Förderung des lebenslangen Lernens im Kontext der Lissabon-Strategie

Das deutsche Bildungs- und Berufsbildungssystem im europäischen Ländervergleich

Proyecto/Trabajo fin de carrera , 2005 , 157 Páginas , Calificación: 1,0

Pedagogía - Formación profesional, capacitación profesional

Bildung steht in einem durchaus ambivalenten Verhältnis zu gesellschaftlichen Entwicklungen. Zum einen werden die Bildungsbereiche geprägt durch neue Werthaltungen und Bedürfnisse der Gesellschaft, zum anderen soll Bildung aber auch aktiv dazu beitragen, die Zukunft zu gestalten.
Seit einigen Jahren werden im europäischen Diskurs verstärkt neue gesellschaftliche Entwicklungstendenzen diskutiert.
Die erfolgreiche Bewältigung der so genannten „neuen Herausforderungen“ kann nur mit Hilfe der Bildung geschehen. Als besonders relevant wird innerhalb der EU der Übergang zu einer wissensbasierten Wirtschaft und Gesellschaft angesehen. Die Realisierung dieses neuen Gesellschaftsmodells soll vor allem durch lebenslanges Lernen erfolgen. Damit ist die Implementierung des lebenslangen Lernens zu einem Querschnittsziel der EU-Aktivitäten geworden. Die Lissabon-Strategie der EU aus dem Jahre 2000 und das dazugehörige Arbeitsprogramm 2010 für die allgemeine und berufliche Bildung gelten als wichtiger Schritt in diese Richtung. Die bisherige Erfolgsbilanz fällt allerdings eher dürftig aus, kaum ein Benchmark scheint bis zum gesetzten Zeitpunkt im Jahre 2010 erreichbar. Laut den Zwischenberichten lassen sich große Defizite bei der Implementierung des lebenslangen Lernens verzeichnen. Auch das deutsche Bildungs- und Berufsbildungssystem schneidet schlecht ab. Die Zielvorgabe für lebenslanges Lernen, als Benchmark konkret durch die Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen gemessen, wird nicht nur weit verfehlt, im Ländervergleich ist Deutschland sogar ein Schlusslicht in diesem elementaren Bereich der Lissabon-Strategie.

Die Gründe hierfür und daraus resultierende Konsequenzen sollen im Rahmen der vorliegenden Arbeit näher beleuchtet werden. Ist das deutsche Bildungs- und Berufsbildungssystem wirklich „schlechter“ bei der Realisierung einer „Wissensgesellschaft“? In welchem Ausmaß tragen methodische Aspekte zu diesem Ergebnis bei? Ist vielleicht die deutsche Konzeption des lebenslangen Lernens einfach nicht „kompatibel“ mit den quantifizierten Vorstellungen innerhalb der Lissabon-Strategie und führt daher zu einem schlechten Abschneiden? Welche bildungspolitischen Schlussfolgerungen sind aus den Ergebnissen letztendlich zu ziehen?

Inhalt

I. Abkürzungen

1. Einleitung: Lebenslanges Lernen als Antwort auf neue Herausforderungen

2. Lebenslanges Lernen: Theoretische und programmatische Implikationen
2.1 Begriffsbestimmung „Lebenslanges Lernen“
2.1.1 Definitionen
2.1.2 Funktionen des lebenslangen Lernens
2.1.3 Elemente des lebenslangen Lernens
2.2 Die berufliche Weiterbildung als elementarer Bestandteil des lebenslangen Lernens
2.2.1 Merkmale von Weiterbildung:
2.2.2 Typologien von Weiterbildung
2.2.3 Trägerprofile
2.2.4 Funktionen beruflicher Weiterbildung
2.3 Themenschwerpunkte der Debatte um das lebenslange Lernen aus Sicht der beruflichen Bildung
2.3.1 Individualisierung
2.3.2 Pluralisierung der Milieus
2.3.3 Veränderte Produktionsmodelle und gewandelte Funktion des Berufes
2.3.4 Arbeitslosigkeit und Vorruhestand
2.3.5 Konsequenzen für die berufliche Bildung
2.4 Theorie- und Praxisebenen des lebenslangen Lernens
2.4.1 Lebenslanges Lernen als bildungspolitisches Handlungskonzept
2.4.1.1 Begriffsentwicklung im internationalen Diskurs
2.4.1.2 Lebenslanges Lernen in der EU
2.4.1.3 Gemeinsamkeiten der programmatischen Ansätze
2.4.2 Lebenslanges Lernen im erziehungswissenschaftlichen Diskurs
2.4.2.1 Kritik an den bildungspolitischen Konzeptionen des lebenslangen Lernens
2.4.2.2 Lebenslanges Lernen zwischen Anpassung und Emanzipation
2.4.3 Lebenslanges Lernen als subjektives Aneignungskonzept
2.4.3.1 Lernen als Aneignungsleistung
2.4.3.2 Lernen als lebensweltbezogener Erkenntnisprozess
2.4.3.3 Lernen als selbstgesteuerte Kompetenzentwicklung
2.4.3.4 Informelles Lernen
2.4.4 Lebenslanges Lernen als institutionelles Didaktikkonzept
2.4.4.1 Entwicklung einer neuen Lernkultur
2.4.4.2 Modularisierung
2.4.4.3 Betriebliche Weiterbildung
2.5 Optionen für die Bildungs- und Berufsbildungspolitik

3. Die Lissabon-Strategie der Europäischen Union
3.1 Die Relevanz der Lissabon-Strategie
3.2 Die Berufsbildungspolitik im Kontext der Lissabon-Strategie
3.3 Das Arbeitsprogramm 2010
3.3.1 Die „Offene Methode der Koordinierung“
3.3.1.1 Indikatoren
3.3.1.2 Benchmarks
3.3.2 Statistischer Ländervergleich im Kontext des Arbeitsprogramms 2010
3.3.2.1 Grundsätze und Probleme der Methodik
3.3.2.2 Statistische Erfassung des lebenslangen Lernens
3.4 Resümee: Erfassung des lebenslangen Lernens in der Lissabon-Strategie

4. Das deutsche Bildungs- und Berufsbildungssystem im Ländervergleich
4.1 Relevanz und Methodik des Ländervergleichs
4.2 Untersuchungsmerkmale der Implementierung des lebenslangen Lernens
4.3 Das deutsche Bildungs- und Berufsbildungssystem
4.3.1 Politische Ebene
4.3.1.1 Rolle der beruflichen Weiterbildung im gesamten Bildungssystem
4.3.1.2 Infrastruktur und Hauptakteure
4.3.1.3 Ressourcenverwendung und Finanzierung
4.3.1.4 Strategien zur Förderung des lebenslangen Lernens
4.3.2 Institutionelle Ebene der Weiterbildungsinstitutionen
4.3.2.1 Aufgabenschwerpunkte der Weiterbildungsinstitutionen
4.3.2.2 Zusammenarbeit der Weiterbildungsanbieter
4.3.2.3 Qualitätssicherung
4.3.2.4 Planung des Angebotes
4.3.2.5 Zertifizierung
4.3.3 Institutionelle Ebene der Betriebe
4.3.3.1 Angebot der inner- und ausserbetrieblichen Weiterbildung
4.3.3.2 Planung
4.3.3.3 Qualitätssicherung
4.3.3.4 Anreize für KMU
4.3.4 Didaktische Ebene
4.3.4.1 Lernziele und –inhalte
4.3.4.2 Lernarrangements
4.3.4.3 Rolle der Lehrenden
4.3.5 Individuelle Ebene
4.3.5.1 Zugang
4.3.5.2 Beratung und Information
4.3.5.3 Zielgruppenspezifische Maßnahmen
4.4 Das englische Bildungs- und Berufsbildungssystem
4.4.1 Strukturelle Grundzüge
4.4.1.1 Übergänge nach Beendigung der Pflichtschulzeit
4.4.1.2 National Qualifications Framework (NQF)
4.4.1.3 National Vocational Qualifications (NVQs)
4.4.1.4 General National Vocational Qualifications (GNVQs)
4.4.1.5 Grundlegende Merkmale
4.4.2 Politische Ebene
4.4.2.1 Rolle der beruflichen Weiterbildung im gesamten Bildungssystem
4.4.2.2 Infrastruktur und Hauptakteure
4.4.2.3 Ressourcenverwendung und Finanzierung
4.4.2.4 Strategien zur Förderung des lebenslangen Lernens
4.4.3 Institutionelle Ebene der Weiterbildungsinstitutionen
4.4.3.1 Aufgabenschwerpunkte der Weiterbildungsinstitutionen
4.4.3.2 Zusammenarbeit der Weiterbildungsanbieter
4.4.3.3 Qualitätssicherung
4.4.3.4 Planung des Angebotes
4.4.3.5 Zertifizierung
4.4.4 Institutionelle Ebene der Betriebe
4.4.4.1 Angebot der inner- und ausserbetrieblichen Weiterbildung
4.4.4.2 Planung
4.4.4.3 Qualitätssicherung
4.4.4.4 Anreize für KMU
4.4.5 Didaktische Ebene
4.4.5.1 Lernziele und –inhalte
4.4.5.2 Lernarrangements
4.4.5.3 Rolle der Lehrenden
4.4.6 Individuelle Ebene
4.4.6.1 Zugang
4.4.6.2 Beratung und Information
4.4.6.3 Zielgruppenspezifische Maßnahmen
4.5 Ergebnisse des Ländervergleichs
4.5.1 Politische Ebene
4.5.1.1 Rolle der beruflichen Weiterbildung im gesamten Bildungssystem
4.5.1.2 Infrastruktur und Hauptakteure
4.5.1.3 Ressourcenverwendung und Finanzierung
4.5.1.4 Strategien zur Förderung des lebenslangen Lernens
4.5.2 Institutionelle Ebene der Weiterbildungsinstitutionen
4.5.2.1 Aufgabenschwerpunkte der Weiterbildungsinstitutionen
4.5.2.2 Zusammenarbeit der Weiterbildungsanbieter
4.5.2.3 Qualitätssicherung
4.5.2.4 Planung des Angebotes
4.5.2.5 Zertifizierung
4.5.3 Institutionelle Ebene der Betriebe
4.5.3.1 Angebot der inner- und ausserbetrieblichen Weiterbildung
4.5.3.2 Planung
4.5.3.3 Qualitätssicherung
4.5.3.4 Anreize für KMU
4.5.4 Didaktische Ebene
4.5.4.1 Lernziele und -inhalte
4.5.4.2 Lernarrangements
4.5.4.3 Rolle der Lehrenden
4.5.5 Individuelle Ebene
4.5.5.1 Zugang
4.5.5.2 Beratung und Information
4.5.5.3 Zielgruppenspezifische Maßnahmen

5. Fazit: Der deutsche Weg in eine „lernende Gesellschaft“

Anhang
Anlage I: Die qualitativen und quantitativen Ziele der Lissabon-Strategie
Anlage II: Die dreizehn Teilziele des Arbeitsprogramms 2010
Anlage III: Ergebnisse des Zwischenberichtes..
Anlage IV: Relevante Ergebnisse aus der zweiten europäischen Weiterbildungserhebung
in Unternehmen - CVTS 2

Quellenverzeichnis

1. Einleitung: Lebenslanges Lernen als Antwort auf neue Herausforderungen

Bildung steht in einem durchaus ambivalenten Verhältnis zu gesellschaftlichen Entwicklungen. Zum einen werden die Bildungsbereiche geprägt durch neue Werthaltungen und Bedürfnisse der Gesellschaft, zum anderen soll Bildung aber auch aktiv dazu beitragen, die Zukunft zu gestalten.

