nach Lerntyp können sie einen Lernanreiz bieten oder unattraktiv und ablenkend wirken².

Als auditive Medien gelten Tonbänder, Kassetten, Schallplatten, CDs, das Radio und andere Geräte zur Aufnahme und Wiedergabe gesprochener Sprache.

Sie können verschiedenartig gesprochene Texte, Textsorten und Sprecher mit unterschied- lichen Varietäten gesprochener Sprache darstellen, die in Sprechtempo, Intonation und Sprachrhythmus zielsprachigen Normen entsprechen. Beliebiges Wiederholen ermöglicht die Automatisierung rezeptiver und produktiver Teilfertigkeiten. Auditive Medien können sowohl zur Ausspracheschulung, der Schulung des Hörverstehens, der Entwicklung der Sprechfähigkeit als auch für Lexik- und Grammatikübungen sowie zur Vermittlung landeskundlicher Informationen eingesetzt werden. Die Aufnahme und Speicherung gesprochener Texte ermöglicht zudem eine Leistungsbeurteilung¹.

Unter audiovisuellen Medien werden Verbundmedien zusammengefasst, die Bilder oder Bildfolgen mit Sprache, Musik und Geräuschen zusammenführen.

Sie eignen sich sowohl für die Instruktion als auch für die Vermittlung landeskundlicher und fremdkultureller Inhalte. Nachteilig an audiovisuellen Medien ist die passive Rolle, die der Lerner einnimmt. Außerdem ist aufgrund der komplexen Hör-Seh-Tätigkeit die Infor- mationsflut so hoch, so dass die auditive Komponente und damit der sprachliche Aspekt in den Hintergrund rückt. Dem kann nur eine spezifische Didaktisierung entgegen wirken.

Computergestützte Selbstlernprogramme haben den Vorteil, dass sie alle anderen Medien umsetzen können.

Ihre medienspezifischen Möglichkeiten liegen in der Nutzung sofortiger Rückmeldemög- lichkeiten, Hilfen und ergänzender Angebote sowie in der individuellen Gestaltung des Lernweges. Für die Ausspracheschulung und Ausbildung der Sprechfähigkeit kann die Spracherkennung an Bedeutung gewinnen. Verknüpfungen mit dem Internet bieten zudem die Möglichkeit zu interaktivem Lernen und der Aktualisierung bzw. Ergänzung des Lernmaterials.

Noch werden diese Möglichkeiten relativ wenig umgesetzt und auch Lerner scheinen mit den erweiterten Wegen, die multimediale Selbstlernprogramme bieten, überfordert. Per- spektivisch werden computergestützte Sprachlernprogramme jedoch eine größere Rolle spielen².

[...]

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¹ Selbststudium, autodidaktisches Lernen, Selbstlernen, selbst bestimmtes Lernen, selbst gesteuertes Lernen, autonomes Lernen, selbstverantwortliches Lernen, individualisiertes Lernen, selbst organisiertes Lernen etc.

¹ Vgl. Wolff in: Bausch/ Christ/ Krumm (Hrsg.) (2003), S. 322.

² Vgl. Holec (1981), S. 3.

³ Dickinson (1987), S. 15.

⁴ Vgl. Dickinson (1987), S. 10.

¹ Vgl. Lahaie (1995), S. 13.

² Vgl. Nandorf (2004), S. 19, 327.

³ Vgl. Lahaie in: Bausch/ Christ/ Krumm (Hrsg.) (2003), S. 413.

¹ Vgl. Lahaie in: Bausch/ Christ/ Krumm (Hrsg.) (2003), S. 414.

¹ Vgl. Neuner in: Kast/ Neuner (Hrsg.) (1994), S. 17.

² Vgl. Brill (2005), S. 29.

³ Krumm/ Ohms-Duszenko in: Helbig/ Götze/ Henrici/ Krumm (Hrsg.) (2001), S. 1034.

⁴ Krumm in: Kast/ Neuner (Hrsg.) (1994), S. 25.

¹ Vgl. die Übersicht von Phiepho (1979) bei Neuner in: Kast/ Neuner (Hrsg.) (1994), S. 13.

² Vgl. Goldmann in: Goldmann (Hrsg.) (1993), S. 13.

³ Funk in: Kast/ Neuner (Hrsg.) (1994), S. 109.

¹ Vgl. Duszenko (1994), S. 94.

² Vgl. Brill (2005), S. 40.

³ Krumm/ Ohms-Duszenko in: Helbig/ Götze/ Henrici/ Krumm (Hrsg.) (2001), S.1034.

¹ Vgl. Goldmann in: Goldmann (Hrsg.) (1993), S. 18.

¹ Grotjahn in: Bausch/ Christ/ Krumm (Hrsg.) (2003), S. 326.

² Vgl. Grotjahn in: Bausch/ Christ/ Krumm (Hrsg.) (2003), S. 328.

³ Siehe dazu in dieser Arbeit unter 1.3.14. Lernstrategien.

¹ Vgl. Neuner in: Kast/ Neuner (Hrsg.) (1994), S. 12.

² Vgl. Götze in: Kast/ Neuner (Hrsg.) (1994), S. 29 - 30.

¹ Neuner in: Kast/ Neuner (Hrsg.) (1994), S. 112.

² Vgl. Neuner in: Bausch/ Christ/ Krumm (Hrsg.) (2003), S. 225 - 234.

¹ Vgl. Ortner in: Bausch/ Christ/ Krumm (Hrsg.) (2003), S. 234 - 238.

² Vgl. Reinfried in: Bausch/ Christ/ Krumm (Hrsg.) (2003), S. 416 - 420.

¹ Vgl. Solmecke in: Bausch/ Christ/ Krumm (Hrsg.) (2003), S. 420 - 423.

² Vgl. Nandorf (2004).

• Université: University of Leipzig (Orientalisches Institut Leipzig)
• Note: 1,3
• Auteur: Kathrin Fietz (Auteur)
• Année de publication: 2006
• Pages: 75
• N° de catalogue: V82741
• ISBN (ebook): 9783638859448
• ISBN (Livre): 9783656612223
• Langue: allemand
• mots-clé: Selbstlernkurse, Arabisch, Fremdsprache