Im Berufsalltag vieler kaufmännischer Berufe spielt die Kommunikation mit Kunden eine zentrale Rolle. Diese Kommunikationssituationen möglichst kompetent zu gestalten liegt im Interesse aller daran Beteiligten. Kunden profitieren von den besseren Beratungen, die Kundenberaterinnen/Kundenberater empfinden mehr Sicherheit und Bestätigung durch Erfolgserlebnisse in ihrem Handeln und die Unternehmen können ihre Verkaufszahlen steigern sowie Kunden längerfristig an sich binden
Kommunikative Kompetenzen sind für die Angestellten in Berufen zu deren Arbeitsfeld die Kundenberatung gehört also ein Kapital, welches ihren Wert als Arbeitskraft maßgeblich mit-bestimmt (vgl. ZIRKELBACH, 2002, S.68). Die Entwicklung und Förderung solcher Kompetenzen kann daher als ein wichtiger Bestandteil der Aus- und Weiterbildung bezeichnet werden.
Bisher liegen empirisch fundierte Untersuchungen von VAN BUER und MATTHÄUS sowie auch von WITTMANN zur Entwicklung und Förderung beruflich kommunikativen Handelns im schu-lischen und betrieblichen Bereich der beruflichen Erstausbildung vor (siehe hierzu Kapitel 2, Abschnitt 2.2). In dieser Arbeit wird der Fokus auf die Qualität des Lernmediums Lehr- und Trainingsbuch zur Entwicklung und Förderung der kommunikativen Kompetenz gesetzt, um damit eine weitere lernförderliche Einzeltätigkeit miteinzubeziehen, da es besonders bei der Kompetenzentwicklung ratsam ist, für einen möglichst großen Lernerfolg alle Strukturen und Ebenen des Lernens zu erfassen (vgl. SCHÄFFTER, 2005, S.188f).
Für die Analyse der Bücher wird vorrangig den Fragen nachgegangen, ob die gewählten Inhalte, Themen und auch Beispiele für die berufliche Praxis relevant und auch repräsentativ sind, und die darin beschriebenen Situationen und Akteure authentisch und gleichzeitig geeignet sind, Übertragungen des zu Lernenden in diverse andere Situationstypen zu ermöglichen.
Inhalt
1 Einführung zu dieser Arbeit
1.1 Grundlegende Aufgabenstellung
1.2 Zielsetzung dieser Arbeit
1.3 Aufbau und Strukturierung der Arbeit
2 Praktische Anforderungen an die kundenkommunikativen Fähigkeiten im Beruf des Bankkaufmanns/der Bankkauffrau und deren Förderung
2.1 Kundenkommunikation im Berufsalltag
2.2 Untersuchungen zur Förderung kompetenter Kommunikation in Beratungs- und Verkaufsgesprächen durch die Berufsausbildung
2.2.1 Die Untersuchung zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz von van Buer und Matthäus
2.2.2 Die Untersuchung zur Förderung kommunikativer Kompetenz von Wittmann
2.3 Anforderungen für die Berufsausbildung im Vergleich mit den in den Untersuchungen formulierten berufsbezogenen Handlungskompetenzen
3 Didaktische Grundlagen
3.1 Bildungstheorie und Didaktik
3.1.1 Der Stellenwert der Methodik
3.1.2 Bildungsinhalt und Bildungsgehalt
3.1.3 Zeitliche Dimensionen und Realitätsnähe der Bildung
3.1.4 Die Bedeutung der Wissenschaften
3.2 Das Exemplarische Lehren und Lernen
3.2.1 Weitere Vertreter der Theorie des exemplarischen Lernens
3.2.2 Die kategoriale Bildung
3.2.3 Das Elementare
3.3 Die Didaktische Analyse
3.3.1 Die methodischen Fragen
3.3.2 Die Didaktische Analyse als Instrument zur didaktischen Reduktion
3.4 Anwendbarkeit des Modells für diese Arbeit
4 Besonderheiten des Bildungsziels „Förderung kompetenter Kommunikation in Kundengesprächen“
4.1 Der Kompetenzbegriff
4.1.1 Definitionen des Kompetenzbegriffs
4.1.2 Kommunikative Kompetenz und Sozialkompetenz
4.1.3 Fazit aus den Definitionen zur Kompetenz
4.2 Ausgewählte Ansätze zur Kompetenzvermittlung
4.2.1 Lern- und Handlungsfelder
4.2.2 Verhaltensregeln und die Bedeutung von Regelverstößen und Fehlern
4.2.3 Lehrbücher als Medien der Kompetenzvermittlung
4.4 Resultierende Aussagen zur Vermittlung der für die Kunden- kommunikation notwendigen Kompetenzen
5 Konstruktion eines Modells zur didaktischen Analyse der Lehr- und Trainingsbücher
6 Analyse des Buches „Gut beraten in der Bank – Kommunikationstraining“
6.1 Zielsetzung des Buches
6.2 Erste Abschnittsanalyse zum Thema „Kundenorientierung“
6.3 Zweite Abschnittsanalyse zum Thema „Kundengespräche“
6.4 Gesamtanalyse des Buches
6.5 Abschließende Beurteilung des Buches „Gut beraten in der Bank – Kommunikationstraining“
7 Analyse des Buches „Kundenberatung“
7.1 Zielsetzung des Buches
7.2 Erste Abschnittsanalyse eines Prüfungsfalls zum Thema „Erbfall“
7.3 Zweite Abschnittsanalyse eines Prüfungsfalls mit Musterlösung zum Thema „Geldanlage mit Berücksichtigung eines Umbaus“
7.4 Gesamtanalyse des Buches
7.5 Abschließende Beurteilung des Buches „Kundenberatung“
8 Fazit der didaktischen Analysen
8.1 Zu den Ergebnissen der Buchanalysen
8.2 Grundsätzliche Erkenntnisse zur Aufgabenstellung dieser Arbeit
Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: die einzelnen Fragen der Didaktischen Analyse und ihrer gegenseitigen Bedingung; orientiert am Perspektivenschema Klafkis
Abbildung 2: das Verhältnis zwischen kompetenter Kommunikation und kommunikativer Kompetenz
Abbildung 3: Aufgabenorientierung als gemeinsamer Faktor von Bildungsstandards und Lernfeldern (nach Dilger/Sloane, 2005, S.25)
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Formulierung der Anforderungen an die kundenkommunikativen Handlungskompetenzen von Bankkaufleuten für die und ihrer Förderung in der Berufsausbildung
Tabelle 2: Weitere Theorien über das exemplarische Lernen
Tabelle 3: Fragenkatalog zur didaktischen Analyse
1 Einführung zu dieser Arbeit
Im Folgenden werden kurz die Motivation und die Grundüberlegungen, die zu der Wahl des Themas dieser Arbeit führten, umschrieben. Im Abschnitt 1.2 werden dann die beabsichtigten Schwerpunkte und Fragestellungen begründet und erklärt. Abschnitt 1.3 erklärt den Aufbau der Arbeit und die jeweiligen Aufgabenstellungen und Inhalte der einzelnen Kapitel.
1.1 Grundlegende Aufgabenstellung
Im Berufsalltag vieler kaufmännischer Berufe spielt die Kommunikation mit Kunden eine zentrale Rolle. Diese Kommunikationssituationen möglichst kompetent zu gestalten liegt im Interesse aller daran Beteiligten. Kunden profitieren von den besseren Beratungen, die Kundenberaterinnen/Kundenberater empfinden mehr Sicherheit und Bestätigung durch Erfolgserlebnisse in ihrem Handeln und die Unternehmen können ihre Verkaufszahlen steigern sowie Kunden längerfristig an sich binden ( siehe hierzu Kapitel 2) .
Kommunikative Kompetenzen sind für die Angestellten in Berufen zu deren Arbeitsfeld die Kundenberatung gehört also ein Kapital, welches ihren Wert als Arbeitskraft maßgeblich mitbestimmt (vgl. Zirkelbach, 2002, S.68). Die Entwicklung und Förderung solcher Kompetenzen kann daher als ein wichtiger Bestandteil der Aus- und Weiterbildung bezeichnet werden.
Bisher liegen empirisch fundierte Untersuchungen von Van Buer und Matthäus sowie auch von Wittmann zur Entwicklung und Förderung beruflich kommunikativen Handelns im schulischen und betrieblichen Bereich der beruflichen Erstausbildung vor (siehe hierzu Kapitel 2, Abschnitt 2.2). In dieser Arbeit wird der Fokus auf die Qualität des Lernmediums Lehr- und Trainingsbuch zur Entwicklung und Förderung der kommunikativen Kompetenz gesetzt, um damit eine weitere lernförderliche Einzeltätigkeit miteinzubeziehen, da es besonders bei der Kompetenzentwicklung ratsam ist, für einen möglichst großen Lernerfolg alle Strukturen und Ebenen des Lernens zu erfassen (vgl. Schäffter, 2005, S.188f).