Seit einigen Jahren werden im europäischen Diskurs verstärkt neue gesellschaftliche Entwicklungstendenzen diskutiert. Hierzu gehören beispielsweise eine Intensivierung des Globalisierungsprozesses, der demografische Wandel, Tendenzen zur Individualisierung und der Übergang zu einer Wissensgesellschaft. Diese prognostizierten und zum Teil bereits beobachtbaren Entwicklungen werden im Kontext europäischer Politik oft als Begründung für verstärkte Integration propagiert. Die schon weit vorangeschrittene wirtschaftliche Integration bietet durch Synergieeffekte Wettbewerbsvorteile und kann dadurch negativen Folgen der Globalisierung entgegentreten. Aber auch die stärkere politische und soziale Integration soll dazu beitragen, den europäischen Raum zu stärken, sich positiv auf ökonomische, ökologische und soziale Bereiche auswirken und natürlich auch Vorteile für den einzelnen Bürger bieten.

Von diesen Europäisierungstendenzen ist auch die Bildungspolitik, insbesondere die Berufsbildungspolitik, betroffen. Die erfolgreiche Bewältigung der so genannten „neuen Herausforderungen“ kann nur mit Hilfe der Bildung geschehen. Als besonders relevant wird innerhalb der EU der Übergang zu einer wissensbasierten Wirtschaft und Gesellschaft angesehen. Die Realisierung dieses neuen Gesellschaftsmodells soll vor allem durch lebenslanges Lernen^[1] erfolgen. Damit ist die Implementierung des lebenslangen Lernens zu einem Querschnittsziel der EU-Aktivitäten geworden. Die Lissabon-Strategie der EU aus dem Jahre 2000 und das dazugehörige Arbeitsprogramm 2010 für die allgemeine und berufliche Bildung gelten als wichtiger Schritt in diese Richtung.

Da aufgrund des Subsidiaritätsprinzips die Gestaltung des Bildungsbereiches in der Verantwortung der Nationalstaaten liegt und Harmonisierungsbemühungen in der beruflichen Bildung bereits in den Anfangsjahren der Europäischen Gemeinschaft gescheitert waren, wird mit Hilfe der „Offenen Methode der Koordinierung“ Einfluss genommen. Durch Indikatoren, Benchmarks und Länder-Rankings soll ein Gruppendruck, auch als „peer-pressure“ bezeichnet, erzeugt und somit zur Zielerreichung im Sinne der Lissabon-Strategie beigetragen werden.

Die bisherige Erfolgsbilanz fällt allerdings eher dürftig aus, kaum ein Benchmark scheint bis zum gesetzten Zeitpunkt im Jahre 2010 erreichbar. Laut den Zwischenberichten lassen sich große Defizite bei der Implementierung des lebenslangen Lernens verzeichnen. Auch das deutsche Bildungs- und Berufsbildungssystem schneidet schlecht ab. Die Zielvorgabe für lebenslanges Lernen, als Benchmark konkret durch die Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen gemessen, wird nicht nur weit verfehlt, im Ländervergleich ist Deutschland sogar ein Schlusslicht in diesem elementaren Bereich der Lissabon-Strategie.^[2]

Die Gründe hierfür und daraus resultierende Konsequenzen sollen im Rahmen der vorliegenden Arbeit näher beleuchtet werden. Ist das deutsche Bildungs- und Berufsbildungssystem wirklich „schlechter“ bei der Realisierung einer „Wissensgesellschaft“? In welchem Ausmaß tragen methodische Aspekte zu diesem Ergebnis bei? Ist vielleicht die deutsche Konzeption des lebenslangen Lernens einfach nicht „kompatibel“ mit den quantifizierten Vorstellungen innerhalb der Lissabon-Strategie und führt daher zu einem schlechten Abschneiden? Welche bildungspolitischen Schlussfolgerungen sind aus den Ergebnissen letztendlich zu ziehen?

Es ist demnach zu untersuchen, welches Verständnis des lebenslangen Lernens und dessen Erfassung innerhalb der Lissabon-Strategie vorherrscht und in wie weit diese Dimensionen für den berufs- und wirtschaftspädagogischen Diskurs in Deutschland sinnvoll und ausreichend erscheinen, damit die berufliche Bildung nicht nur angepasst agieren, sondern auch auf die Entwicklungen reagieren und sie aktiv gestalten kann. Die bildungspolitische und -theoretische Diskussion muss hier zwei Anforderungen meistern. Zum einen sollte eine Offenheit und Flexibilität gegenüber Veränderungen des Bildungs- und Berufsbildungssystems als Antwort auf veränderte gesellschaftliche Realitäten vorherrschen. Hierbei sollte auch die Möglichkeit genutzt werden, von anderen Staaten zu lernen. Andererseits dürfen die Forderungen und Konzeptionen seitens der EU aber nicht unkritisch hingenommen und Defizite laut den statistischen Erhebungen und Ländervergleichen ohne ausreichende theoretische Analyse und Besinnung auf kulturelle Eigenheiten mit schnellen Reformprogrammen zu beseitigen versucht werden.

Da neben einer quantitativen Bewertung, wie sie im Kontext der Lissabon-Strategie bisher vorrangig erfolgte, auch eine qualitative Betrachtung erforderlich ist, soll zudem ein direkter Ländervergleich zwischen Deutschland und Großbritannien, dem Spitzenreiter im EU-weiten Ranking zur Teilnahme am lebenslangen Lernen, erfolgen. Der Fokus wird hierbei auf die strukturelle Ausgestaltung des Weiterbildungsbereiches gelegt, um die Gründe für das schlechte Abschneiden des Benchmarks zu untersuchen. Hierbei sollen Faktoren ausfindig gemacht werden, die in Großbritannien dazu beitragen, die Implementierung des lebenslangen Lernens innerhalb der beruflichen Weiterbildung zu erreichen. Diese Faktoren könnten für das deutsche Bildungswesen, unter Beachtung der nationalen Kontextbedingungen, als Anregungen dienen.

Letztendlich ist die Frage zu stellen, ob es aus berufs- und wirtschaftspädagogischer Sicht ratsam erscheint, das Bildungsverständnis der Lissabon-Strategie zu übernehmen und die Zielvorgaben mit Hilfe der „good-practices“ anderer Länder, in diesem Falle Großbritannien, zu erreichen.

2. Lebenslanges Lernen: Theoretische und programmatische Implikationen

Um ein Verständnis der unterschiedlichen Konzeptionen und Strategien zur Implementierung des lebenslangen Lernens entwickeln zu können, soll zunächst ein Überblick über die diversen Theorie- und Praxisebenen des lebenslangen Lernens gegeben werden. Hierbei muss berücksichtigt werden, dass sowohl die theoretischen Hintergründe des lebenslangen Lernens, als auch die programmatischen Ansätze und Analysen der bildungspolitischen Konzeptionen aus deutscher Sicht dargestellt werden. Insofern ist in den folgenden Ausführungen implizit immer die deutsche bildungstheoretische und –politische Perspektive enthalten. Das Begriffsverständnis des lebenslangen Lernens aus dieser nationalen Sichtweise, eingebettet in den kulturellen und historischen pädagogischen Kontext, wird auch die Basis für die Gegenüberstellung mit den Konzeptionen auf EU-Ebene bilden und einen wichtigen Faktor bei dem Vergleich der britischen Strategien zur Umsetzung einer „lernenden Gesellschaft“ darstellen.

2.1 Begriffsbestimmung „Lebenslanges Lernen“

2.1.1 Definitionen

Eine allgemeingültige Definition für „lebenslanges Lernen“ gibt es aufgrund der Komplexität dieses Begriffes nicht. Hinzu kommt, dass die Begrifflichkeit in der bildungspolitischen Diskussion zu einem Schlagwort geworden ist, dass nahezu in jeder Reformdebatte genannt werden „muss“. Ein theoretisches, umfassendes Konzept des lebenslangen Lernens fehlt dagegen bisher. Je nach Interessenschwerpunkt werden diverse Begriffseingrenzungen vorgenommen. Auch innerhalb der Nationalstaaten lassen sich unterschiedliche Definitionen bestimmen.

Die einzelnen Bestandteile des lebenslangen Lernens können wie folgt definiert werden:

Lernen lässt sich definieren als „die Veränderung von subjektiven Potentialen – das heißt von Mustern des Wahrnehmens und Deutens sowie der kognitiven und emotionalen Verarbeitung von (objektiven) Umweltbedingungen, weiterhin des hierauf bezogenen (reaktiven) Verhaltens und (aktiven sowie interaktiven) Handelns – angesichts von Gegebenheiten und Begebenheiten, die mit den verfügbaren Schemata, Mechanismen, Strategien und dergleichen nicht zufrieden stellend bewältigt werden können.“^[3]

Lernprozesse können definiert werden als „Erwerb von Kenntnissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten sowie als Entwicklung von Emotionen, Interessen und Motivation, Wertvorstellungen und anderen Persönlichkeitsmerkmalen“^[4]. Lernprozesse betreffen daher zum einen Handlungspotentiale, im sozialen und im gegenstandsbezogenen Bereich, als auch Basiskompetenzen und -orientierungen. Lernprozesse können intentional oder beiläufig erfolgen, formell oder informell sowie fremd- oder selbstgesteuert. Im Lebenslauf finden zwischen diesen Arten von Lernprozessen ständig Akzentverschiebungen statt.^[5]

Das Adjektiv lebenslang bezieht sich auf die zeitliche Dimension des Lernens. Lebenslanges Lernen ist Lernen während der gesamten Lebensspanne. Wichtig ist in diesem Zusammenhag auch, dass eben nicht nur hintereinander und permanent gelernt werden soll, sondern dass die biografische Verknüpfung und Reflektion auf Seiten des Lerners von besonderer Relevanz für ein erfolgreiches „lebenslanges“ Lernen ist.^[6]

Es wird im Kontext der Diskussion um lebenslanges Lernen auch für eine Veränderung der Lernkultur plädiert. Lernkultur kann definiert werden als „Basisrahmen von Werthaltungen zu Lernprozessen und den daran Beteiligten“.^[7]

In Bezug auf das Konzept des lebenslangen Lernens werden drei Arten des Lernens unterschieden: das formale, das nicht-formale und das informelle.

