Die folgende Arbeit beschäftigt sich mit dem Problem des interreligiösen Lernens im interkulturellen Sprachunterricht: DaZ an Gymnasien in Sachsen. Um diesem Thema schrittweise näher zu kommen, soll zunächst das interkulturelle Lernen erörtert werden. Hierzu wird vorerst, nach einer kurzen Einleitung über die Entwicklung des interkulturellen Lernens, der Kulturbegriff in den Mittelpunkt gestellt, um anschließend einen Definitionsversuch zum interkulturellen Lernen wagen zu können. Anknüpfend soll sich mit den Zielen und den Ebenen interkulturellen Lernens beschäftigt werden. Dann wird zur interkulturellen Kompetenz übergegangen, die, anhand ihrer einzelnen Phasen, genauer beleuchtet wird. Schließlich soll kurz auf die kulturelle Identitätsbildung eingegangen werden, bevor sich mit dem interreligiösen Lernen auseinandergesetzt wird. Hier soll zunächst eine Begründung für das interreligiöse Lernen im interkulturellen Sprachunterricht gefunden werden, um sich dann mit dieser Art des Lernens konkreter beschäftigen zu können. Letztlich soll grob ein Vorschlag für eine Unterrichtssequenz zum interreligiösen Lernen entwickelt werden.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
Teil A:
1. Interkulturelles Lernen
1.1 Die Anfänge des interkulturellen Lernens und eine Auseinandersetzung mit dem Wort „interkulturell“
1.2 Der Kulturbegriff
1.2.1 Kohärenzorientierung
1.2.2 Differenzorientierung
1.3 Definition „interkulturelles Lernen“
1.4 Ziele interkulturellen Lernens
1.5 Verschiedene Ebenen des interkulturellen Lernens
2. Interkulturelle Kompetenz
2.1 Definition „interkulturelle Kompetenz“
2.2 Die Phasen der interkulturellen Kompetenz
3. Der Aufbau einer kulturellen Identität
Teil B:
1. Interreligiöses Lernen und interreligiöser Unterricht
1.1 Begründung des Themas „interreligiöses Lernen“ im DaZ-Unterricht
1.2 Ziele des interreligiösen Lernens
1.3 Ebenen des interreligiösen Lernens
1.4 Interreligiöser Unterricht
2. Didaktisierung zum Thema: „Religiöse Feste im Kulturvergleich: Gefastet wird in vielen Religionen.“
2.1 Begründung des Themas
2.2 Ziele der Unterrichtssequenz
2.3 Vorschlag für eine Unterrichtssequenz
3. Abschließende Worte
Literaturliste
Wörter: rund 7000 (ohne Zitate)
„Es ist eine Schwäche des interkulturellen Lernens,
dass es oft den Eindruck vermittelt,
als bräuchte man nur über Gewohnheiten, Werte
und Einstellungen der fremden Kultur Bescheid wissen,
um Menschen dieser Kultur zu verstehen.
Übersehen wird dabei, dass Kreativität und
Reflexivität notwendig sind,
um in einer Kultur erfolgreich zu Handeln!“
Lothar Bredella[1]
Einleitung
Deutschland ist ein multikulturelles Land. Im Jahr 2005 betrug der Anteil der Ausländer[2] in gesamt Deutschland 8,8%, in einigen Bundesländern, so in Hamburg, Berlin oder Baden-Württemberg sogar über 10%.[3] Ausländische Mitbürger stellen insofern ein wesentliches Element unserer Gesellschaft dar. Und sie sind es auch, die Verschiedenheit zum Alltag werden lassen.
Diese multikulturelle Situation verändert natürlich auch die religiöse Landschaft Deutschlands. Neben Kirchen entstehen Moscheen oder Synagogen und es wird immer schwieriger sich wie selbstverständlich mit dem Christentum und der europäischen Kultur zu identifizieren. Solange jedoch die fremde Religion als etwas Bereicherndes und Positives erlebt wird und sich in die Strukturen unserer modernen, weltlichen Gesellschaft einfügt, stellt sie kein Problem dar. Besonders offensichtlich wird dies bei der Übernahme östlicher Meditationswege oder Reinkarnationsvorstellungen, welche sich unproblematisch in die individuelle Heilssuche fügen und zudem die Forderungen der westlichen Leistungsgesellschaft nicht behindern. Sofern die andere Religion hingegen Fremdheit und Negatives auslöst, was der Fall ist, wenn sie an autoritäre Strukturen und zu traditionelle Vorstellungen gebunden ist, führt dies zu Diskussionen.