Eine mehrere tausend Lehrbücher aus dem Fachbereich Wirtschaftslehre umfassende Schulbuchanalyse von Reetz und Witt im Jahr 1974 ergab, dass in diesen zumeist Definitionswissen behandelt wurde und der Betrieb als System sozialen Handelns keine Berücksichtigung fand (vgl. 1974, S.187). In neueren Betrachtungen von Lehrbüchern, insbesondere bezogen auf die Förderung kundenkommunikativen Handelns in Verkaufs- und Beratungssituationen, stellte Wittmann fest, dass diese nur partiell die Anforderungen einer Kundenberatungssituation zu reflektieren vermögen und das insbesondere Konfliktsituationen als nur mit wenigen einfachen Techniken zu bewältigende Teilphasen eines Kundengesprächs dargestellt werden (vgl. 2003b, S.418). Auch Van Buer und Matthäus bemängeln in ihren Betrachtungen der Verkaufsliteratur die instrumentalistisch-zweckrational orientierten Phasenaufteilungen, die eher der Herstellung stereotyper Erwartungen und schematisierten Handlungssequenzen dienen, als kritisch-dialogische Kompetenz zu erzeugen, die individuierte Verkaufsbeziehungen ermöglicht (vgl. 1994, S.72-74).
Vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse wird für die Analyse der Bücher vorrangig den Fragen nachgegangen, ob die gewählten Inhalte, Themen und auch Beispiele für die berufliche Praxis relevant und auch repräsentativ sind, und die darin beschriebenen Situationen und Akteure authentisch und gleichzeitig geeignet sind, Übertragungen des zu Lernenden in diverse andere Situationstypen zu ermöglichen.
Exemplarisch für die kaufmännischen Berufe wird der Beruf der Bankkauffrau/des Bankkaufmanns betrachtet. Zum einen ist in der praktischen Tätigkeit der Bankkaufleute das kundenkommunikative Handeln in den Beratungs- und Verkaufssituationen besonders ausgeprägt und anspruchsvoll (siehe hierzu die Ausführungen zur Untersuchung von Wittmann in Kapitel 2), zum anderen besteht durch diese Auswahl die Möglichkeit, an die Ergebnisse der Untersuchungen von Wittmann sowie Van Buer und Matthäus anzuschließen und diese als Grundlagen zu übernehmen, da auch in deren Untersuchungen die Bankkaufleute betrachtet werden.
1.2 Zielsetzung dieser Arbeit
Zwei exemplarisch ausgesuchte Trainings- und Lehrbücher zur Kundenberatung in Kreditinstituten werden daraufhin analysiert, ob die in ihnen gewählten Bildungsinhalte und Bildungsgegenstände geeignet sind, die für die Kundenkommunikation erforderlichen und hilfreichen Kompetenzen zu entwickeln und zu fördern. Methodische Fragen werden hierbei weitgehend außer acht gelassen und nur insofern mit einbezogen, wenn aus dem Bildungsziel der Kompetenzförderung hervorgeht, dass eine methodische Maßnahme zwingend erforderlich oder kategorisch auszuschließen ist, um dieses Ziel zu erreichen.
Um eine solche Analyse zu ermöglichen ist es notwendig, ein Analysemodell zu entwickeln, welches eine vergleichbare Struktur der Einzelanalysen ermöglicht und gleichzeitig auf das spezielle Bildungsziel hin interpretiert und ausgelegt worden ist. Da es sich um Lehr- und Trainingsbücher handelt, ist für dieses Analysemodell eine didaktisch fundierte Grundlage notwendig, um damit vorrangig die didaktische Struktur und das allgemeine Konzept der Bücher zu erfassen.
Aus den Ergebnissen lassen sich Schlußfolgerungen für die Wirksamkeit solcher Trainings- und Lehrbücher für die kompetente Kommunikation in Kundengesprächen sowohl in ihrer Einzelwirkung, als auch in ihrer Rolle als mögliche Ergänzungsmedien zu weiter reichenden Trainingsmaßnahmen in Bezug auf die Übertragbarkeit für das berufspraktische Handeln entwickeln.
1.3 Aufbau und Strukturierung der Arbeit
Das 2. Kapitel soll die Anforderungen herausarbeiten, die an einen Bankkaufmann gestellt werden, um kommunikativ kompetent in Verkaufs- und Beratungsgesprächen zu handeln. Hierzu werden unter Bezugnahme auf die Berufspraxis und der Ausbildungsordnung für den Ausbildungsberuf Bankauffrau/Bankkaufmann die sich stellenden Ansprüche an die zum Abschluss der Ausbildung erwarteten und benötigten Kompetenzen für die Kundenkommunikation ermittelt.
Weiterhin werden die Arbeiten von Van Buer, Matthäus sowie Wittmann zur kompetenten Kommunikation in Verkaufsgesprächen kurz in ihren Kernaussagen und den ermittelten Aussagen über die Ausbildungsleistung in den Lernorten und –formen der Berufsausbildung zum Bankkaufmann skizziert. Als Resultat des 2. Kapitels soll ein kurzer Anforderungskatalog erstellt werden, der die Lern- und Ausbildungsziele im Bereich der Kompetenz für die Kundenkommunikation widerspiegelt und dabei zwischen berufspraktischen Handlungsanforderungen und denen aus der Ausbildungsordnung und dem Rahmenplan differenziert.
Das 3. und das 4. Kapitel bilden das theoretische Fundament für die Erstellung eines Analysemodells im 5. Kapitel. Die Überlegungen und dargestellten Theorien dieser Kapitel werden daher im Hinblick auf diese Aufgabenstellung ausgesucht und zum Teil nur verkürzt dargestellt.
Die Untersuchung von Lehrtexten erfordert ein didaktisches Modell als Grundlage und zur Strukturierung. Kapitel 3 stellt daher in detaillierter Weise die bildungstheoretische Didaktik nach Klafki dar. Die didaktische Analyse, ein Modell, dass die theoretischen Inhalte in einem Schema zur Untersuchung von Bildungsinhalten in der Praxis zusammenführt, ist von besonderer Relevanz und wird in dieser Arbeit zur Untersuchung der in den Lehrbüchern erfolgten didaktischen Reduktionen in Grundzügen übernommen.
Im 4. Kapitel werden Besonderheiten des Lernziels „kompetente Kommunikation“ und seiner Vermittlung untersucht. Hierfür werden die für diese Arbeit geltenden Definitionen der Begriffe der „Handlungskompetenz“ und der „kommunikativen Kompetenz“ und die damit verbundenen thematischen Abgrenzungen festgelegt. Es werden grundlegende Theorien und Modelle zur Kompetenzvermittlung in ihren Kernaussagen aufgeführt und sich dabei kurz mit den Möglichkeiten und Begrenzungen des Mediums Lehrbuch in diesem Kontext auseinandergesetzt. Darüber hinaus wird ausgehend vom Konzept des „Lernens durch Fehler“ das Verhältnis zwischen Regelverstößen und kompetentem Handeln thematisiert. Abschließend werden aus den in dem Kapitel herausgearbeiteten Erkenntnissen methodische Notwendigkeiten für die Vermittlung von kommunikationsrelevanten Handlungskompetenzen formuliert.
Aus den theoretischen Grundlagen der beiden vorhergehenden Kapitel wird im 5. Kapitel ein Analyseschema für die Lehrbücher erarbeitet. Die einzelnen Aspekte zur Kompetenzvermittlung werden den Fragekomplexen der didaktischen Analyse zugeordnet und auf prägnante kurze Formeln verdichtet.
In den Kapiteln 6 und 7 wird mit Hilfe dieses Schemas die eigentliche Analyse der Lehrbücher durchgeführt. Hierzu wird in jedem dieser Kapitel jeweils ein Buch behandelt. Analysiert werden zuerst zwei ausgesuchte Themenabschnitte, die in besonders prägnanter Form typische konzeptionelle Stärken und Schwächen des Buches illustrieren sollen. Darauf aufbauend wird dann der Gesamteindruck des Buches unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Themenausprägungen in den verschiedenen Kapiteln analysiert.
Ein direkter Vergleich der beiden Analysen findet nicht statt. Beide Bücher werden unabhängig voneinander auf ihre Qualität als Medium zur Vermittlung der für die Kunden-kommunikation benötigten Kompetenzen und Kenntnisse untersucht. Die Ergebnisse werden im 8. Kapitel mit den in der Tabelle 1 im Kapitel 2 formulierten Anforderungen aus der Berufspraxis und der Ausbildungsverordnung verglichen und ihr Potential als Mittel oder auch ergänzende Hilfe zum Erreichen dieser Zielvorgaben eingeschätzt.