- Formales Lernen lässt sich definieren als „institutionell veranlasst, planmäßig strukturiert und mit anerkannten Abschluss versehen“^[8].
- Nicht-formales Lernen gilt als „Sammelbezeichnung für alle Formen des Lernens, die in der gesamten Umwelt außerhalb des formalisierten Bildungswesens stattfinden.“^[9]
- Informelles Lernen bezeichnet „Lernen, das in wechselnden Lebens- und Arbeitssituationen (..), offen, selbstbestimmt und praxisnah (…) aus reflektierender Erfahrungsverarbeitung stattfindet.“^[10]

2.1.2 Funktionen des lebenslangen Lernens

Es können vier grundlegende Zwecke des lebenslangen Lernens unterschieden werden:

- In vorherigen Bildungsprozessen Erreichtes soll weitergeführt werden.
- Versäumtes soll nachgeholt werden.
- Qualifikationen sind anzupassen, „überholte“ durch „neue“ zu ersetzen.
- Lernkontingente werden auf mehrere Lebensphasen verteilt und sollen so Zeit für die grundlegende Bildung „einsparen“.^[11]

Hier ist auch zu erkennen, dass nicht nur der technische und soziale Fortschritt eine Begründung für die Erfordernis von lebenslangem Lernen liefert, wie in den programmatischen Ansätzen so oft propagiert, sondern dass die Notwendigkeit lebenslangen Lernens „ebenso sehr Symptom und Ergebnis defizitärer, restriktiver oder verfehlter Gesellschafts-, Wirtschafts- und Bildungspolitik sein (kann).“^[12]

2.1.3 Elemente des lebenslangen Lernens

Aus den Definitionen des lebenslangen Lernens wird ersichtlich, dass ein wichtiger Bestandteil die Verknüpfung der Lernprozesse aller Altersstufen ist. Lebenslanges Lernen „beinhaltet die Ausbildung in früher Kindheit, die Erstausbildung und das Lernen von Erwachsenen; es beschreibt nicht nur eine Kombination dieser drei Stufen, sondern auch ein Gesamtverständnis von Lernen, das alle drei umfasst.“^[13] Die Grundlegungen im Kindes- und Jugendalter sind ebenso relevant wie die Weiterbildung. Aber auch die Förderung des Lernens im Rentenalter muss miteinbezogen werden.

Jede Phase ist geprägt durch unterschiedliche Schwerpunkte. So sind sowohl die Bildung im Kindes- und Jugendalter als auch die berufliche Erstausbildung geprägt von einer institutionalisierten und formalen Form des Lernens. Auf diesem Gebiet herrscht noch ein großer Forschungsbedarf bezogen auf das lebenslange Lernen vor. Eine Ausnahme bildet hier die Forschungsreihe von Wolfgang Lempert und Frank Achtenhagen. Die Relevanz ihrer Untersuchungen ergibt sich aus der Hypothese, dass die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten in dieser Phase der schulischen bzw. vorschulischen Bildung als Grundstein für die spätere Bereitschaft und vor allem auch für die spätere Fähigkeit zum lebenslangen Lernen zu sehen sind. Es muss ein anschlussfähiges Lernen erfolgen, denn „Wissenslücken und Könnensdefizite vermögen das Weiterlernen massiv zu behindern.“^[14] Die Ergebnisse sieht Lempert allerdings auch differenziert. Es ist noch unklar, in welchem Ausmaß das Kindes- und Jugendalter Einfluss auf das spätere Weiterlernen besitzt. Es liegen keine empirischen Beweise vor, in wie weit auch die aktuelle strukturelle Situation als Anstoß zu sehen ist. Es müsste untersucht werden, welche sozialen Bedingungen Lernprozesse bei Erwachsenen auslösen.^[15]

Die nächste Phase des lebenslangen Lernens ist die Weiterbildung. Die berufliche Weiterbildung ist sowohl quantitativ als auch qualitativ ein sehr bedeutender Bestandteil des lebenslangen Lernens und hat daher in den meisten Konzeptionen einen sehr großen Stellenwert. Oft wird der Bereich der Weiterbildung sogar fast ausschließlich thematisiert und mit lebenslangem Lernen gleichgesetzt. Auch im Kontext der Lissabon-Strategie wird in diesem Feld der größte Handlungsbedarf für die Mitgliedstaaten gesehen.^[16] Dennoch ist die Weiterbildung nicht mit lebenslangem Lernen gleichzusetzen, sondern nur ein (wichtiger) Teilbereich. Da lebenslanges Lernen in der Erwachsenenpädagogik schon länger von Bedeutung ist, sind hier bereits viele Forschungsfelder erschlossen worden und werden im Weiteren noch näher thematisiert.

Das lebenslange Lernen bezogen auf ältere Menschen ist dagegen kaum erforscht, wird aber durch den demografischen Wandel noch weiter an Bedeutung gewinnen. Es ist sowohl aus ökonomischer Sicht erforderlich, das nicht genutzte Potential dieses Klientels zu fördern, als auch aus gesellschaftlicher Sicht vorteilhaft. Die fehlende Berücksichtigung des Lernens älterer Arbeitnehmer und des Lernens im Rentenalter zeigt sich auch an der Teilnahmequote: diese Gruppe ist bisher stark unterrepräsentiert.^[17]

Weitere Elemente des lebenslangen Lernens, die es zu berücksichtigen gilt, sind die Formen des Lernens. Lernen soll in allen Lebenslagen ermöglicht werden. Neben den formalen Lernprozessen sollen verstärkt auch nicht-formale und informelle Lernprozesse miteinbezogen werden.^[18] In diesem Zusammenhang bezieht sich die Forderung nach lebenslangem Lernen auf eine verstärkte Ausdehnung des selbstgesteuerten gegenüber dem institutionellen Lernen.^[19]

2.2 Die berufliche Weiterbildung als elementarer Bestandteil des lebenslangen Lernens

Für die weiteren Betrachtungen der vorliegenden Arbeit aus Perspektive der Berufs- und Wirtschaftspädagogik ist das Berufsbildungssystem mit seiner Bedeutung für eine Implementierung des lebenslangen Lernens zu fokussieren. Im Folgenden wird daher der Schwerpunkt auf die berufliche Bildung, insbesondere auf die Weiterbildung als elementarer Bestandteil des lebenslangen Lernens, gelegt. Die Elemente der Bildung im Kindes- und Jugendalter, ebenso wie das Lernen im Rentenalter können und sollen hier nicht weiter thematisiert werden. Dennoch muss berücksichtigt werden, dass insgesamt die Verknüpfung des Lernens in allen Alterstufen und Lebenslagen erzielt werden soll.

2.2.1 Merkmale von Weiterbildung:

Weiterbildung ist ein sehr heterogener Bereich und in den meisten Ländern unterschiedlich gestaltet. Es können zur Beschreibung des Bereiches einige Merkmale abstrahiert werden:

- Weiterbildung ist eng verbunden mit sozialen, kulturellen, regionalen und ökonomischen Bedingungen. Daher ist der Bereich auch sehr dynamisch.
- Weiterbildung ist nur schwer abgrenzbar, da Übergänge zur Arbeitsmarktpolitik, Sozialpolitik, zur Lehre an Schulen, zur Wissenschaft und zur Forschung fließend sind.
- Es ist ein vielfältiger Bereich, es gibt unterschiedliche institutionelle, inhaltliche und organisatorische Formen der Weiterbildung.
- Weiterbildung ist oft gekennzeichnet durch eine spezifische Stellung zwischen Markt und Staat.^[20]
- Weiterbildung umfasst nahezu alle Inhaltsbereiche beruflicher Tätigkeiten mit den unterschiedlichsten Anspruchniveaus.^[21]

2.2.2 Typologien von Weiterbildung

Der Bereich der Weiterbildung ist in den meisten Ländern sehr heterogen strukturiert. Aus diesem Grunde lassen sich auch verschiedenen Typologien nach diversen Merklmalen unterscheiden:

- Nach den Inhalten: politische, allgemeine und berufliche Weiterbildung. Da die Trennung nicht mehr klar treffen ist, sollte eher nach primär beruflich orientierter und primär allgemein orientierter Weiterbildung unterschieden werden.
- Nach Rechtsformen der Trägerschaft bzw. Zugänglichkeit: es existieren in dieser Typologie die geschlossene Weiterbildung und die offene. Geschlossene Weiterbildung bezeichnet Maßnahmen, die nur für spezielle Zielgruppen zur Verfügung steht, bspw. Maßnahmen der Betriebe und des Öffentlichen Dienstes. Die offenen Formen sind dagegen tendenziell sämtlichen Interessierten zugänglich. Unterschieden wird hier zudem noch in öffentliche Träger (Länder, Kommunen, Hochschulen u.ä.) und nicht-öffentliche Träger (freie Träger und kommerzielle Einrichtungen). Zudem ist der Bereich der informellen Weiterbildung, also ausserhalb der institutionalisierten Weiterbildung, zu unterscheiden.
- Nach Grad der Formalisierung: wie bereits dargelegt existieren formelle, informelle und nicht-formale Formen der Weiterbildung.^[22]

2.2.3 Trägerprofile

Es lassen sich zudem unterschiedliche Trägerprofile herausstellen, die in jedem Land unterschiedlich ausgestaltet sind. Im Bereich der primär beruflich orientierten Weiterbildung sind zu unterscheiden:

- Betriebliche Weiterbildung (intern im Unternehmen veranstaltet oder extern, aber vom Arbeitgeber veranlasst)
- Öffentlich-rechtliche Weiterbildungsträger, also überbetriebliche Weiterbildung, durch Kammern, Wirtschaftsakademien oder öffentliche Einrichtungen.
- Partikular-orientierte Träger. Hierzu zählen zum einen Gewerkschaften und zum anderen Berufs- und Wirtschaftsverbände.
- Sonstige private, kommerzielle oder gewerbliche Träger
- Fernunterricht.^[23]

2.2.4 Funktionen beruflicher Weiterbildung

Es sind zwei generelle Funktionen der beruflichen Weiterbildung festzustellen: technische und soziale Reproduktion.