Trotzdem oder gerade deswegen betonte die UNESCO 2001 in ihrer „Allgemeinen Erklärung zur kulturellen Vielfalt“[4] besonders, dass kulturelle Vielfalt ein Attribut jeder „entwickelten“ Gesellschaft darstelle und um diese, als Reichtum verstandene, Vielfalt zu erhalten, muss ein kontinuierlicher Dialog zwischen den Kulturen stattfinden. Roebben[5] unterstreicht:
„Damit zukünftige Generationen in Frieden und Verschiedenheit zusammenleben können, sollten und müssen auch ihre weltanschaulichen Vorstellungen und Hoffnungen in diesen [interkulturellen und interreligiösen – Anm. d. Verf.] Lernprozess aufgenommen werden. Kein Weltfrieden ohne Religionsfrieden. Oder auch: Keine Friedensinteraktion ohne weltanschauliche Interaktion.“
Für die interkulturelle Erziehung ergibt sich ihre Wichtigkeit folglich daraus, dass Deutschland ein multikulturelles Land ist. Interkulturelles Lernen muss Chancen aufzeigen und Wege bereiten um Barrieren abzubauen. Es muss dem Ziel einer multikulturellen, modernen Gesellschaft nachkommen ein gleichberechtigtes, gerechtes und nutzbringendes Miteinander zu schaffen. Um dieses Ziel zu erreichen, muss gelernt werden, mit der Herausforderung einer bestehenden kulturellen und religiösen Pluralität umzugehen. Dabei kann interreligiöses Lernen als eine Orientierungs- und Verständigungsmöglichkeit von Hilfe sein.
Interkulturelles und interreligiöses Lernen können sich aber nur dann wahrhaft entwickeln und entfalten, wenn dieses Lernen beständig und optimaler Weise von klein auf geschieht. Da neben der Familie die Schule der zentrale Lernbereich zur Formung des Selbst ist, sollte es Ziel jeder Schule sein interkulturell und interreligiös zu Lehren und zu Lernen.
Die folgende Arbeit beschäftigt sich mit dem Problem des interreligiösen Lernens im interkulturellen Sprachunterricht: DaZ an Gymnasien in Sachsen. Um diesem Thema schrittweise näher zu kommen, soll zunächst das interkulturelle Lernen erörtert werden. Hierzu wird vorerst, nach einer kurzen Einleitung über die Entwicklung des interkulturellen Lernens, der Kulturbegriff in den Mittelpunkt gestellt, um anschließend einen Definitionsversuch zum interkulturellen Lernen wagen zu können. Anknüpfend soll sich mit den Zielen und den Ebenen interkulturellen Lernens beschäftigt werden. Dann wird zur interkulturellen Kompetenz übergegangen, die, anhand ihrer einzelnen Phasen, genauer beleuchtet wird. Schließlich soll kurz auf die kulturelle Identitätsbildung eingegangen werden, bevor sich mit dem interreligiösen Lernen auseinandergesetzt wird. Hier soll zunächst eine Begründung für das interreligiöse Lernen im interkulturellen Sprachunterricht gefunden werden, um sich dann mit dieser Art des Lernens konkreter beschäftigen zu können. Letztlich soll grob ein Vorschlag für eine Unterrichtssequenz zum interreligiösen Lernen entwickelt werden.
Teil A:
1. Interkulturelles Lernen
1.1 Die Anfänge des interkulturellen Lernens und eine Auseinandersetzung mit dem Wort „interkulturell“
Die interkulturelle Pädagogik tauchte in ihren ersten Ansätzen erstmals Mitte der 1970er Jahre auf. Sie entwickelte sich aus der Dritten-Welt-Pädagogik, aus Austauschprogrammen mit Jugendlichen, aus der Arbeit mit Rechtsextremen, aus interkultureller Sozialarbeit, aus der Fachsprachendidaktik und besonders bedeutsam war die „Ausländerpädagogik“ an den Schulen der BRD, die aus der Arbeit mit den Kindern der so genannten Arbeitsemigranten nach dem 2. Weltkrieg resultierte. Bei dieser „Ausländerpädagogik“ sollten die immigrierten Kinder und Jugendliche verstärkt in den normalen Schulunterricht integriert werden, indem sie Sprachunterricht erhielten.[6]
Erst in den 1980er Jahren wurde das Konzept der „Ausländerpädagogik“ überwunden und das Konzept des interkulturellen Lernens und der interkulturellen Bildung verbreitete sich. Besonderes interessant war dieses Konzept für die Erziehungswissenschaft, allerdings nicht nur als ein neuer Teilbereich der Pädagogik, sondern als durchgängiges Lernkonzept.