2 Praktische Anforderungen an die kundenkommunikativen Fähigkeiten im Beruf des Bankkaufmanns/der Bankkauffrau und deren Förderung
Bankkaufleute kommunizieren in ihrem Berufsalltag auf unterschiedliche Weise in unterschiedlichen Situationen. Sowohl im Innen- als auch im Außenverhältnis des Unternehmens werden ihnen dabei kommunikative und soziale Kompetenzen abverlangt (vgl. Euler/Reemtsma-Theis, 1999, S.168). Kompetenzen werden dabei oftmals als Begriff für eine allgemeine umfassende Problemlösefähigkeit verstanden, die in „Professionalität, Dienstleistungs- und Kundenorientierung“ ihren Ausdruck finden (vgl. Weiß, 1999, S.486). Kundenorientierung und Dienstleistungsorientierung dienen zunehmend als Marketing-Konzepte im Wettbewerb mit anderen Anbietern. Für die Erhaltung und Erweiterung des Kundenstamms zeigt sich dabei eine möglichst individualisierte Kundenberatung als am nachhaltig erfolgreichsten (vgl. Dormann/Spethmann/Weser/Zapf, 2003, S.194).
Für die Kundenberaterinnen und Kundenberater bedeutet dies, dass ein hoher Anspruch an ihre kommunikativen Fähigkeiten gestellt wird. Sie müssen sich verschiedenen Kunden gegenüber in immer neuen Situationen und unter stets variablen Problemstellungen zufriedenstellend zu verhalten wissen. Im Abschnitt 2.1 werden einige dieser Anforderungen, die in der Literatur formuliert werden, aufgeführt. Abschnitt 2.2 befasst sich dann mit zwei vorliegenden Untersuchungen zu den Ansprüchen und der Förderung bezüglich der kompetenten Kommunikation im beruflichen Handeln. Darauf aufbauend werden im Abschnitt 2.3 die Regelungen der Ausbildungsordnung für die Berufsausbildung zur Bankkauffrau und zum Bankkaufmann betreffend den kundenkommunikativen Fähigkeiten mit den Anforderungen für die kompetente Kommunikation in der Berufspraxis, so wie sie in der Literatur und den Untersuchungen formuliert werden, gegenübergestellt, um damit die „Soll - Zustände“ kommunikativer Handlungskompetenzen der ausgebildeten Bankkaufleute festzustellen.
2.1 Kundenkommunikation im Berufsalltag
Die positive Kundenbeziehung spielt in der Dienstleistung eine zentrale Rolle, weshalb die Herstellung einer solchen den Kundenberaterinnen und Kundenberatern in der Literatur vielfach nahegelegt wird. In einem Buch über erfolgreiche Verkaufsgespräche von Scheerer und Kohlmann-Scherer, die auch Verkaufstrainings und –seminare ausrichten, heißt es, dass die Beziehung zwischen Berater und Kunde maßgeblich für die Einschätzung der Angebote durch den Kunden ist (vgl. 2001, S.14). Dabei sehen sie diese Beziehung als „emotionszentriert“ an. Ein Berater kann nur dann die Kunden überzeugen, wenn er sie auch „als Mensch“ zu überzeugen vermag (vgl. 2001, S.13). Zudem wird der Anspruch an die Kundenberaterinnen und Kundenberater gestellt, sich immer ethisch zu verhalten, den Kunden also nie zu schaden. Nur dadurch, so die Autoren des Buches, ist es möglich, Kundenbeziehungen längerfristig aufrecht zu erhalten (vgl. 2001, S.17f).
Junge und Junge stellen in ihrem Ratgeber für die Kundenberatung ebenfalls die Wichtigkeit des Service und der kundengerechten Beratung in den Vordergrund (vgl. 2003, S.16). Der Ruf und damit zu weiten Teilen auch der Erfolg des Unternehmens basiert auf den Verlauf von Kundengesprächen, deren Wichtigkeit noch gesteigert wird, wenn man dabei miteinbezieht, wie unzufriedene Kunden durch „Mundpropaganda“ noch weitere potentielle Kunden abschrecken können (vgl. 2003, S.16). Sie berufen sich dabei auf eine amerikanische Studie, laut der 68 Prozent der Kunden nur aus dem Grund zu einem Konkurrenzunternehmen wechseln, weil sie sich schlecht behandelt fühlen[1] (vgl. 2003, S.14). Die Kundenberaterin/der Kundenberater soll Kunden die Unzufriedenheit und Beschwerden äußern nicht als verloren ansehen, sondern ihnen in selbstbewusster Weise entgegentreten und sich bemühen, ihren Ansprüchen gerecht zu werden (vgl. Junge/Junge, 2003, S.13 und S.18).
Auch im „Taschenbuch für Auszubildende 1997/98“, welches an Auszubildende der Sparkassen und Landesbanken ausgegeben wird, wird das gute Verhältnis zwischen Kunden und Bankberatern in seiner Bedeutsamkeit hervorgehoben, wenn es heißt:
„Zunehmend wichtiger wird es [...] für den Erfolg der Sparkasse, daß zwischen den Mitarbeiterinnen/Mitarbeitern und den Kunden ein positiver persönlicher Kontakt besteht. Eine gute, qualifizierte Beratung, zuverlässige Betreuung, aufmerksame und schnelle Bedienung durch freundliche Mitarbeiter/innen tragen dazu bei.“ (Trück/ Wilk, 1997, S.38)
Weiter heißt es zur Aufgabenstellung von Kundengesprächen: „Die Brücke zwischen den Interessen der Kunden und dem Interesse der Sparkasse kann nur die Mitarbeiterin/der Mitarbeiter schaffen.“ (1997, S.39). Dem Kundenberater kommt damit die Rolle zu, als Vertreter der Institution Bank das Verhältnis des Kunden zu dieser zu formen. Dabei muss er die Verbindung zwischen den Zielen seiner Bank und denen des Kunden herstellen.
Fliegner hat in seiner Dissertationsarbeit von 1987 die Ziele und Strategien der beteiligten
Akteure und die daraus resultierenden Beziehungen in einem Verkaufs- und Beratungsgespräch in einer Bank betrachtet. Auf seinen Erkenntnissen aufbauend, wird hier ein Teil der daraus ersichtlichen Handlungsanforderungen für die Kundenberaterinnen und Kundenberater umschrieben.
Das „Verhältnis des Kunden zu seiner Bank“ sieht Fliegner als eine “von emotionalen und kommunikativen Aspekten geprägte zwischenmenschliche Beziehung" (1987, S.1). Die Bankangestellten haben sich hierbei sowohl auf die Intentionen und Ansprüche als auch die Persönlichkeit und insbesondere die kommunikativen Fähigkeiten, sowohl physischer, kognitiver als auch affektiver Natur der Kunden einzustellen und diese bei der Ermittlung ihrer Handlungsalternativen zu beachten (vgl. 1987, S.176 sowie S.197).
Gespräche mit Kunden dienen hauptsächlich dem Zweck der Verfolgung der Ziele des Unternehmens und somit in erster Linie der Gewinnerwirtschaftung. Dies kann der Verkauf eines Produktes sein, aber auch die Beratung, Bedarfsanalyse, Hilfestellung und Problembehandlung, also Handlungen die der Festigung der Kundenbeziehung dienen, welche für den Verkauf längerfristig förderlich ist. Die Kundenberaterin/der Kundenberater schafft oder verstärkt im Kundengespräch eine Kundenbeziehung, die förderlich für den Verkauf oder die Vermittlung der Produkte oder Dienstleistungen ihres/seines Unternehmens ist. Die Kunden hingegen kommen mit Problemen zur Beratung, für dass sie Lösungsmöglichkeiten suchen. Ihr Hauptinteresse liegt darin, die dazu notwendigen Informationen und daraus resultierend die passenden Produktangebote zu erhalten. (vgl. 1987, S.240f, sowie S.264)
Wenn die aus den Unternehmenszielen entwickelten Handlungsanweisungen für die Bankmitarbeiter keine Handlungsalternativen bieten, die es ihnen erlauben, den Zielvorstellungen der Kunden gerecht zu werden, entsteht daraus, so Fliegner, ein Interessenkonflikt für die Kundenberaterin/den Kundenberater (vgl. 1987, S.242). In diesem intrapersonalen Konflikt gilt es, zwischen den vom Unternehmen gestellten Aufgaben und dem Vertrauen der Kundin/ des Kunden abzuwägen (vgl. 1987, S.265). Ein typisches Beispiel für eine solche Situation, ist es, wenn die Bankangestellten die Anweisung haben, die hauseigenen Wertpapiere zu verkaufen, diese aber den Bedürfnissen einer Kundin oder eines Kunden weniger entsprechen, als es andere Wertpapiere täten (vgl. 1987, S.243).