Die Funktion der technischen Reproduktion zielt auf die Sicherstellung der Funktionsfähigkeit des ökonomischen Systems. Das Wissen der Arbeitnehmer muss angepasst werden. Der Bestand an qualifizierter Arbeitskraft, das kulturelle Kapital, muss immer wieder neu erzeugt werden. Dieser Humankapital-Ansatz ist die dominierende These, wenn es um die Funktion von Weiterbildung geht. Es kann allerdings der Einwand erhoben werden, dass der technische Fortschritt und die daraus resultierende Rationalisierung auch dazu führen können, dass standardisierte Produktionsverfahren eingesetzt werden, was eine Dequalifizierung bestimmter Tätigkeiten und Funktionsbereiche zur Folge hat.

Die Funktion der sozialen Reproduktion bezieht sich auf die vertikale Mobilität. Das Auf- und Absteigen in der beruflichen Hierarchie ist immer stärker an Weiterbildung gekoppelt. Die Legitimation des beruflichen Status erfolgt über Bildung bzw. Weiterbildung. Zu beachten ist bei dieser Funktion auch, dass nur eine gewisse Anzahl an jeweiligen Positionen frei und vorhanden ist, so dass eine Weiterbildung bei steigender Beteiligung keinen Aufstieg garantiert. Hier kommt das Problem der Überfüllungskrisen zum tragen. Wichtig ist in diesem Sinn die Unterscheidung in inclusive und deinclusive Formen der Weiterbildung. Die inclusiven Formen sind für jeden frei zugänglich und dienen der Legitimation des beruflichen Status. Bei Überfüllung kann die deinclusive Weiterbildung regulative Funktion erfüllen. Neue, weiterführende Bildungswege entstehen, die aber nicht frei zugänglich sind, sondern an gewisse Voraussetzungen gekoppelt sind.

Es kann auch noch eine dritte Funktion der beruflichen Weiterbildung hinzugezählt werden, die seit neustem relevant ist: Motivation und Sinnerzeugung im beruflichen Alltag. Hier spielt besonders die Weiterqualifizierung der Führungskräfte eine Rolle, damit diese dazu beitragen können, ihren Untergeben innerhalb der veränderten Arbeitswelt weiterhin eine Motivation und einen Sinn der Berufstätigkeit zu vermitteln.

Da die Grenzen zwischen allgemeiner und beruflicher Weiterbildung zunehmend verwischen, was auch in den Konzepten des lebenslangen Lernens gefordert wird, müssen zudem die Funktionen der allgemeinen Weiterbildung (Kontakt und Geselligkeit, Umgang mit individuellen Risiken und Identitätssicherung) in der beruflichen Weiterbildung berücksichtigt werden.^[24]

Des Weiteren sind spezifische Unterscheidungen nach der Art und dem Zweck der beruflichen Weiterbildung zu treffen:

- Anpassungsfunktion: Die Weiterbildung dient zur Anpassung der Kenntnisse und Qualifikationen an Neuerungen oder veränderte Lebenslangen, hierzu gehört auch die Weiterbildung zum Zweck der Umschulung, der Rehabilitation und der beruflichen Reaktivierung.
- Aufstiegsfunktion: Die Weiterbildung erfolgt zur Steigerung der beruflichen Mobilität und Erhöhung der Karrierechancen.
- Nachholfunktion: Defizite aus der allgemeinen oder beruflichen Erstausbildung sollen beseitigt werden.
- Innovationsfunktion: Berufliche Weiterbildung kann „als Kernkomponente der Personalentwicklung zunehmend in einer proaktiven Relation zur Organisationsentwicklung“^[25] stehen und zu innovativen Weiterentwicklungen beitragen, als Stichwort ist hier beispielsweise die Diskussion um „lernende Organisationen“ zu nennen.
- Kurative Funktion: Diese Funktion besitzt eine starke arbeitsmarktpolitische Relevanz, da Weiterbildung dazu dienen soll, das Arbeitskräfteangebot besser an die Nachfrage anzupassen.
- Präventive Funktion: Auch hier stehen arbeitsmarktpolitische Aspekte im Vordergrund, allerdings soll die Anpassung des Arbeitskräfteangebots an die Anforderungen der Nachfrager schon vor Eintritt daraus resultierender negativer Folgen, wie Arbeitslosigkeit, erfolgen. Problematisch ist hierbei aber die exakte Erfassung des Bedarfs.^[26]

2.3 Themenschwerpunkte der Debatte um das lebenslange Lernen aus Sicht der beruflichen Bildung

Die berufliche Aus- und Weiterbildung wird einerseits beeinflusst durch die gesellschaftlichen Phänomene, was sich in Bildungsbeteiligung, Nachfrage nach bestimmten Bildungsangeboten usw. äussern kann. Aber gleichzeitig thematisiert und reflektiert sie diese Entwicklungen auch. Es ist demnach eine enge „Wechselwirkung sozialer Entwicklungen und institutionalisierter Bildungsangebote“^[27] feststellbar. Daher ist der berufs- und wirtschaftspädagogische Diskurs eng verknüpft mit diversen sozialwissenschaftlichen Modernisierungstheorien, die diese Entwicklungen zu beschreiben und erklären versuchen. Als Beispiel kann hier die Theorie der „reflexiven Modernisierung“ des Soziologen Ulrich Beck genannt werden. Bildungsprozesse können hier einen großen Teil zur Problemlösung beitragen.^[28]

Die relevantesten gesellschaftlichen Entwicklungstendenzen und ihre Implikationen für die berufliche Aus- und Weiterbildung unter dem Aspekt des lebenslangen Lernens sollen hier kurz skizziert werden.

2.3.1 Individualisierung

Individualisierung wird charakterisiert durch Enttraditionalisierung und die Auflösung der Normalbiografien. Als Folge resultieren zum einen erweiterte Möglichkeiten des Einzelnen zur Gestaltung der eigenen Biografie, andererseits führen diese erweiterten Handlungsoptionen aber auch zu verstärkter Unsicherheit und Orientierungslosigkeit.^[29] Dies bedeutet für die Weiterbildung, dass der Erwerbstätige nicht nur aktualisierte Fachqualifikationen benötigt, sondern vielmehr „eine neue ‚Quelle der Gewißheit’“^[30], also Orientierung. Die neue Gestaltungsfreiheit und Individualisierung der Berufsbiografie unterliegt zudem neuen Zwängen, nämlich den Zwängen des Arbeitsmarktes und der Konsumexistenz. Die berufliche Bildung ist daher gefordert eine Anbindung an die individuelle Biografie schaffen, um eine innere Kontinuität bei den Lernenden herzustellen.^[31]

2.3.2 Pluralisierung der Milieus

Auf der gleichen Ebene einer sozialen Schicht können diverse Lebensstile und Werthaltungen vorherrschen. Als sozialstatistische Faktoren lassen sich hier kennzeichnen: Alter, Geschlecht und Schulbildung, aber auch individuelle Erfahrungen. Die erwachsenenpädagogische Implikation hieraus ist, dass zum einen eine milieuspezifische Differenzierung der Bildungsangebote dazu geeignet scheint, gerade auch bildungsferne Zielgruppen anzusprechen, andererseits darf auch die Integrationsfunktion der Weiterbildung, bspw. mit Hilfe milieuheterogener Lerngruppen nicht vernachlässigt werden.^[32]

2.3.3 Veränderte Produktionsmodelle und gewandelte Funktion des Berufes

Die bisherigen Produktionsmodelle sind in einem Umbauprozess. Es ist ein „Weg von einer funktions- und berufsbezogenen zu einer prozessorientierten Betriebs- und Arbeitsorganisation“.^[33] Diese Tendenz impliziert für eine adressatengerechte Aus- und Weiterbildung, dass sich berufs- und funktionsbezogenen Angebote hin zu mehr Prozessorientierung wandeln müssten. Dies birgt allerdings auch die Gefahr in sich, dass die betriebliche Weiterbildung zu eng an spezifische Bedarfe des Unternehmens gebunden wird.^[34]

2.3.4 Arbeitslosigkeit und Vorruhestand

Nicht nur die bekannten negativen individuellen Auswirkungen von Arbeitslosigkeit auf die Betroffenen, wie Verminderung des Selbstwertgefühls oder Verlust sozialer Kontakte sind zu berücksichtigen, sondern auch die Auswirkungen auf das Lernklima. Langzeitarbeitslose laufen Gefahr, von der Wissensgesellschaft ausgeschlossen zu werden, insbesondere in dem Maße, in dem der Arbeitsplatz ein wichtiger Lernort innerhalb der Gesellschaft wird. Ebenso ist der Betrieb betroffen, da durch Arbeitslosigkeit und Vorruhestandsregelungen viel Erfahrung und Wissen „verloren“ geht. Hier muss innerhalb der Weiterbildung die Integrationsfunktion durch entsprechende Angebote stärker berücksichtigt werden.^[35]

2.3.5 Konsequenzen für die berufliche Bildung

Es ist zu untersuchen, wie sich die Anforderungen an die berufliche Bildung durch diese Entwicklungen geändert haben und inwieweit die Begriffsdefinitionen für „Beruf“, „berufliches Wissen“ und „berufliche Handlungskompetenz“ neu zu gestalten sind.^[36]

Curriculare und didaktische Veränderungen müssen ebenso erfolgen, wie organisatorische. Ausserdem ist ein verändertes Rollenverständnis von Lehrenden und Lernenden erforderlich. Hierbei sollten die verantwortlichen Akteure im Sinne kritischer Bildungstheorie auch darauf achten, nicht nur rein funktionalistische Gesichtspunkte zu berücksichtigen, sondern den Lernenden im Blick zu haben und ihm die Möglichkeit geben, selbstbestimmt zu agieren. Es besteht ansonsten die Gefahr eines reinen Anpassungslernens. Um dieser Tendenz entgegenzuwirken, müssen aber die theoretischen Lücken in diesen Bereich geschlossen werden und mehr empirische Studien erfolgen.^[37]

2.4 Theorie- und Praxisebenen des lebenslangen Lernens

Die in der Forschung bisher erschlossenen Theorie- und Praxisebenen des lebenslangen Lernens werden im Folgenden exemplarisch dargestellt. Aufgrund der Fülle an möglichen Betrachtungsweisen, wird auch hier der Fokus auf relevante Aspekte hinsichtlich des lebenslangen Lernens im Bereich der beruflichen Weiterbildung gelegt.