Mittlerweile gibt es zahlreiche Definitionen was „interkulturelles Lernen“ ist. Erste Überlegungen gelten meist den beiden Wortsilben „inter“ und „kulturell“. „Inter“, da ist man sich einig, bezieht sich auf irgendeine Art von Austausch oder Kontakt zwischen Kulturen. Und während für Böhm, Böhm und Deiss-Niethammer[7] diese Kulturen in einer Gesellschaft als Mehrheiten und Minderheiten möglichst gleichberechtigt zusammenleben, bezeichnet Jagusch[8] „inter“ als dynamisches Element, welches allgemein zwischen mehreren Kulturen vermittelt. Als Gegensatz zu Interkulturalität, führen Jagusch und Jamal[9] den Begriff „Multikulturalität“ an, welches für sie etwas Statisches bezeichnet, da es einfach den Zustand, dass viele Kulturen neben- oder miteinander existieren, beschreibt. Dieser Terminus beinhaltet folglich eine Koexistenz der Kulturen und nicht wie der Begriff der „Interkulturalität“ ein Bezug der Kulturen aufeinander, ein Agieren der Kulturen miteinander.
Die zweite zum Wort „interkulturell“ gehörige Silbe ist „kulturell“. Bei der Erörterung dieser Wortsilbe muss der Kulturbegriff geklärt werden, der in der Forschung großes Reibungspotenzial birgt. Im Folgenden sollen zwei dominierende, einander konträr gestellte, Forschungsrichtungen zum Kulturbegriff - die Kohärenzorientierung und die Differenzorientierung – zum besseren Verständnis des später folgenden Definitionsansatzes von interkulturellem Lernen, erläutert werden.
1.2 Der Kulturbegriff
1.2.1 Kohärenzorientierung
Unter dem Begriff der Kohärenzorientierung werden traditionelle Konzepte zum Kulturverständnis zusammengefasst. Rathje[10] erklärt, dass bei diesen Ansätzen der Begriff „interkulturell“ eine Zusammengehörigkeit impliziert. Kultur stellt hier etwas Einigendes dar, sie ist die Kohärenz, die zwischen den Mitgliedern der Kultur zusammenführt, auch wenn Gegensätzlichkeiten innerhalb der Kultur nicht dementiert werden. Dennoch wird davon ausgegangen, dass es innerhalb einer Kultur eine Reihe von typischen Gemeinsamkeiten gibt, welche von den Mitgliedern dieser Kultur geteilt werden. So wird von gemeinsamen Vorstellungen, Werten, Normen, Einstellungen und Ideen innerhalb einer menschlichen Gruppe ausgegangen, welche Kultur als ein Orientierungssystem definiert, dass in gewissen Situationen handlungsleitend wirkt und somit Gefühle, Denken und Wahrnehmung beeinflusst.[11] So formuliert auch Thomas:
„Kultur ist ein universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem. Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert. Es beeinflußt das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller ihrer Mitglieder und definiert somit deren Zugehörigkeit zur Gesellschaft. Kultur als Orientierungssystem strukturiert ein für die sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden Individuen spezifisches Handlungsfeld und schafft damit die Voraussetzung zur Entwicklung eigenständiger Formen der Umweltbewältigung.“[12]
Weiterhin erklärt Thomas, dass es zentrale Merkmale dieses kulturspezifischen Orientierungssystems gibt. Diese bezeichnet er als „Kulturstandards“ und definiert sie folgendermaßen:
„Unter Kulturstandards werden alle Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns verstanden, die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich persönlich und andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen werden. Eigenes und fremdes Verhalten wird auf der Grundlage dieser Kulturstandards beurteilt und reguliert.“[13]
Dabei gibt es keinen festgelegten Katalog von Kulturstandards, der für jede Kultur gültig ist. Ganz im Gegenteil ist es möglich, dass ganz elementare Kulturstandards einer Kultur in einer anderen Kultur nur sehr wenig von belang sind oder auch gänzlich fehlen. Auch ist es denkbar, dass verschiedene Kulturen zwar analoge Kulturstandards aufweisen, diese aber von ganz unterschiedlicher Bedeutung sind und somit unterschiedlich weite Toleranzbereiche aufweisen.