Fliegner beschreibt diverse Mittel, die den Bankkaufleuten zur Verfügung stehen, ein Beratungs- und Verkaufsgespräch in seinem Verlauf zu manipulieren. In der Selektion und Art der Darstellung der Produktalternativen können sie die Auswahlmöglichkeiten des Kunden beschränken und nach ihren Wünschen beeinflussen. Ein Produkt kann je nach Erklärungsdauer und –komplexität und der Akzentuierung der Vor- und Nachteile den Kunden mehr oder weniger geeignet erscheinen. Sind den Kunden ihre Handlungsalternativen vor dem Gespräch noch nicht bewusst, so kann die Beraterin oder der Berater allein durch die Auswahl derselben die Kundenentscheidung lenken und sich bei dem späteren Vorwurf, Wichtiges ausgelassen zu haben immer auf die begrenzte Zeit für ein Beratungs- und Verkaufsgespräch berufen. (vgl., 1987, S.249-257) Dabei muss diese Manipulation des Gesprächs nicht zwingend vorsätzlich von den Bankangestellten vorgenommen werden, es ist auch denkbar, dass sie unbewusst, oder zumindest ohne direkten Vorsatz so handeln (vgl. 1987, S.249). Den Kunden bleibt im Gegenzug die Möglichkeit, sich an ein Konkurrenzunternehmen zu wenden, die Kundenbeziehung also in diesem Fall aufzulösen.
In der Beziehung zwischen den Bankangestellten und den Kunden bestehen also diverse Machtunterschiede. Bezogen auf die Kommunikation bezeichnet Zirkelbach dies als eine ungleiche, „komplementäre Kommunikation“ (vgl. 2002, S.39). Die Kommunikation dient nicht ausschließlich zur Verständigung, sondern die Beteiligten nutzen strategisch die ihnen gegebenen Machtpositionen, um ihre Ziele zu erreichen. Um so bedeutender ist es für die Kundenberaterinnen und Kundenberater, durch die Entwicklung von handlungsrelevanten Kompetenzen ihre Positionen zu verstärken.
2.2 Untersuchungen zur Förderung kompetenter Kommunikation in Beratungs- und Verkaufsgesprächen durch die Berufsausbildung
Zur Thematik der Möglichkeiten zur systematischen Vermittlung und Förderung von Kompetenzen für die Kundenkommunikation in der beruflichen Erstausbildung liegen nur sehr wenige empirisch untermauerte Ergebnisse vor (vgl. van Buer/Matthäus, 1994, S.38, Matthäus/van Buer, 1995a, S.102, van Buer/Matthäus/Wittmann, 1999, S.174 sowie Wittmann, 2003a, S.51). In den beiden Abschnitten 2.2.1 sowie 2.2.2 werden zwei verschiedene Untersuchungen, zum einen von van Buer und Matthäus, zum anderen von Wittmann kurz skizziert.
2.2.1 Die Untersuchung zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz von van Buer und Matthäus
Die Untersuchung von van Buer, Matthäus u. A. ist ein Ergebnis des dreijährigen DFG - Projekts "Entwicklung der kommunikativen Kompetenz und des kommunikativen Handelns Jugendlicher in der kaufmännischen Erstausbildung", das im Rahmen des von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderten Schwerpunktprogramms "Lehr-Lern-Prozesse in der kaufmännischen Erstausbildung" durchgeführt wurde. Im Hinblick auf die sich zunehmend schnell verändernden Qualifikationsanforderungen und den daher notwendigen Kompetenzen und Fertigkeiten für Mobilität, Flexibilität und lebenslanges Lernen (vgl. van Buer/Matthäus, 1994, S.39 sowie 1995, S.1) wurde untersucht, ob die alltägliche Kommunikationskultur in Schule und Unterricht diesen Anforderungen gerecht zu werden vermag, oder eher eine „Unkultur“ darstellt, die der individuellen Entwicklung eher hinderlich entgegensteht (vgl. 1994, S.38).
Im Rahmen dieses Projekts wurden insgesamt ca. 300 Auszubildende in den Ausbildungsberufen Bankkauffrau/Bankkaufmann, Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel und ab dem zweiten Jahr auch auszubildende Reisekaufleute und Verkäuferinnen und Verkäufer über einen Zeitraum von zwei bis drei Jahren im Hinblick auf die erfahrene kommunikative Förderung und Orientierung begleitet (vgl. Matthäus/van Buer, 1995b, S.132). Dies erfolgte durch Beobachtung einzelner Unterrichtsstunden, Videographien, Analysen von Unterrichtsabschnitten und durch Fragebögen zum Beginn eines jeden Ausbildungsjahres (vgl. 1995a, S.102).
Die Autoren charakterisieren die Untersuchung anhand von neun Merkmalen, die hier in verkürzter Form aufgelistet werden (vgl. van Buer/Matthäus, 1995, S.14-19):
1. Form einer Längsschnittstudie
2. Vergleich von vier Ausbildungsberufen
3. Vergleich möglicher durch die Ost-West-Kultur bedingter Unterschiede
4. Kopplung von Beobachtungs- und Befragungsdaten
5. Beobachtung von Lernsituationen im Entwicklungsrahmen der Berufsschule
6. Beobachtung des „Hauptstrangs" und der „Nebenstränge“ des Unterrichts
7. „Rekonstruktion der kommunikativen Handlungen und der kommunikativen Struktur sowie der Lernobjektstruktur im fachtheoretischen Unterricht"
8. Kopplung kommunikativer und (fach-)didaktischer Analysen von Unterricht
9. „Erfassung des Einflusses ausgewählter Merkmale des biografischen Gesamtzusammenhangs auf Zustand und Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit"
Es wird angenommen, dass die allgemeine Kommunikationsfähigkeit im engen Zusammenhang mit der berufsbezogenen steht, wodurch auch die im Unterricht erfolgte kommunikative Förderung sich stützend auf die berufliche Kommunikationskompetenz auswirkt (van Buer/Matthäus, 1995, S.9f). Dabei kommt der Kommunikation in der Schule eine doppelte Bedeutung zu. Sie wird sowohl stets als Medium sowie auch als mögliches Objekt oder Bildungsziel des Unterrichts betrachtet. (vgl. van Buer/Matthäus, 1994, S.37; Matthäus/van Buer, 1995a, S.102 sowie Matthäus, 1996, S.32). Aus diesen Gründen ist es von substantieller Bedeutung, möglichst umfangreich und alle Bereiche der beruflichen Ausbildung betreffend, stets eine gelungene Kommunikation sicherzustellen (vgl. Matthäus, 1996, S.33).
Bisherige Untersuchungen an allgemeinbildenden Schulen (vgl. van Buer/Matthäus, 1994, S.61-66 und 75f.) zeigten, dass Schülerinnen und Schüler sich im Unterricht eher in reaktiven Rollen befinden und die Kommunikation im Unterricht eher funktionalisiert und verengt stattfindet. Die nonverbale Kommunikation wird dabei in ihrer Wirkungsweise weitgehend unterschätzt. Für die gelungene Kommunikation notwendige Eigenschaften wie Empathie und Rollendistanz sind dadurch nur noch durch Metakommunikation vermittelbar.
Auch in betrieblichen Ausbildungssituationen ist die Kommunikation weitgehend funktionalisiert und auch hier werden Metakommunikation, Förderung von Empathie und Rollendistanz nicht systematisch eingebunden und finden nur selten statt (vgl. van Buer/Matthäus, 1994, S.68-70).
Van Buer und Matthäus formulieren daraus für die Untersuchung des berufsbildenden Unterrichts fünf forschungsleitende Thesen (vgl. 1995, S.10-13):
1. Kommunikatives Handeln wird in wesentlichen Teilen außerhalb der Schule erlernt.
2. Kommunikative Teilfähigkeiten sind berufsspezifisch trainierbar, dennoch ist die Gesamtperson von zentraler Rolle bei der Betrachtung der kommunikativen Voraussetzungen und Verhaltensstrukturen.
3. Bei Ausbildungsbeginn ist bei den Jugendlichen bereits ein bewährtes, wenn auch möglicherweise fehlerbehaftetes kommunikatives Repertoire vorhanden.
4. Die Förderung und Einschätzung der kommunikativen Fähigkeiten ist nur in der Gesamtentwicklung der Ausbildungszeit, unter Berücksichtigung aller Lernorte, sinnvoll zu bewerkstelligen.
5. Komplexere Lehr-Lern-Situationen bergen positive Voraussetzungen für einen für die Kommunikation förderlichen Unterricht. Zumeist werden die förderlicheren Strukturen jedoch bei Schülergruppen angewandt, in denen durch familiäre Strukturen und höhere Schulabschlüsse allgemein bereits besser ausgebildete kommunikative Kompetenzen vorliegen. Bei der Konstruktion von Unterricht werden zumeist nur die Lerninhalte detailliert berücksichtigt, während die Kommunikationsformen eher zweckgemäß betrachtet werden.