Lebenslanges Lernen kann auf ganz unterschiedlichen Theorie- und Praxisebenen diskutiert werden. Es werden im Folgenden vier Schwerpunkte gesetzt: Lebenslanges Lernen …:

- …als bildungspolitisches Handlungskonzept.
- …im erziehungswissenschaftlichen Diskurs.
- …als subjektives Aneignungskonzept.
- …als institutionelles Didaktikkonzept.^[38]

2.4.1 Lebenslanges Lernen als bildungspolitisches Handlungskonzept

2.4.1.1 Begriffsentwicklung im internationalen Diskurs

Der Begriff des „lebenslangen Lernens“ ist eng verknüpft mit der Entwicklung der internationalen Diskussion um „lifelong learning“ und „lifelong education“, ebenso wie mit dem französischen Begriff der „éducation permanente“. Zu beachten ist, dass die unterschiedlichen kulturellen Bildungsverständnisse und -philosophien eine direkte Übersetzung nur schwer zulassen.^[39]

Die Idee des lebenslangen Lernens geht auf supranationale Konzepte der sechziger und siebziger Jahre zurück. Während der achtziger Jahre wurde das Thema eher vernachlässigt und in den neunziger Jahren erlebten Konzeptionen um das lebenslange Lernen eine Renaissance, wenn auch mit anderen Schwerpunktsetzungen. Interessant ist hierbei sicherlich, dass in beiden Phasen ähnlichen Rahmenbedingungen zu erkennen sind: ökonomische Krisen und daraus resultierender Reformbedarf innerhalb des Bildungswesens.^[40] In dieser Situation scheint die Forderung nach lebenslangem Lernen ein passendes „Rezept“ zu sein, das alle Probleme lösen kann. Doch welche Interessen verbinden sich mit den Konzeptionen, welche Ziele sollen erreicht werden? Die wichtigsten Dokumente werden daher kurz vorgestellt:

1970 wurde von der UNESCO das „Internationale Erziehungsjahr“ initiiert und damit begann die erste „Hochphase“ des lebenslangen Lernens. Im internationalen Diskurs erregte vor allem 1972 der Faure-Report der UNESCO Aufsehen und gilt als Beginn des Diskurses über „lifelong education“. Das Ziel dieses Berichtes war es, ein umfassendes Bild der Bildungsreformenansätze in den verschiedenen Nationalstaaten in den 60/70er Jahren zu zeichnen und Zukunftsperspektiven abzuleiten.^[41] Lebenslanges Lernen wird in dem Report als Grundstein gefordert, um eine Lerngesellschaft aufzubauen. Die Lerngesellschaft wiederum wird als „weltweit gültiges Konzept angesehen, das das Recht jedes Einzelnen auf die volle Entfaltung der Persönlichkeit beinhaltet.“^[42] Weitere Einflüsse der UNESCO auf diesem Gebiet sind die „Recommendation on the Development of Adult Education“ aus dem Jahre 1976 und der Bericht der Kommission unter Vorsitz von Jacques Delors „Learning: The Treasure Within“, der 1996 erschien.^[43] Das Ziel, das es in dem Delors-Bericht zu verwirklichen gilt, ist wiederum die „learning society“^[44], die lernende Gesellschaft. Hierzu stellt der Bericht vier Säulen auf, die als fundamentale Typen des Lernens gelten sollen. Insgesamt ist dieser Bericht von einer humanistischen Perspektive geprägt und wird als Gegentendenz zu den vorherrschenden ökonomisch geprägten Ansätzen gesehen.^[45]

Die OECD trug mit ihrer Grundsatzstudie „Recurrent Education“ 1973 erstmals zum Diskurs bei. 1996 folgte ein Bericht der OECD, der auch einen umfassenden Hintergrund-Report lieferte: „Lifelong Learning for All“. Durch lebenslanges Lernen sollen vor allem drei Ziele erreicht werden: persönliche Entfaltung, ökonomisches Wachstum und soziale Kohäsion. Es wird ein umfassendes Begriffsverständnis vorgelegt: „Lifelong learning is now understood to mean the continuitation of conscious learning throughout the life-span“^[46]. Ziel ist die Entstehung einer „offenen Netzwerk-Lerngesellschaft“^[47]. Der Bericht bestätigt in seinem Report auch, dass es keine allgemeingültige Strategie zur Implementierung lebenslangen Lernens geben kann, nennt aber zwei prioritäre Bereich: Schulen und andere Bildungseinrichtungen reformieren, sowie Übergänge und Wege zwischen Arbeit und Lernen schaffen.^[48] Hinzu kommt, dass es nicht nur um eine quantitative Steigerung geht, sondern auch um eine qualitative Veränderung. „There is a need for a different quality and content of education, which signals a generic and paradigmatic shift from education to learning. “^[49]

Bei den Konzeptionen der OECD ist eine starke Orientierung an empirischen Daten zu beobachten. Zudem werden in den Strategien und Ansätzen zur Implementierung des lebenslangen Lernens nicht nur ökonomische Gesichtspunkte vertreten, wie es vielleicht zu erwarten wäre, sondern ebenso ausgewogen gesellschaftliche und individuelle Aspekte des lebenslangen Lernens beachtet.^[50]

2.4.1.2 Lebenslanges Lernen in der EU

Der Diskurs innerhalb der EU begann 1995 mit dem Weißbuch „Lehren und Lernen. Auf dem Weg zu einer kognitiven Gesellschaft.“ Lebenslanges Lernen wird hier als Schlüssel zu mehr Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit und Beschäftigung gesehen. Erreicht werden soll ein neues Gesellschaftsmodell, die kognitive Gesellschaft. „Damit ist die kognitive Gesellschaft als eine Gesellschaft beschrieben, deren zentralen Vergesellschaftungsmodus das Wissen darstellt.“^[51]

1996 wurde dann das „europäische Jahr des lebensbegleitenden Lernens“ initiiert.^[52]

Im März 2000 folgte als nächster bedeutender Schritt die Lissabon-Strategie und das daraus resultierende Arbeitsprogramm mit dem Querschnittsziel des lebenslangen Lernens. Diese Dokumente werden weiter unten mit ihrer Bedeutung für das lebenslange Lernen analysiert (siehe Kapitel 3). Im November 2001 wurde von der Kommission die Mitteilung „Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen“ verabschiedet. Hier wurden konkrete Vorschläge zur Verwirklichung der Leitidee aufgezeigt.^[53] Die „Entschließung des Rates zum lebensbegleitenden Lernens“ folgte im Juni 2002. Es wird sich auf Artikel 14 der Charta der Grundrechte der Europäischen Union bezogen, in dem jeder Person das Recht aus Bildung sowie auf Zugang zur beruflichen Ausbildung und Weiterbildung zusteht. Prioritäre Bereiche, an denen die Mitgliedstaaten verstärkt arbeiten müssen, wurden festgehalten.^[54] Auch die Kopenhagener Erklärung, die im November 2002 von den Bildungsministern 31 europäischer Länder, den Sozialpartnern und der EU-Kommission verabschiedet wurde, hat einen Beitrag zur Entwicklung zu einer Wissensgesellschaft und zur Förderung des lebenslangen Lernens geleistet. In der Kopenhagener Erklärung wurde die „Notwendigkeit (betont), der Dualität zwischen dem lebenslangen Lernen (...)und den Erfordernissen der beruflichen Bildung (...) Rechnung zu tragen.“^[55] Die Fortschreibung der Kopenhagener Erklärung im Dezember 2004 im Kommunique von Maastricht betont nochmals die Dringlichkeit und das Ziel, mit Hilfe der beruflichen Bildung, eine Eingliederung in die Wissensgesellschaft schaffen zu müssen. Der Stellenwert der beruflichen Bildung als relevantes Element für die Entwicklung der Wissensgesellschaft konnte durch die Kopenhagener-Erklärung deutlich gesteigert werden.^[56]

Weitere wichtige Dokumente sind auch der gemeinsame Aktionsrahmen der Sozialpartner aus dem Jahre 2002, der als Beitrag zur Lissabon-Strategie verabschiedet wurde.^[57] Im Jahre 2003 folgten noch zwei bedeutsame Initiativen: PLOTEUS, das Internetportal zu Ausbildungsmöglichkeiten in Europa und die RL3-Initiative, die Verknüpfung lernenden Regionen europaweit. Um den aktuellen Stand der europäischen Mitgliedstaaten hinsichtlich ihrer Strategie zum lebenslangen Lernen zu eruieren wurden 2003 Fragebögen zur Umsetzung versandt.^[58]

Seit Lissabon hat sich also eine bis dato unbekannte Dynamik im Bereich der Bildung auch auf europäischer Ebene entwickelt. Lebenslanges Lernen ist inzwischen als Querschnittsaspekt und Leitidee in den Mittelpunkt gerückt. Es besteht zwischen den Mitgliedstaaten ein „weit reichender Konsens über ein neues Lernparadigma (…), bei dem der Lernende im Zentrum des Lernprozesses steht und das der Bedeutung Rechnung trägt, die der Chancengleichheit sowie der Qualität und Relevanz des verfügbaren Lernangebots beigemessen werden muss.“^[59]

Als Ziele des lebenslangen Lernens werden Entwicklung eines aktiven Bürgersinns, Selbstverwirklichung und soziale Eingliederung sowie Beschäftigungsfähigkeit und Anpassungsfähigkeit genannt.^[60] Allerdings ist bei den Dokumenten und Mitteilungen der EU insgesamt festzustellen, dass die ökonomische Relevanz des lebenslangen Lernens klar hervorgehoben wird, soziale und individuelle Vorteile des lebenslangen Lernens werden eher unverbindlich angesprochen.^[61]

2.4.1.3 Gemeinsamkeiten der programmatischen Ansätze

Im Vergleich der Dokumente der OECD, der UNESCO und den Beiträgen der EU lassen sich folgende Gemeinsamkeiten herauskristallisieren:

Das gemeinsame Hauptziel ist die Errichtung einer „Lerngesellschaft“, „Wissensgesellschaft“, „learning society“ , „lernenden“ oder auch einer „kognitiven Gesellschaft“. Gemeinsam sind diesem Verständnis folgende Ansatzpunkte:

- Es erfolgt eine Annäherung an nicht-formales und informelles Lernen.
- Eine stärkere Öffnung der Schulen wird gefordert.
- Neue Finanzierungsformen sollen implementiert werden, unter verstärkter Einbeziehung der privaten Investitionen.
- Mobilisierung eines kompetenz-entwickelnden Lernens
- Neue Lernformen sind erforderlich: aktiver, lebensoffener und selbstgesteuertes bzw. –organisiertes Lernen
- Reale und virtuelle Lernorte als Anregung
- Neues Verständnis der Bildungsinstitutionen, sie müssen zu Netzwerken mit erweiterten Funktionen (bspw. Beratung, Orientierung) werden.
- Wandel der passiven Konsumentenhaltung auf Seiten der Lernenden hin zur aktiven Gestaltung eigener Lernbiographien.^[62]
- Lernfähigkeit wird als zentraler Lerninhalt betrachtet.
- Die Lernfähigkeit soll bereits im Kindes- und Jugendalter erlernt und gefördert werden.^[63]

Katrin Kraus stellt in einer Analyse diverser bildungspolitischer Konzeptionen fest, dass bezogen auf pädagogische Zielsetzungen des Konzeptes durchaus viele Gemeinsamkeiten zu finden sind, die Argumentationen aber stark von Interessen der jeweiligen Organisation geprägt sind. Ihre Schlussfolgerung hieraus ist, dass das bildungspolitische Konzept des lebenslangen Lernens daher „im Dienste verschiedener politisch motivierter Interessen modifizier- und einsetzbar (ist).“^[64] Eher kulturell geprägte Organisationen wie die UNESCO können daher mit dem Konzept des lebenslangen Lernens auf die persönliche Entfaltung des Individuums zielen, während die EU in der Lage ist, diese Konzeption im Sinne der Entwicklung von Wettbewerbsfähigkeit und Schaffung einer europäischen Identität zu propagieren.^[65]

2.4.2 Lebenslanges Lernen im erziehungswissenschaftlichen Diskurs

2.4.2.1 Kritik an den bildungspolitischen Konzeptionen des lebenslangen Lernens

Im wissenschaftlichen Diskurs wird der eher oberflächliche, programmatische Charakter der bildungspolitischen Debatte kritisiert. Andreas Fischer bemängelt beispielsweise, dass kaum mit empirischen Belegen gearbeitet wird. Stattdessen wird lebenslanges Lernen als Leitidee, als „kulturelle Grundorientierung mit mehr oder weniger verpflichtendem Grundcharakter“^[66], dargestellt. Es herrschen begriffliche Unklarheiten bzw. fehlende Operationalisierungen vor.^[67]

In der internationalen Diskussion wird, so die Kritik, der Begriff des lebenslangen Lernens oft nur als Floskel zur Sicherung und Legitimierung von mehr Internationalität verwendet. Es ist ein passendes Argument, um Bildungsreformen durchzusetzen. Hierbei wird der Begriff oft generell als „vereinfachende Substitutionsformel für Erwachsenenbildung“^[68] verstanden. Die Bedeutung und das Ziel eines „biographische(n) Bildungskontinuum(s) von Jugendlichen und Erwachsenen“^[69] werden dagegen ausser Acht gelassen.^[70]

Axel Bolder und Wolfgang Hendrich kritisieren die vorherrschende Verwendung des Begriffes „lebenslanges Lernen“ als ökonomisch und politische Erfordernis im Sinne einer „Bringschuld“^[71] und als „Verhaltenszumutung unter permanentem Innovationsdruck“^[72]. Die Lernenden müssen gesellschaftlich produzierte Risiken durch die Forderung nach lebenslangem Lernen „individuell abfedern“^[73].

Es besteht zudem die Gefahr, dass durch die nationalen Implementierungen des lebenslangen Lernens der Druck des ständigen Weiterlernens für das Individuum zur „lebenslänglichen Plagerei“^[74] wird.

Als weiterer Einwand wird die Gefahr angesprochen, dass eine Individualisierung gesellschaftlicher Probleme erfolgt. Jeder Einzelne erlebt den unaktualisierten Kenntnisstand als persönliches Defizit. Hier wird die Gefahr der Entmündigung Erwachsener gesehen.^[75] „Erwachsene werden lebenslang zu Schülern, werden als defizitär (..) definiert“.^[76]

Ein bedeutsames Problem ist auch darin zu sehen, dass die soziale Ungleichheit durch lebenslanges Lernen nicht automatisch gelöst wird. Es besteht bei vielen Konzeptionen vielmehr die Gefahr, dass soziale Spannungen oder Spaltungen sogar noch verschärft werden. Die Nicht-Teilnahme am lebenslangen Lernen hat verstärkt drastischere Konsequenzen. Die Teilnahme bzw. die Nicht-Teilnahme ist aber wiederum an bestimmte Merkmale gebunden, beispielsweise Geschlecht, soziales Milieu oder Alter.^[77]

Die genannten Gefahren sind demnach zusammengefasst unter drei Bedingungen gegeben:

- Eine Beschränkung auf rein wirtschaftliche Aspekte (Ökonomismus).
- Eine undifferenzierte, unkritische Sicht und Übernahme diverser programmatischer Forderungen (Modernismus).
- Eine Verschärfung des Konkurrenzkampfes (Sozialdarwinismus).^[78]

Als Beispiel für weitere Forschungsfelder seien hier genant: die systemtheoretische Positionierung, die Betrachtung des informellen Lernens, Aneignungs- und Verwendungsforschung auf Grundlage konstruktivistischer Theorien, Forschungen auf dem Gebiet der „lernende Organisationen“ und auch empirisch-analytische Motivations-, Bedarfs- und Wirkungsforschungen.^[79] Forschungsbedarf wird weiterhin gesehen in einem Vergleich der unterschiedlichen Strategien zur Entwicklung einer „Lerngesellschaft“. Auch die Gestaltung der institutionellen Veränderungen wäre zu eruieren.^[80]

2.4.2.2 Lebenslanges Lernen zwischen Anpassung und Emanzipation

Die Konzeptionen des lebenslangen Lernens befinden sich demnach mitten im Spannungsfeld zwischen „demokratisch-emanzipativen Potenzial (und einer) lebenslänglichen Anpassungszumutung an wirtschaftlich-gesellschaftliche Veränderungsprozesse“^[81].

Für die nationale Implementierung lebenslangen Lernens ist es daher unbedingt erforderlich, sich kritisch mit den vorliegenden Konzeptionen zu befassen. Ein verkürztes Begriffverständnis und eine Beschränkung auf wirtschaftliche Aspekte des lebenslangen Lernens sind zu vermeiden. Es ist eine sinnvolle Balance zwischen der Umsetzung in Hinblick auf die ökonomischen Erfordernisse und der Umsetzung im Sinne bildungstheoretischer Forderungen anzustreben. Doch ist dieses Ziel erreichbar, oder sind die Forderungen zu gegensätzlich? Dieser Frage soll in Hinblick auf die berufliche Aus- und Weiterbildung nachgegangen werden.

Lebenslanges Lernen ist im kritischen erziehungswissenschaftlichen Diskurs immer unter den zwei Gesichtpunkten „Lebenslanges Lernen als Emazipation“ und „Lebenslanges Lernen als Obligation“ betrachtet werden. Definieren lässt sich Emanzipation als „individuelle Steigerungsmöglichkeit und Vervollkommnungsperspektive“^[82], sowie als „zeitgemäße Neufassung des Bildungsbegriffs“^[83]. Lebenslanges Lernen wird so zum „präferierten Medium subjektiver Weltaneignung und zum Träger von Entfaltungs-, Entwicklungs- und Steigerungsperspektiven“^[84]. Daraus ergibt sich das demokratisch –emanzipatorische Potential des lebenslangen Lernens. Ein weiterer Aspekt der Emanzipation wird ebenfalls durch das lebenslange Lernen ermöglicht, nämlich das „Freisetzungspotential individueller Lebensläufe (…) mit der Möglichkeit biographischer Selbststeuerung“^[85]. Als Obligation, also als gesellschaftlicher Zwang, kann lebenslanges Lernen unter folgenden Aspekten betrachtet werden: Zum einen durch die Instrumentalisierung im Sinne einer ökonomisch induzierten Anpassungsnotwendigkeit. Zum anderen durch den Zwang zur Selbstkonstruktion der Biografie, was neben der Entfaltungsmöglichkeit auch zur Zumutung werden kann.^[86]

Ein Blick auf die Funktionen der beruflichen Weiterbildung (siehe auch Punkt 2.4.4) bestätigt zunächst die von ökonomischen Aspekten und Interessen dominierte Vorstellungen des lebenslangen Lernens. Nach dem humankapitalistischen Ansatz liegt die Funktion darin begründet, die Wirtschaft mit „leistungs- und anpassungsfähigen Erwerbstätigen zu versorgen“^[87]. Für das Individuum bedeutet dies eine Investition in die persönliche Zukunft, allerdings mit unsicherer Rendite. Für den Betrieb stellt die Aus- und Weiterbildung eine Erhöhung der Produktivität und der Rentabilität des Humankapitals dar, während sie gesamtwirtschaftlich gesehen zur Absicherung und Stärkung von Wirtschaftswachstum und internationaler Wettbewerbsfähigkeit dient, ebenso wie zur Erhöhung der Rentabilität des Kapitaleinsatzes. Auch ergeben sich hieraus positive Effekte für das gesamte Wirtschaftswachstum durch die Produktivitätssteigerung und die Aufrechterhaltung des Wachstumsmechanismus.^[88]

Diese Ansichten vernachlässigen nach Andreas Fischer aber eine weitere Funktion der Aus- und Weiterbildung: die „identitätsstiftende Funktion“^[89] im Sinne des Ansatzes der Selbstbestimmung. Die beiden Ansätze – der humankapitalistische und der Selbstbestimmungs-Ansatz – müssen allerdings nicht zwangsläufig im Gegensatz zueinander stehen, sie könne sich durchaus bedingen.^[90] Dieses bestätigt auch die Koinzidenzthese, die die zwei Perspektiven der beruflichen Bildung – Vorbereitung auf die Arbeitswelt und Entwicklung der Persönlichkeit als zusammengehörend beschreibt.^[91]

Ein stimmiges nationales Konzept zur Realisierung des lebenslangen Lernens sollte in diesem Sinne also beide Funktionen berücksichtigen können.