Zudem weißt Thomas noch darauf hin, dass Kulturstandards mit ihrer handlungsleitenden Aufgabe „…nach erfolgreicher Sozialisation vom Individuum innerhalb der eigenen Kultur nicht mehr bewußt erfahren [werden].“[14]
Diese kohärenten Konzepte weisen für Rathje allerdings einen entscheidenden Schwachpunkt auf: Sie bestätigen die subjektive Wahrnehmung von Kulturunterschieden zwischen Nationen, wobei es sich gerade im Zeitalter der Globalisierung als überaus schwierig erweisen sollte ein Individuum einer einzigen, abgegrenzten Kultur zuzuordnen. Für Rathje ist es somit von Bedeutung für das Konzept der interkulturellen Kompetenz besonders die Antinomie der Kulturen zu berücksichtigen und ins Verständnis von interkultureller Interaktion zu integrieren.[15]
1.2.2 Differenzorientierung
Rathje verweist in ihren Aufsätzen[16] immer wieder deutlich auf das Kulturmodell von Hansen (2000)[17] hin, welches sie als fundamentale Grundlage für ein modernes, offenes Konzept von interkulturellem Lernen und interkultureller Kompetenz sieht. Hansen widerspricht mit diesem Kulturmodell der bisher verbreiteten Annahme, dass Kultur gleichzusetzen sei mit Homogenität, die sich auf eine Gesellschaft festlegen lässt. Hingegen erklärt er, dass Kultur nicht als eine geschlossene Einheit zu betrachten sei, sie sei ganz im Gegenteil dynamisch und stelle somit eben keine statische Ganzheit dar. Hansens Definition von Kultur sprengt also den engen Rahmen der Kulturdefinition der internationalen, kohärenten Ansätze der interkulturellen Kompetenz, welche sich oft ausschließlich auf eine Gesellschaft oder Nation bezogen. Sein Konzept basiert hingegen auf der Annahme, dass verschiedene Subkulturen innerhalb menschlicher Kollektive existieren. Als solche zählt er den Fußballverein ebenso wie das Wirtschaftsunternehmen oder den Nationalstaat. Es sind folglich zahlreiche Ebenen von Kultur (Subkulturen) in einer Gesellschaft möglich, welche sich überlagern und widersprechen können. Im Vordergrund steht nun eben nicht mehr die Einheitlichkeit von Kulturen sondern deren Differenzen. Eine Kultur ist demgemäß nicht homogen sondern hat Subkulturen. Für Hansen sind aber eben diese Ebenen (Subkulturen), welche Differenzen auslösen, innerhalb von Kulturen wichtig, da sie die Basis für die Entstehung von Individualität sind. Das Vorhandensein von kulturellen Normen wird dabei nicht geleugnet, doch wird der Prozesscharakter von Kulturen unterstrichen. Kultur ist heterogen und wird entsprechend vom Individuum unterschiedlich verinnerlicht. Somit hat Kultur ein dynamisches Potenzial.