Die Thesen 1 und 3 werden bereits durch die Befunde aus den ersten beiden Befragungen jeweils zum Beginn des ersten und des zweiten Lehrjahres gestützt (vgl. van Buer/ Matthäus/Borrmann-Müller/Apel/Hirth/Witt, 1995 S.65f und S.76f). Demnach übernehmen die Jugendlichen wesentliche Teile alter Kommunikations- und Verhaltenskulturen aus dem familiären Umfeld sowie den allgemeinbildenden Schulen auch in ihr berufliches Kommunikationsverhalten (vgl. van Buer/Matthäus, 1994, S.60f.; Matthäus, 1996, S.32 sowie van Buer/Matthäus/Wittmann, 1999, S.175)
Die Konstruktionsmerkmale und Kommunikationsstrukturen des Unterrichts in der berufsbildenden Schule sind denen an der allgemeinen Schule ähnlich. Der Übergang von der allgemeinen auf die berufsbildende Schule, die sogenannte „erste Schwelle“ stellt somit keinen wirklichen „Bruch“, sondern eher einen „gleitenden Übergang“ dar. (Vgl. van Buer/Matthäus/Borrmann-Müller/Apel/Hirth/Witt, 1995 S.83f und S.87 sowie Matthäus/van Buer, 1995b, S.132)
Positive familiäre Erfahrungen, erfahrene Empathie und Konsensorientierung in der Kommunikation und ein positiv erlebter Erziehungsstil haben Auswirkungen auf das Selbstbild der Jugendlichen und darüber indirekt auch auf das Kommunikationsverhalten. Bei den Auszubildenden, die positive Angaben zu ihren Erziehungserfahrungen machten lag eine höhere Bereitschaft zu konsensorientierter Kommunikation vor und die Aussagen zur beruflichen Kommunikation zeigten daraus resultierend eine starke Kundenorientierung, die im Lauf der Ausbildung konstant beibehalten wurde (vgl. van Buer/Matthäus/Borrmann-Müller/ Apel/Hirth/Witt, 1995 S.87-90 sowie Matthäus/Van Buer, 1995b, S.131).
Van Buer und Matthäus unterscheiden bei der Kommunikation im Rahmen beruflicher Tüchtigkeit zwei verschiedene Arten. Zum einen gibt es die effektive Kommunikation, bei der es gilt, Kommunikationsstörungen zu vermeiden und Verständigung und ein gemeinsamer Konsens angestrebt wird. Dem gegenüber steht die strategische Kommunikation, bei der erfolgsorientiert ein Ziel, in diesem Fall der Verkaufserfolg, angestrebt wird (vgl. 1995, S.3f). Bei der letzteren besteht stets die Gefahr, dass der Machtaspekt die Kommunikation zu stark beeinflusst oder verzerrt und die Berücksichtigung der Kundenansprüche zugunsten der Umsatzmaximierung vernachlässigt wird (vgl. van Buer/Matthäus, 1995, S.6-8). Dennoch schließen sich diese beiden Handlungsorientierungen nicht wechselseitig aus sondern stehen stets in Spannung zueinander, da beide wichtige und notwendige Bestandteile des berufsbezogenen kommunikativen Handelns darstellen (vgl. Matthäus/van Buer, 1995b, S.129f). Die berufliche Kommunikation in der Kundenberatung ist also stets mehr verständigungsorientiert oder erfolgsorientiert (vgl. van Buer/Matthäus/Wittmann, 1999, S.174)
Die Befragungen der Auszubildenden ergaben, dass beide Handlungsorientierungen als berechtigt angesehen wurden, die Verständigungsorientierung zum Beginn des ersten Lehrjahres aber favorisiert wurde, was sich auch in den späteren Befragungen fortsetzte (vgl. Matthäus/van Buer, 1995b, S.130 und Van Buer/Matthäus/Borrmann-Müller/Apel/ Hirth/Witt, 1995 S.84). Die Präferenzen in diesem Spannungsfeld zeigten sich dabei in hohem Maße von den Persönlichkeitsmerkmalen der Jugendlichen abhängig (vgl. van Buer/Matthäus, 1994, S.74f).
Die Beobachtungen zur 5. These zeigten, dass Lehrerinnen und Lehrer im Allgemeinen wenig über kommunikative Prozesse im Unterricht reflektieren (vgl. Matthäus/Van Buer, 1995a, S.103). Dies lässt sich auch damit erklären, dass die damaligen curricularen und unterrichtlichen Rahmenbedingungen eine Behandlung des kommunikativen Handelns als Unterrichtsobjekt nicht begünstigten und dieses nur als Unterrichtsmedium erfassten (vgl. Matthäus/van Buer, 1995b, S.130). Zur Förderung kommunikativer Kompetenz erscheint den Autoren die Implementierung neuer Lehr-Lern-Arrangements förderlich und notwendig (vgl. van Buer/Matthäus, 1994, S.43). Um dabei systematisch Aspekte gelungener Kommunikation für den Unterricht zu realisieren, haben sich folgende Bedingungen als förderlich herausgestellt:
- „komplexe Lernsituationen mit erweiterten Entscheidungs- und Handlungsräumen für die Lernenden
- Selbstständigkeit und Selbststeuerung durch die Lernenden
- Wahrnehmung des Gesamtzusammenhangs von Planung, Realisierung und Evaluierung der Aufgaben(stellung)
- Verminderung von Segmentierung und Parzellisierung des darzubietenden Lehrstoffes“
(Matthäus/van Buer, 1995a, S.106)
Dem entgegen stehen „veraltete“ Prüfungsformen, die Kosten und Weiterbildungen, die zur Umsetzung neuerer Lehrformen notwendig wären und die gleichbleibende Lehrzeit bei erhöhten Anforderungen (vgl. van Buer/Matthäus, 1994, S.40f). Aber auch bei komplexeren Lehr-Lern-Arrangements sind Aspekte wie Empathie, Metakommunikation und Rollendistanz nur am Rande eingebettet und müssen zur umfassenden Förderung bewusst ins Zentrum des Unterrichts gerückt werden (vgl. van Buer/Matthäus, 1994, S.100). Für den Berufsschulunterricht der Bankkaufleute ließ sich abschließend attestieren, dass dieser in seinen Formen und Ausprägungen förderlich für die kommunikative Entwicklung der Auszubildenden gestaltet wird (vgl. Matthäus, 1996, S. 37f.).
Die forschungsleitenden Thesen der Untersuchung haben sich durchgehend als fruchtbar erwiesen und wurden von den Ergebnissen der Untersuchung bestätigt und gestützt. Demnach ist die Kommunikationsfähigkeit stark in der Persönlichkeit der Jugendlichen integriert. Dadurch kommt dem Selbstwertgefühl und dem allgemeinen Problemlöseverhalten eine hohe Bedeutsamkeit für die Steuerung des kommunikativen Handelns in Unterrichts- und Ausbildungssituationen zu (vgl. Matthäus/van Buer, 1995b, S.132f). Der ermittelte Zustand der bisherigen Förderung der kommunikativen Kompetenzen im berufsschulischen Unterricht erwies sich als wenig zufriedenstellend und zeigte einen hohen Handlungsbedarf auf (vgl. van Buer/Matthäus, 1994, S.102).
2.2.2 Die Untersuchung zur Förderung kommunikativer Kompetenz von Wittmann
Die Untersuchung von Wittmann stellt in einem umfangreichen theoretischen Teil exemplarisch linguistische, psychologische, soziologische, und pädagogische Theorien zur kommunikativen Kompetenz und zu beruflichen Handlungsanforderungen zusammen und erarbeitet darauf aufbauend vier Thesen, die dann in einer empirischen Untersuchung überprüft werden. Ziel dieser Arbeit ist es dabei:
„betriebliche Ausbildungsbedingungen zu identifizieren, die den Umgang von Auszubildenden mit kundenkommunikativen Qualifikationsanforderungen beeinflussen, d.h. mit Qualifikationsanforderungen im Bereich der beruflichen Kommunikation im Kundenberatungsgespräch. Die Arbeit ist dabei auf die nichtakademische Ausbildung im Beruf Bankkaufmann/Bankkauffrau beschränkt." (Wittmann, 2001, S.199)
Wittmann setzt den Fokus der Arbeit "in der Identifizierung von spezifischen, für den Umgang mit kundenkommunikativen Qualifikationsanforderungen relevanten Entwicklungsbedingungen" (2001, S.3). Dabei wird die Relevanz des Betriebs als Ausbildungsort hervorgehoben, da an diesem besonders die kontextbezogenen betrieblichen Handlungsanforderungen berücksichtigt werden (vgl. 2001, S.2f und. S49f), die sich auch von den für den Beruf im Allgemeinen formulierten Anforderungen unterscheiden können (vgl. 2001, S.46).