2.4.3 Lebenslanges Lernen als subjektives Aneignungskonzept

2.4.3.1 Lernen als Aneignungsleistung

Im Bereich der Lehr-Lern-Forschung sind anthropologische Erkenntnisse gerade auch in Bezug auf das Lernen Erwachsener von großer Bedeutung zur erfolgreichen Realisierung eines lebenslangen Lernens.

Der symbolische Interaktionismus gilt als relevante anthropologische Sichtweise der Erwachsenenpädagogik. Eine Kernaussage dieser Theorie ist, dass „Symbole Bindeglieder des Zusammenlebens, aber auch Ursachen von Missverständnissen“^[92] sind. Für das Lernen bedeutet dies, dass die individuellen und sozialen Konstruktionen der Wirklichkeit der Kern sind, auf den die Lernprozesse abzielen. Die konstruktivistischen Lerntheorien stellen eine Weiterentwicklung dieser Gedankengänge dar, die durch Ergebnisse aus der Neurobiologie zusätzlich Bestätigung finden. Lernen wird in diesem Sinne definiert als „situierte und subjektive Aneignung von Erfahrungen durch ‚komplexes Lernhandeln’“.^[93] Lernen wird zum Umgang mit Situationsdefinitionen, dabei kommt das „Phänomen der Deutungsabhängigkeit“^[94] zum Tragen. Diese impliziert auch Schwierigkeiten für das selbstgesteuerte Lernen, da der Lerner sich dieser Tatsache bewusst sein muss und hier eine reflektive Kompetenz besitzen muss. In der Weiterbildung ist daher ein interpretatives Paradigma vorherrschend, anstelle eines normativen. Als theoretische Leitbegriffe sind Situationsabhängigkeit und Teilnehmerorientierung zu nennen.^[95] Es ist auch von einer „reflexive(n) Wende“^[96] die Rede. Die Relevanz sozialpsychologischer und erwachsenensozialisationstheoretischer Erkenntnisse als Voraussetzung zu einer adäquaten Gestaltung der Erwachsenenbildung ist gestiegen. Das Ziel ist letztendlich, die Identitätsentwicklung des Einzelnen zu fördern.^[97]

Die Intention einer konstruktivistischen Lehr-Lern-Forschung ist es daher, entsprechende Arrangements in der Weiterbildung zu entwickeln, die diese Aneignungsleistungen fördern. Diese Perspektive wird zurzeit auch verstärkt in der Diskussion um lernende Organisationen betrachtet.^[98]

Wichtige Forschungsfragen in diesem Bereich beziehen sich auf den Lern- bzw. Interaktionsprozess. So muss zum Beispiel noch genauer eruiert werden, wie die Passung von Lehrstil und Lernverhalten zu verbessern ist, welche Voraussetzungen und didaktisch-methodischen Kontexte reflexive Prozesse und Teilnehmerpartizipation bei Erwachsenen zu fördern vermögen. Ausserdem wäre noch zu untersuchen, wie stark der Zusammenhang zwischen Themenbereichen und der Teilnahmemotivation ist.^[99]

2.4.3.2 Lernen als lebensweltbezogener Erkenntnisprozess

In der Perspektive der Weiterbildung als lebensweltbezogener Erkenntnisprozess ist die Biografieforschung eine wichtige Disziplin, da die Konstruktion der Wirklichkeit auch immer von der Lebenserfahrung des Individuums und der Sozialisation geprägt ist. Biografie ist dabei mehr als das quantitative Maß der Lebensspanne, ebenso fließt mit ein der „qualitative(…) Aspekt lebenszeitlicher Prozesse und deren sozialkulturelle Strukturierung.“^[100] Mit diesem Verständnis von Biografie lässt sich dann das Konzept des lebenslangen, biografischen Lernens definieren.^[101]

Die Interpretationsverarbeitung der Deutungsmuster des Lernenden spielt dabei eine wichtige Rolle.^[102] „Die bildungstheoretisch bedeutsame Frage lautet, ob die einzelnen Lernsubjekte während des eigensinnigen Vollführens ihres lebenslangen Lernprozesses – im Sinne eines die Biographie begleitenden Bildungs- und Selbstbildungsprozesses – auch für sich selbst ein individuelles, lebensgeschichtliches Curriculum entwickeln können, das von ihrer subjektiven Einsicht und Motivation ebenso abhängig ist wie von der Fülle tatsächlich interessanter und interessierender Bildungsangebote.“^[103]

Zudem hat das Lernen die Funktion, eine Orientierungshilfe in einem Leben mit ständigen Umbrüchen zu sein. Die Weiterbildung kann „Maßstäbe der Überprüfung von Deutungsmustern“^[104] bieten und so zum individuellen Verständnis der Welt beitragen.^[105] Eine besondere Akzentuierung stellt hier das biografische Lernen dar, also das Lernen durch die bewusste Auseinandersetzung mit der eigenen Lebensgeschichte.^[106]

Als didaktische Konsequenz hieraus folgt, dass durch Individualisierung von Biografien eine „Entkoppelung von Lernthemen und Lebensphasen“^[107] erfolgen sollte. Ein lebensweltbezogenes Themenangebot sollte vorhanden sein, Zielgruppenbezogenheit gilt als wichtiges Kriterium.^[108]

2.4.3.3 Lernen als selbstgesteuerte Kompetenzentwicklung

Die Überlegungen, die die selbstgesteuerte Kompetenzentwicklung betreffen, beziehen sich oft auf den bereits vorgestellten Bericht von Jacques Delors (siehe Punkt 2.4.1.1). In dieser Perspektive wurde die „Institutionenfixierung“^[109] zum ersten Mal grundlegend überwunden. Eine stärkere Förderung des informellen Lernens zur Nutzung des brachliegenden Bildungspotentials wurde gefordert. Es wurden damit verstärkt auch didaktische Aspekte in den Blickwinkel gerückt, zusätzlich zu den bildungspolitischen Implikationen. Eine stärkere Fokussierung auf selbstgesteuertes und kompetenz-entwickelndes Lernen sollte ermöglicht werden. Die wachsende Relevanz dieses Aspektes kann auch empirisch festgestellt werden, verstärkt werden nicht-institutionelle Formen des Lernens genutzt.^[110]

Selbststeuerung bedeutet, dass der Lernende die Entscheidungen über den Inhalt, die Zeit und das Ziel seines Lernprozesses wesentlich selbst beeinflusst. Hier muss beachtet werden, dass Lernen im Kontext Subjekt-Umwelt zu sehen ist. Lernen erfordert grundsätzlich eine gewisse Selbststeuerung des Lerners, wird aber andererseits auch von der Umwelt beeinflusst. Der Begriff der Selbstorganisation zielt in der Regel auf Lerngruppen. Die Selbstbestimmung bezieht sich hier auf die Organisation gemeinsamer Lernarrangements. Gefördert werden kann das selbstgesteuerte Lernen direkt durch Training von Lernstrategien, aber auch indirekt durch förderliche Lernumgebungen.^[111] Eine weitere Voraussetzung des selbstgesteuerten Lernens wurde empirisch bestätigt: ein steigendes Bildungsniveau ist bedeutsam für die Fähigkeit, selbstgesteuert lernen zu können.^[112]

2.4.3.4 Informelles Lernen

Selbstgesteuerte und –organisierte Formen des Lernens sind eng mit dem informellen Lernen verbunden. Es gilt als „wichtige Funktion des selbstgesteuerten Lernens (..), daß es die Vorteile des natürlichen Lernens z.T. auch auf planmäßige Lernprozesse übertragen hilft.“^[113]

Karen E. Watkins und Victoria J. Marsick haben 1992 eine Theorie des informellen Lernens entworfen. Informelles Lernen ist demnach dadurch gekennzeichnet, dass es

- nicht von aussen organisiert,
- nicht formell strukturiert,
- weitgehend selbstbestimmt,
- aus Lebenserfahrungen und situativen Herausforderungen erwachsend
- und in der täglichen Lebens- und Arbeitswelt stattfindendes Lernen darstellt.

Besonders wichtig ist die konstruktive Reflexion dieser Erfahrungen, um zu einer Kompetenzentwicklung beizutragen. Natürlich sind neben den Vorzügen auch Grenzen des informellen Lernens zu beachten. Als Vorzüge gelten der offene, spannende, unmittelbare und ganzheitlich-komplexe Prozess des Lernens. Als nachteilig wird die erhöhte Irrtums-Anfälligkeit gesehen, ebenso wie die Tatsache, dass dieses Lernen gelegenheitsabhängig, zufällig und unsystematisch ist. Das informelle Lernen kann die formalen Bildungsangebote also trotz aller Vorteile nicht ersetzen, sondern nur ergänzen. Es ist die Frage zu stellen, inwieweit „das Lernen in einer komplizierten interdependenten Welt einfach dem Zufall und dem einzelnen Lerner bzw. einer selbstorganisierten Lernergruppe überlassen werden kann.“^[114] Daher müssen Möglichkeiten zur Unterstützung bereitstellt werden, beispielsweise in Form von lernfördernden Umwelten.^[115] Relevant ist hierfür auch die Aufwertung und Bewertung informeller Lernprozesse durch Zertifizierung.^[116]

2.4.4 Lebenslanges Lernen als institutionelles Didaktikkonzept

2.4.4.1 Entwicklung einer neuen Lernkultur

Als Merkmale institutionalisierter Weiterbildung lassen sich in Anlehnung an Arnold kennzeichnen:

- die räumliche und zeitliche Trennung vom Alltagsleben
- die angebotsorientierte Themenkonstitution
- die meist Dozenten-orientierte Seminardidaktik.