Trotz dieser Differenzen innerhalb von Kulturen, welche ja die Eigenständigkeit ihrer Individuen fördern und somit den Anschein erwecken, dass es innerhalb der Kulturen die für „Kultur“ definierte Kollektivität ihrer Mitglieder gar nicht gibt und somit auch keine Kultur, ist dem gerade nicht so. Rathje erklärt dies anhand des Terminus „Multikollektivität“. Dieser besagt, dass die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Subkultur (Gruppe) natürlich automatisch eine Abgrenzung von anderen fordert, da jedoch die Individuen einer Kultur vielen Subkulturen (Gruppen) zugehören, entschärft sich die Abgrenzung und hingegen wird eine netzwerkartige Stabilität erzeugt. Diese Kultur-Stabilität wird im Kulturmodell von Hansen somit nicht durch gleiche Werte und Normenvorstellungen erzeugt, sondern vielmehr durch die Entstehung von Normalität. So konkludiert Rathje, indem die auszugsweise Hansen zitiert, die Erkenntnisse zu diesem Kulturmodell:
„Eine Kultur‚ das ist ihr wesentlichstes Kriterium und ihre wirkungsvollste und tiefste Leistung, definiert Normalität, und diese Normalität wirkt auf ihre Art ebenso bindend und verbindlich wie soziale und politische Strukturen.’ (Hansen 2000:233). Der evidente Zusammenhalt von Kulturen ergibt sich dann nicht aus ihrer Kohärenz, sondern gerade aus der Bekanntheit und Normalität ihrer Differenzen.“[18]
Der Unterschied zwischen verschiedenen Kulturen entsteht für Hansen aus der Endlichkeit der sich unterscheidenden Angebote, was folglich dazu führt, dass ein Individuum einer Kultur eine spezielle Eigenheit aufweist, was sie eindeutig von Individuen anderer Kulturen abgrenzt:
„Der Vorrat divergenter Angebote innerhalb von Kulturen, man könnte auch sagen, der jeweilige Bedeutungsvorrat innerhalb des kulturellen Gedächtnisses, muss jedoch als endlich gedacht werden und unterscheidet sich daher notwendigerweise von Kultur zu Kultur, so dass seine einzigartige Ausprägung innerhalb eines Individuums wiederum auf dessen kulturelle Zugehörigkeit verweist.“[19]
1.3 Definition „interkulturelles Lernen“
Nach der bisher geführten Diskussion um die Bedeutung des Wortes „interkulturell“, scheint es wirklich schwierig wenigstens eine ansatzweise allgemeingültige Definition von „interkulturellem Lernen“ zu finden. Jagusch und Jamal weisen daher zumindest auf gemeinsame Punkte hin, die jedes interkulturelle Lernen bestimmen:
Jagusch sieht so trotz der unterschiedlichen Ansätze und Definitionsversuche für „interkulturelles Lernen“ ein verbindendes Leitmotiv „…welches den unterschiedlichen Erklärungsmodellen gemein ist: Es geht prinzipiell um die Frage, wie Menschen, die unterschiedliche kulturelle Hintergründe besitzen, egalitär, friedlich und konstruktiv zusammenleben und voneinander partizipieren können.“[20]
Und auch Jamal erkennt gemeinsame Punkte auf die besonderer Wert gelegt wird, so dass die wechselseitige Beeinflussung verschiedener Kulturen im Mittelpunkt steht, welche gekennzeichnet ist durch Empathie, Anteilnahme und Toleranz, was schließlich zur Dialogfähigkeit führt, die eine veränderte Einstellung gegenüber anderen Kulturen mit sich bringt: „Es wird eine gemeinsame Verantwortlichkeit hinsichtlich des Zusammenlebens angestrebt.“[21]
[...]
[1] Aus: Bredella, 1999, online: www.daf-netzwerk.org
[2] In diesem Zusammenhang muss ich von „Ausländern“ sprechen, es kann nicht der angebrachtere Ausdruck „Migrant“ gewählt werden, da in den Statistiken nur diejenigen aufgeführt werden, die keine deutsche Staatsbürgerschaft haben und somit juristisch als Ausländer bezeichnet werden.
[3] Statistisches Bundesamt, 2007.
[4] UNESCO Generalkonferenz 2001.
[5] Roebben, 2000, 237.
[6] Vgl. Absatz: Auernheimer, 2004, 2. Historische Rückblende.
[7] Vgl.: Böhm; Böhm; Deiss-Niethammer, 1999, 35.
[8] Vgl.: Jagusch, 2004, 1.
[9] Vgl.: Jamal, 1996, 96.
[10] Vgl.: Rathje/I, 2006, 9ff.
[11] Vgl.: Jagusch, 2004, 3.
[12] Thomas, 1993, 380 - 381.
[13] ebd.,380 - 381.
[14] Ebd., 380 - 381.
[15] Vgl.: Rathje/I, 2006, 9ff.
[16] Vgl.: Rathje/I, 2006, 11f. und II, 2006, 113.
[17] Das Kulturmodell nach Hansen (2000) entnommen aus den Aufsätzen von Rathje, 2006, 11f. und 2006, 113.
[18] Rathje/I, 2006, 13.
[19] Ebd., 11.
[20] Jagusch, 2004,3.
[21] Jamal, 1996, 97.
- Arbeit zitieren
- Claudia Kolbe (Autor:in), 2007, Interreligiöses Lernen im Sprachunterricht: DaZ, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/82492
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