Wittmann definiert kommunikative Kompetenz als:
"...ein individuelle Ressourcen (Wissen, Können, Fähigkeiten, Routinen, emotionale Aspekte) organisierendes Konstrukt das auf die Entsprechung kommunikativer Handlungsanforderungen in der jeweiligen Kommunika- tionssituation bezogen ist. Es beinhaltet sowohl verbale als auch nonver- bale Aspekte auf unterschiedlichen Ebenen der Vermittlung von Botschaften“ (2001, S.93)
Dabei wird diese Definition in späteren Texten, die sich auf die gleiche Thematik beziehen noch ergänzt, wenn das Individuenspezifische der kommunikativen Handlungskompetenz, die auf der Basis individueller Erfahrungen entwickelt wurde, hervorgehoben wird und weiterhin der Anspruch erhoben wird „effektiv zu kommunizieren" (vgl. 2003b, S.418f). Noch zu bemerken ist, dass die Befähigung zur kompetenten Kundenberatung an die Beraterinnen und Berater laut Wittmann Ansprüche stellt, die über die Anforderungen der Ausbildungsordnung hinaus reichen (vgl. 2001, S.202). Als Formen der Kommunikation werden in der Untersuchung von Wittmann nur „face-to-face-Situationen“ betrachtet (vgl. 2001, S.56), die aus einzelnen oder mehreren Mitteilungen eines Individuums bestehen und zumindest in Teilen bewusste und intentionale Handlungen darstellen (vgl. 2001, S.59).
Voraussetzungen für kompetentes Handeln in der Kundenkommunikation sieht Wittmann in einer adäquaten Situationswahrnehmung, die auch die institutionellen Aspekte dabei berücksichtigt, dem Vorhandensein handlungsleitender Orientierungen sowie individuell jeweils unterschiedlich organisierter, situationsadäquater kommunikativer Handlungsressourcen (vgl. 2001, S.200 sowie 2003, S.418f.). Die Anforderungen in der Kundenberatung sind wesentlich durch die ökonomischen, institutionellen und situativen Rahmenbedingungen festgelegt, die zudem die Handlungsmöglichkeiten beschränken (vgl. 2001, S.124 sowie 2003b, S.417f). Auch die Kunden als Interaktionspartner beeinflussen mit ihren externen Anforderungen den Gesprächsverlauf und müssen im Handeln der Beraterinnen und Berater individuell berücksichtigt werden (vgl. 2003a, S.52 sowie 2003b, S.418f). Kommunikative Strategien und Routinen können daher nie einen „Absolutheitsanspruch“ aufweisen, sondern können in den stets unterschiedlichen Situationen nur Möglichkeiten und Orientierungen bieten (vgl. 2003b, S.431). Sie sind damit zwar ein möglicher Bestandteil kompetenten Handelns, der aber zur Anwendung noch zusätzlicher kreativer Anpassungsfähigkeiten bedarf (vgl. 2001, S.55).
Auch Wittmann gibt als eines der Argumente für die verstärkte Relevanz der kompetenten Kommunikation die gewandelten Qualifikationsanforderungen, die Forderung nach mehr Lern- und Anpassungsfähigkeit, an (vgl. 2001, S.46f.). Die Kommunikation mit Kunden stellt bei der beruflichen Tätigkeit innerhalb einer Bank zunehmend ein zentrales Tätigkeitsfeld dar (vgl. 2001, S.4 sowie 2003b, S.417f.). Der Markt der Bankdienstleistungen hat sich verstärkt zu einem sogenannten Käufermarkt entwickelt, so dass Qualitäts- und Kundenorientierung für die Kreditinstitute an Bedeutung zunehmen (vgl. 2001, S.113f.). Die Kundenbindung an ein Bankunternehmen lässt sich nicht durch unterschiedliche Produktgestaltungen herstellen. Vielmehr sind die Unterschiede zur Konkurrenz in der angebotenen Beratungsqualität und den angewandten Verkaufstaktiken herzustellen (vgl. 2001, S.104f und S.160 sowie 2003b, S.427). Die persönliche Kundenberatung gewinnt an Bedeutung, während andere Tätigkeitsbereiche durch zunehmende technische Vereinfachung Gegenstand von personellen Rationalisierungsmaßnahmen werden. Für das berufliche Handeln der Bankkaufleute bedeutet dies, dass nach der Ausbildung eine Tätigkeit in der Kundenberatung am wahrscheinlichsten und am sichersten ist (vgl. 2001, S.40 und S.50). Dabei sind im Firmenkundengeschäft und im gehobenen Privatkundengeschäft die höchsten beratungsbezogenen kommunikativen Anforderungen anzutreffen (vgl. 2001, S.24).
Allgemein sind klassische Berufskarrieren immer seltener realisierbar, so dass Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer vermehrtindividuelle Erwerbskarrieren verfolgen. Die Angestellten in der Bankenbranche sind davon noch wenig betroffen und verbleiben oftmals in ihrem Berufsfeld (vgl. Wittmann, 2001, S.33f.). Eine Sicherung der kommunikativen Voraussetzungen für die Beratungstätigkeit ist also sowohl aus der Sicht der ausbildenden Betriebe als auch subjektiv aus der der Auszubildenden ein anzustrebendes Ziel (vgl. 2001, S.2)
Die Dienstleistung der Kundenberatung birgt eine „Problemlösetätigkeit auf relativ hohem anaytischem Niveau“ (Wittmann, 2001, S.4). Die Kunden suchen das Kreditinstitut mit dem Bedürfnis nach einer Problemlösung auf, die durch ein Produkt in Form einer Finanzdienstleistung oder einer Beratung dargestellt werden kann. Aus der Sicht der Bank stellt eine Beratung eher eine Orientierungs- oder Servicefunktion für einen sofortigen oder späteren Produktverkauf dar (vgl. 2001, S.131-136). Zwischen den Wünschen der Kunden und den Interessen der Bank herrscht oftmals eine dilemmatische Beziehung (vgl. 2001, S.142f und S.150f). Dem direkten Verkaufsabschluss steht die langfristige Kundenbindung durch erworbenes Vertrauen gegenüber, die Entscheidung welcher Zustand anzustreben ist, hängt aus der Sicht der Bank davon ab, bei welchem der eigene Nutzen beziehungsweise auch Gewinn maximiert wird (vgl. Wittmann, 2001, S.145 u. S. 161 sowie 2003b, S.427). Die Kommunikation in der Kundenberatung ist also in hohem Maße verzweckt und dient der strategischen Durchsetzung betrieblich-institutioneller Ziele (vgl. Wittmann, 2001, S.141-147, sowie 2003b, S.426). Die Kundenberaterinnen und Kundenberater können zum Erreichen dieser Ziele ihren Vorsprung an Wissen und Erfahrung, also ihre Expertenmacht einsetzen, das Gespräch in gewünschter Weise zu lenken, die Kunden können demgegenüber bei Unzufriedenheit zur Konkurrenz wechseln und damit ihre Belohnungsmacht einsetzen (vgl. Wittmann, 2001, S. 141 und S.89f).
Die Kundenberaterinnen und Kundenberater müssen in einer Beratungssituation nicht nur die Probleme der Kunden zielstrebig zu lösen wissen, sie müssen ebenfalls die Wünsche der Kunden so manipulieren, dass Sie mit den Zielen der Bank Übereinstimmung finden, mögliche Konflikte dabei ausbalancieren und dabei gleichzeitig Vertrauen und Obligationen schaffen sowie dem Kunden Ehrlichkeit und Kundenorientierung suggerieren (vgl. Wittmann, 2001, S.202 sowie 2003b, S.429f.). Wittmann führt hierzu weiter aus, dass diese oftmals miteinander im Konflikt stehenden Erwartungen an die Leistung der Kundenberater, zu denen auch noch der eigene Anspruch an eine erfüllende Arbeit, die „Spaß macht“ kommt (vgl. 2001, S.17), zu Rollenkonflikten führen können und dabei das „Ich-Verständnis“ der Berater stören (vgl. 2001, S.148f und 70-74). Solche Rollenkonflikte auszubalancieren und die emotionalen Spannungen daraus zu bewältigen ist ebenfalls ein Bestandteil kommunikationsbezogener Handlungskompetenzen (vgl. 2001, S.55, S.153f und S.162 sowie 2003b, S.428).
Der Arbeitsplatz als Lernort ist zwar wegen des Lernens an Realsituationen im marktnahen Bereich als relevant anzusehen, allerdings bietet der „Ernstcharakter“ der Arbeitssituation nur wenig Spielraum für Fehlertoleranz (vgl. Wittmann, 2001, S.196 und 2003a, S.53). Eine mögliche Alternative dazu stellen Verkaufsschulungen dar, in denen Situationen der Kundenkommunikation thematisiert und simuliert werden können (vgl. Wittmann, 2003a, S.51). Die tatsächliche Wirksamkeit von Verkaufsschulungen ist aus der Sicht von Wittmann noch nicht hinreichend untersucht worden. Die bereits vorliegenden Ergebnisse beziehen sich auf subjektiv wahrgenommene Eindrücke wie einer Steigerung des Selbstbewusstseins oder einer bewußteren Wahrnehmung diverser Aspekte der Kommunikation. Eine tatsächliche Messung des Transfers des in den Trainingssituationen Gelernten in die Praxis ist nicht erfolgt (vgl. 2001, S.190f sowie 2003a, S.52 und 55).
Aus den Erkenntnissen des theoretischen Teils formuliert WITTMANN vier Thesen, die in der Untersuchung überprüft werden:
These 1:
Kundenkommunikative Kompetenz ist durch individuelle Vorerfahrungen und Persönlichkeitsmerkmale vorgeprägt, es bestehen dennoch Entwicklungsspielräume (vgl. 2001, S.202).
These 2:
Kundenkommunikative Kompetenz ist am besten in der Praxis am Arbeitsplatz erlern- und trainierbar. Beratungs- und Verkaufsschulungen haben dabei eine Ergänzungsfunktion. Förderliche Bedingungen für den Lernort Arbeitsplatz sind dabei Wertschätzung und Unterstützung, Gewährung von Handlungsspielräumen und vielfältigen Kundenberatungsaufgaben mit angemessener Verantwortungsübertragung, Partizipation und Einbindung in die Expertenkultur sowie eine lernbegleitende Kommunikation (vgl. 2001, S.204-206).
These 3:
Konfliktsituationen und kommunikative Verengungen müssen zum besseren Lernen selbst erfahren und Handlungsstrategien selbst erprobt werden (vgl. 2001, S.206f).
These 4:
Die Wirkung von Beratungs- und Verkaufsschulungen ist vergleichsweise gering und abhängig von den jeweiligen didaktischen Arrangements (vgl. 2001, S.207).
Die empirische Überprüfung der Thesen steht unter der Grundsatzfrage, wie Auszubildende mit den wahrgenommenen betrieblichen Anforderungen an ihr kommunikatives Verhalten umgehen und sich unter diesen Bedingungen ihre kommunikative Kompetenz und Orientierung entwickelt (vgl. Wittmann, 2001, S.208f.).
Für die Untersuchung wurden Fragebögen an insgesamt 134 Auszubildende aus zwei unterschiedlichen Bankbetrieben ausgegeben. (vgl. Wittmann, 2001, S.214-215, S.217f und S.221 sowie 2003a, S.56). Aufgrund der Eingeschränktheit der Stichprobe hat die Untersuchung, so Wittmann eher einen Fallstudiencharakter, was die Allgemeingültigkeit der Ergebnisse relativiert (2001, S.221). Die formulierten Theorien und Thesen wurden durch die Ergebnisse der Befragung weitgehend bestätigt. (vgl. 2001, S.262) Für die einzelnen Thesen folgert Wittmann daraus:
These 1:
Das Selbstbild und Selbstvertrauen sowie das Selbstkonzept beeinflussen indirekt auch das kommunikative Handeln, sie bieten dabei aber noch Entwicklungsspielräume. Betriebliche Entwicklungsbedingungen und Sozialisationsprozesse sind für das berufliche Handeln dennoch die primär bestimmenden Faktoren (vgl. 2001, S.255 und S.265).
These 2:
Den Einschätzungen der Auszubildenden nach ist die Wirkung des Lernorts Arbeitsplatz dominant für die Entwicklung der Kompetenz in der Kundenberatung. Zwar werden auch Verkaufsschulungen als hilfreich empfunden, aber es liegt eine deutliche Präferenz für eigene Praxiserfahrungen vor. Die Einbindung von Praxis- und Erfahrungswissen wird als förderlich und auch notwendig eingeschätzt (vgl. 2001, S.237f, S.265f und S.271 sowie 2003a, S.60).
These 3:
Die befragten Auszubildenden empfanden Autonomieunterstützung, Eigenständigkeit und eine Einbindung in die Expertenkultur als für ihren Lernprozess förderliche Umstände (vgl. 2001, S.255f).
These4:
Verkaufsschulungen wurden als unterstützend empfunden und wirken sich positiv auf die Konfliktwahrnehmung und das Konfliktbewusstsein aus, spielen insgesamt aber eine weitgehend untergeordnete Rolle und werden im Umfang ihrer Wirkung allgemein überschätzt (vgl. 2001, S.256, 266 und S.272). Insbesondere wurden im Rahmen der Verkaufsschulungen angebotene Rollenspiele als besonders förderlich empfunden. Dem entgegen steht jedoch, dass die dabei thematisierten Probleme nicht den in der Praxis auftretenden entsprechen (vgl. 2003a, S.55 und S.58f).
Wittmann kommt in der Untersuchung auch zu dem Ergebnis, dass den Auszubildenden institutionsspezifische Anforderungsmerkmale und der dominierende Appellaspekt, also das Kommunikationsziel des Produktverkaufs bewusst sind. Auch wenn das kommunikative Handeln kontextspezifisch geprägt ist und die Steuerung des Gesprächsverlaufes dabei als Aufgabe angesehen wird, ist den Befragten ihr strategisches Potential nur teil-weise bewusst. Die Ausprägung ist klar abhängig vom jeweiligen Selbstbewusstsein (vgl. 2001, 263f). Die kompetenzfördernde Wirkung der Motivation steht dabei scheinbar dem zielorientierten „Manipulieren“ des Beratungsgespräches entgegen (vgl. 2001, S.267).
2.3 Anforderungen für die Berufsausbildung im Vergleich mit den in den Untersuchungen formulierten berufsbezogenen Handlungskompetenzen
Die „Verordnung über die Berufsausbildung zum Bankkaufmann / zur Bankkauffrau“ ist maßgeblich für die Ausbildungsinhalte und deren Schwerpunktsetzungen sowie auch für die Formulierung der Rahmenpläne. In der Neufassung von 1998 wurde der Kundenkommunikation und der beruflichen Handlungskompetenz ein wichtiger Stellenwert beigemessen. Dies drückt sich auch darin aus, dass die Ergebnisse des Prüfungsfachs „Kundenberatung“ bei der Berechnung der Abschlussnote doppelt gewichtet werden (vgl. §8, Abs.2 und Abs.5).
Die Auszubildenden sollen in dem Bereich „Markt- und Kundenorientierung“ besonders im Hinblick auf die Kommunikation mit Kunden (§3, Nr.2 und Nr.2.1) "Sachverhalte analysieren sowie Lösungsmöglichkeiten entwickeln und darstellen" können (§8, Abs.3, Nr.1) und lernen, „Kundengespräche systematisch und situationsbezogen zu führen“ (§8, Abs.3, Nr.4). Dabei soll die Kundenorientierung im ersten Ausbildungsjahr als einer der Schwerpunkte behandelt werden und wird auch im Zusammenhang mit den anderen Berufsbildpositionen der gesamten Ausbildung immer wieder thematisiert (vgl. Anlage II zu § 4). Allgemein wird bei allen fachlichen Anforderungsbereichen, die Sachverhalte behandeln, die in der Kundenberatung von Bedeutung sein können, der Aspekt der Kundenkommunikation durch Formulierungen wie „bearbeiten der Anfragen“, „informieren“ oder „beraten“ der Kunden und ähnlichem immer wieder einbezogen (vgl. Anlage I zu § 4).
Der Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Bankaufmann/Bankkauffrau, der von der Kultusministerkonferenz in Anlehnung an die Verordnung entwickelt wurde, trat ebenfalls im Jahr 1998 inkraft. Darin werden „Berufsfähigkeit“, „Fachkompetenz“ und „allgemeine humane und soziale Fähigkeiten“ als anzustrebende Lernziele der Berufsausbildung genannt und die Wichtigkeit anzustrebender beruflicher Flexibilität sowie von Motivation und Handlungsorientierung beim Lernen betont (vgl. Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Bankkaufmann/Bankkauffrau 1998, S.13). Das zugrundeliegende Verständnis von Handlungskompetenz wird aufgeschlüsselt nach Fach-, Human-, Sozial-, Methoden- und Lernkompetenz im Einzelnen konkret dargelegt (vgl. S.14, siehe auch Abschnitt 4.1.1 dieser Arbeit). Der Kompetenzbegriff betrifft nicht nur berufliches Handeln, sondern auch das individuelle öffentliche Leben. Im Hinblick auf die Kommunikation werden allgemein die Verständigung zwischen den Akteuren und das dazu notwendige Einfühlungsvermögen sowie die Fähigkeit zur Interessenerklärung und Konfliktbewältigung als zu erfüllende Lernziele genannt (vgl. S.14f.). In der Aufschlüsselung der Lernfelder findet sich kommunikatives Handeln zumeist in den formulierten Ansprüchen wieder, dass die Sachverhalte den Kunden erklärt und erläutert werden sollen (vgl. S.17f.).
Der Rahmenlehrplan betont in methodischer Hinsicht, dass Lernen „in Beziehung auf konkretes, berufliches Handeln“ geschehen soll, und die „Voraussetzungen für das Lernen in und aus der Arbeit“ zu schaffen sind. Es soll durch und für das Handeln gelernt werden, wobei die gedankliche „Durchdringung beruflicher Arbeit“ das Ziel darstellt. Dabei sollen bereits gemachte Erfahrungen integriert werden und die Lernenden die Lerninhalte selbständig bewerten können. (vgl. S.15).
Die für die Berufsausbildung formulierten Lernziele zur kompetenten Kommunikation in den beiden Untersuchungen und die Anforderungen aus der Verordnung über die Berufsausbildung zur Bankkauffrau/zum Bankkaufmann sowie die des Rahmenlehrplans stimmen nicht in allen Aspekten überein. In der Tabelle 1 werden beide Perspektiven stichpunktartig in ihren Grundzügen einander gegenübergestellt. Diese Darstellung kann zugleich als eine Art Anforderungshorizont angesehen werden, der sowohl die für das berufliche Handeln als auch die für das Absolvieren der Ausbildung und der dazugehörigen Abschlussprüfung notwendigen zu erwerbenden kommunikationsbezogenen Handlungskompetenzen und die dazu empfohlenen Methoden und Lerninstanzen erfasst. Die Analyseergebnisse können dann mit diesem ermittelten „Soll-Zustand“ verglichen werden.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 1: Formulierung der Anforderungen an die kundenkommunikativen Handlungskompetenzen
von Bankkaufleuten für die und ihrer Förderung in der Berufsausbildung
3 Didaktische Grundlagen
Die zu betrachtenden Bücher sind Trainings- und Lehrbücher, die dem Anspruch genügen müssen, den durch sie zu vermittelnden Lehr- und Lerninhalt auf eine Art und Weise zu vermitteln, dass den Lesern des jeweiligen Buches ein möglichst guter Zugang zu diesen Inhalten gewährt wird und die intentionierten Inhalte dadurch an sie vermittelt werden können. Somit muss ein Lehrbuch grundlegenden didaktischen Regeln entsprechen und sich auch anhand dieser messen lassen. Im folgenden Kapitel sollen didaktische Grundlagen und Theorien aufgeführt werden, die im 5. Kapitel dann den Ausgangspunkt für die Erarbeitung von Analysekriterien zur Bewertung der Bücher bilden werden.
Mit der „Bildungstheoretischen Didaktik“ von Wolfgang Klafki wird ein möglichst allgemeines und in weiten Teilen anerkanntes Modell zur Grundlage der Überlegungen genommen, dass zumeist in der Praxis bewährte und verwendete Aussagen beinhaltet. Die in den zu untersuchenden Lehrbüchern zu betrachtenden Sachverhalte sich durch Klafkis Strukturierung und starke Fokussierung auf die Bildungsinhalte und –gehalte gut darstellbar, während zum Beispiel bei der Verwendung des „Berliner Modells“ von Heimann, Otto und Schulz oder auch des „Hamburger Modells“ von Schulz und Otto durch die primäre Konzipierung für den Unterricht an Schulen viele Aspekte für diese Arbeit ungeeignet erscheinen. Die Didaktische Analyse Klafkis lässt sich als allgemeineres, auf die Themenauswahl und –strukturierung orientiertes Konstrukt ohne Einschränkungen für eine Lehrbuchanalyse verwenden.
Die Inhalte der bildungstheoretischen Didaktik sowie deren grundlegende Annahmen und Theorien sind Inhalt des Abschnitts 3.1, dabei wird der Versuch unternommen, die Ideologien dieser Didaktik und ihrer Vertreterinnen und Vertreter weitestgehend nicht zu berücksichtigen und sich auf die weniger streitbaren rein fachlichen Aussagen zu konzentrieren. Im Abschnitt 3.2 wird das exemplarische Lehren und Lernen in seinen Grundlagen dargestellt und hierbei auch der Bezug zu vergleichbaren Theorien anderer Didaktiker hergestellt. Die praktische Anwendung der bildungstheoretischen, didaktischen Theorien von KLAFKI stellt die Didaktische Analyse dar, die im Abschnitt 3.3 behandelt wird. Auf dieser liegt ein besonderes Augenmerk, da dieses Modell die meisten Ansatzpunkte für ein Analyseraster liefert. Um zu überprüfen, wie geeignet die Didaktische Analyse als Instrument ist, didaktische Reduktionen zu erfassen werden Modelle der didaktischen Reduktion mit der Didaktischen Analyse verglichen werden um Unterschiede und Gemeinsamkeiten herauszustellen. Die Ergebnisse werden im letzten Abschnitt 3.4 im Hinblick auf ihre Verwendbarkeit im Rahmen dieser Arbeit zusammengefasst.
3.1 Bildungstheorie und Didaktik
Bei den Ausführungen zur bildungstheoretischen Didaktik bilden die Überlegungen und Erkenntnisse Wolfgang Klafkis sowie anderer Autoren, die sich auf diese beziehen den Ausgangspunkt. Die Aussagen und Arbeiten anderer Vertreter dieser didaktischen Theorie, wie Johann Heinrich Pestalozzi, Wilhelm von Humboldt und Martin Wagenschein sind in ihren Grundzügen bereits immanent in Klafkis Arbeiten enthalten und werden in ihren Unterschieden nicht thematisiert. Im weiteren Verlauf wird also mit dem Begriff der bildungstheoretischen Didaktik ausschließlich das Didaktikmodell Klafkis gemeint.
Der Begriff der bildungstheoretischen Didaktik hat seinen Ursprung in der starken Fokussierung auf die Bildungsinhalte bei den didaktischen Überlegungen. Klafki sieht die „Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte, ihrer Struktur und Auswahl“ (1963, S.72). Eine didaktische Überlegung muß immer auch festlegen, was Bildung ist, wobei auch der Umkehrschluss gilt, dass jede bildungstheoretische Frage, also jeder Versuch der Bestimmung dessen, was als Bildung anzusehen ist, gleichzeitig auch Ansätze und Vorschriften zu didaktischen Konsequenzen in sich birgt (vgl. 1963, S.89). Didaktik und Bildungsinhalte sind untrennbar miteinander verbunden und bedingen sich gegenseitig (vgl. 1963, S.91). Den Entscheidungen über die Bildungsinhalte kommt eine grundlegende Bedeutung für die Didaktik zu. Als zentrale Frage in der bildungstheoretischen Didaktik ist zu klären, unter welchen „Bedingungen und Voraussetzungen Inhalte zu Bildungsinhalten werden“ (PETERßEN, 1996, S.55). Klafki spricht vom „Primat der Zielentscheidungen“, womit gemeint ist, dass die inhaltliche Zielbestimmung jeder didaktischen Überlegung immer die Grundlage für jedes weitere Handeln ist. (vgl. 1985, S.202).
3.1.1 Der Stellenwert der Methodik
Klafki trennt die Aufgaben der Didaktik klar von denen der Methodik (vgl. 1963, S.130). Die Inhaltsfragen sind in der bildungstheoretischen Didaktik vor der Methodik von vorrangiger Wichtigkeit (vgl. 1963, S.25 und S.84f). Die Frage nach der Methodik sieht Klafki jedoch keineswegs als bedeutungslos an, eher ist die genannte Vorrangigkeit in Bezug auf die Reihenfolge der Berücksichtigung in der didaktischen Konzeption einer Lerneinheit aufzufassen (vgl. 1963, S.137). Klafki sieht die Methode und den Inhalt als „unlöslich korrelativ aneinander gebunden“, wobei die Abhängigkeit der Methode vom Bildungsinhalt eine andere ist, als die des Bildungsinhalts von der Methode (1963, S.41 und S. 85). Er stimmt hiermit der These von der Interdependenz zwischen Methodik und Unterrichtszielen und –inhalten zwar grundsätzlich zu, beschränkt diese Zustimmung aber durch den Zusatz, dass diese „Interdependenz nicht als gleichartige Abhängigkeitsbeziehung verstanden wird“ (1985, S.65 und S.202). Die Methode ist der Weg, der zum Ziel führen soll, wobei jedoch zur Bestimmung des Weges das Ziel, also der Bildungsinhalt, zuerst bekannt sein muss, denn „ob ein Weg richtig oder falsch, angemessen oder unangemessen ist, das richtet sich eben danach, ob er zum Ziel führt“ (1963, S.86). Dies gilt auch, wenn der Weg selbst das Ziel ist, wenn also die Vermittlung einer Arbeits- oder Lösungsmethode, von Problemlösungsstrategien oder Denkmustern etc., erreicht werden soll.
[...]
[1] Fraglich ist bei dieser Studie jedoch, ob sich diese „schlechte Behandlung“ ausschließlich auf Beratungs- und Verkaufsgespräche bezieht und damit nicht auch andere Aspekte, wie Kulanz, automatisierte Serviceleistungen, etc. gemeint sein können, auch wenn „Produktunzufriedenheit“, „Preisunterschiede“ und „andere Empfehlungen“ extra Items dieser Umfrage sind, ist die Abgrenzung dennoch nicht eindeutig ersichtlich.
- Citation du texte
- Michael Wiederhold (Auteur), 2006, Lehr- und Trainingsbücher für Bankkaufleute, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/80656
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