Diese institutionelle Organisation gerät immer mehr in die Kritik, da sie generell die Selbstständigkeit der Lernenden zu wenig fördere. Um eine institutionelle Weiterbildung im Sinne des lebenslangen Lernens zu erreichen, wird die Stärkung des informellen Lernens und Förderung neuer didaktisch-methodischer Konzepte im Bereich der „traditionellen“ Weiterbildung gefordert, wie bereits in Punkt 2.4.3 dargelegt.^[117]

Doch welche Anforderungen sind nun aus didaktischer Sicht für die Berufsbildung konkret erforderlich? Ein wichtiger Aspekt der Entwicklung einer Wissensgesellschaft, ist in der Unbestimmtheit zusehen. Daher muss sich auch das Lernen ändern, da zukünftige Entwicklungen gemäß dieser dynamischen Vorstellung nicht mehr antizipierbar sind. Stattdessen muss der Umgang mit dieser Unbestimmtheit Thema sein.^[118]

Andreas Fischer beschreibt den Sinn der beruflichen Bildung wie folgt:

„Berufstätige müssen fähig sein, ihr fachspezifisches Wissen kontinuierlich zu revidieren, ihr Wissen permanent zu verbessern, sich über die Relativität von Wahrheit bewusst und unter der Bedingung des Nichtwissens handlungsfähig sein.“^[119]

Fischer ermittelt daraus fünf generelle Qualifikationsanforderungen:

- Grundlegende Qualifikationen vermitteln
- Lernbereitschaft und Lernfähigkeit fördern
- Bereitschaft und Fähigkeit, erworbenes Wissen zu revidieren
- Schlüsselqualifikationen wie bspw. Teamfähigkeit oder Kommunikationsfähigkeit fördern
- Eigenverantwortung auch im Sinne einer kotextuierten Identität fördern, d.h. das Individuum muss in der Lage sein, sich in seinen verschiedenen Rollen zurechtzufinden und dabei seine Identität zu wahren.^[120]

Als Fazit ist zu schlussfolgern, dass eine neue Lernkultur im Sinne einer Ermöglichungsdidaktik gefördert werden muss.^[121] Anknüpfungspunkte könnten hier das didaktische Konzept der Lernfelder bieten, flexiblere Curricula und Stärkung der Autonomie der Schule bieten. Ausserdem ist auf eine veränderte Qualifizierung der Lehrenden abzuzielen, damit diese den veränderten Anforderungen und neuen Funktionen gerecht werden können. Lehrer fungieren dann nicht mehr als „Alleswisser“, sondern als „Mitlerner“, als Moderatoren, Lehrberater und Lernbegleiter. „Das Anforderungsprofil wird nicht erweitert, es wird verändert. Das neue Profil zeichnet sich dadurch aus, dass Lehrende für neues Wissen offen sind“^[122], daher spielt auch für die Lehrkräfte selber das lebenslange Lernen eine bedeutende Rolle.^[123]

2.4.4.2 Modularisierung

Besonders populär ist im didaktischen Kontext auch die Diskussion um Modularisierung der beruflichen Bildung im Sinne einer Abkehr vom Berufskonzept.^[124] Da dieses eine grundlegende Umstrukturierung bedeuten würde, wird dieser Aspekt noch etwas genauer betrachtet.

Module lassen sich nach Thomas Deißinger allgemein definieren als „Elemente eines Gesamtsystems“^[125]. Modularisierung ist demnach die „Vorstellung über die Relationen dieser Teile zueinander sowie zu einem wie auch immer gearteten Ganzen“.^[126] Nach Phillip Gonon sind Module „inhaltlich auf Wissen und / oder Fertigkeiten gefasste Teileinheiten. Ein Modul ist eine definierte Lern- und Qualifizierungseinheit, die meist zugleich auch als Prüfungseinheit fungiert.“^[127] Aus der Summe der Module ergibt sich dann ein Tätigkeitsprofil. Modularisierung ist demnach „ein Vorgang, der bestehende oder neue Bildungsangebote in Lern-, Qualifizierungs- und Prüfungseinheiten unterteilt.“^[128] Es entstehen so neue Möglichkeiten einen Bildungsgang zeitlich zu organisieren, sowie individuelle inhaltliche Kombinationen zugestalten. Als Merkmale eines Moduls charakterisiert Gonon die inhaltliche Geschlossenheit, Prüf- und Zertifizierbarkeit, zeitliche Limitierung, Anschlussfähigkeit an andere Module und die Anerkanntheit.^[129]

Im Bildungsbereich existieren ganz unterschiedliche Modularisierungskonzepte mit den verschiedensten Dimensionen und Zielvorstellungen. Nach Deißinger kann eine Typologisierung in vier Grundvarianten erfolgen:

- Das Sequenzierungskonzept: Module werden als unselbständige Einheiten innerhalb einer Gesamtqualifikation eingesetzt. Sie sind dann beispielsweise nach Lernfeldern oder Funktionsbereichen strukturiert.
- Das Differenzierungskonzept: Wahl(pflicht)module ermöglichen individuelle Qualifikationsprofile innerhalb der Lernvorgaben, allerdings bei relativ großer inhaltlicher und konzeptioneller Verwandtschaft untereinander.
- Das Supplementierungskonzept: Die Module fungieren hier als Ergänzungsqualifikationen, sowohl im Rahmen der Erstausbildung, aber auch in der Weiterbildung.
- Das Fragmentierungskonzept: Die Module sind selbständige, beliebig mischbar und zertifizierbar.^[130]

Die Modularisierung würde dem verstärkten Trend zur individuellen Berufsbiografie sehr nahe kommen, aber gleichzeitig, so die Kritiker, die Gefahr einer „Taylorisierung“^[131] in sich bergen. Sie verweisen auf das Duale System der Berufsbildung als bildungsbiografische Ressource, denn eine gelungene Ausbildung ist als wichtige Voraussetzung für eine spätere Motivation und Kompetenz zur Weiterbildung anzusehen Hierzu müsste allerdings die Professionalität der Lehrkräfte gesteigert und Kooperationsverbesserungen zwischen den Lernorten eintreten.^[132] Weitere Probleme könnten sich aus der Partialisierung beruflicher Kompetenzen ergeben, da die Teilkompetenzen zwar aggregiert werden können, aber nicht müssen. Unter Umständen ist somit eine sehr enge Spezialisierung auf bestimmte Tätigkeitsfunktionen denkbar. Zudem erfolgt keine „systematische Verkopplung von Lernprozess und Lernergebnis“^[133], dieses birgt die Gefahr in sich, dass Lerninhalte zweitrangig werden.^[134]

2.4.4.3 Betriebliche Weiterbildung

Interessant ist auch die Frage nach der didaktischen Gestaltung der Weiterbildung im Betrieb. Im wirtschaftspädagogischen Diskurs wird kontrovers diskutiert, in wie weit sich die Ziele der beruflichen Qualifikation mit denen der Persönlichkeitsentwicklung im Sinne von Autonomie und Mündigkeit vereinbaren lassen (siehe Punkt 2.4.2.2). Es besteht, so die Befürworter, durch neue Produktions- und Organisationsstrukturen in den Betrieben auch die Möglichkeit, dass im Zuge dieser Entwicklung die Lernchancen am Arbeitsplatz zunehmen. Kritiker sehen die Möglichkeiten dagegen nicht gegeben. Wolfgang Lempert bspw. konstatiert: „Erst jenseits kapitalistischer Produktionsverhältnisse dürfte es (gemeint ist die Expansion von Lernchancen, Anmerkung C.M.) möglich sein“^[135]. Er sieht die gegebenen Arbeitsverhältnisse als zu restriktiv für eine Persönlichkeitsentwicklung. Feststellbar ist aber auf jeden Fall, dass sich das methodische Vorgehen in Betrieben gewandelt hat. Verstärkt werden auch hier Leitgedanken wie Teilnehmerorientierung, Handlungsorientierung, selbstständigkeitsfördernde Methoden laut. Denn diese Methoden sind nötig, um die neuen Qualifikationen zu fördern, zu denen auch Schlüsselqualifikationen wie Selbstständigkeit, Kreativität und Problemlösefähigkeit gehören. Hier schienen die Positionen also gar nicht so weit voneinander entfernt zu sein.^[136]

Ziel einer betrieblichen Weiterbildung im Kontext des lebenslangen Lernens ist es letztendlich, die Personal- mit der Organisationsentwicklung zu verknüpfen, und eine „lernende Organisation“ zu gestalten. Erreicht werden kann dieses durch:

- die Einbeziehung der Mitarbeiter in die Bedarfsermittlung
- den Ausbau von Beratungsleistungen
- die Verbindung von Arbeits- und Lernprozessen
- die Selbststeuerung von Lernprozessen durch Mitarbeiter
- die Verstetigung und Institutionalisierung von Weiterbildung.^[137]

2.5 Optionen für die Bildungs- und Berufsbildungspolitik

Als Fazit aus den vorangegangenen bildungstheoretischen und –politischen Betrachtungen lässt sich die Gemeinsamkeit herausfiltern, dass auf jeden Fall ein Gestaltungsbedarf der jetzigen Situation von Nöten ist. Es ist eine Lernkultur des lebenslangen Lernens, die sämtliche Lebensphasen mit einbezieht, zu entwickeln. Diese idealtypische Lernkultur in der beruflichen Bildung zeichnet sich durch Offenheit, Flexibilität, Prozessorientierung sowie durch Hinwendung zu einer Ermöglichungsdidaktik aus. Im deutschen Diskurs der Berufs- und Wirtschaftspädagogik wird zudem traditionell auch verstärkt auf die Berücksichtigung emanzipatorischer Potentiale gedrungen.

Folgende Merkmale kennzeichnen daher zusammengefasst eine berufliche Bildung im Sinne des lebenslangen Lernens:

- Eine Verzahnung der Erstausbildung und der Weiterbildung
- Förderung grundlegender, anschlussfähiger fachlicher Qualifikationen, ebenso die Förderung von sozialkommunikativen und selbstreflexiven Kompetenzen, auch im Sinne der persönlichen Entwicklung des Individuums
- Eine Förderung des selbstgesteuerten Lernens mit Möglichkeiten des informellen und nicht-formalen Lernens durch die Bereitstellung lernförderlicher Umwelten und zertifizierter Anerkennung
- Einbezug neuer Medien als Lerninhalt und als Lernmedium
- Zielgruppenbezogenheit der Angebote unter dem Gebot der Teilnehmerorientierung und Situationsabhängigkeit
- Ein verändertes Rollenverständnis der Lehrenden und dadurch bedingt auch eine andere Qualifizierung sowie verstärkte Fortbildung des Lehrpersonals
- Eine Öffnung der Schulen und Weiterbildungsinstitutionen zu „Lernnetzwerken“
- Verstärkte Kooperation der Lernorte
- Qualitätssicherung und Evaluation der Bildungs- und Weiterbildungsinstitutionen

Viele dieser Forderungen sind nicht neu und werden bereits seit Jahren innerhalb der BWP diskutiert. Die Relevanz einer Konzeption des lebenslangen Lernens liegt in der Verknüpfung dieser einzelnen Elemente und in der Integration des Lernens in allen Alterstufen (von der frühen Kindheit bis ins Rentenalter) und allen Lebenslagen (Integration von Lernen und Arbeiten). Hierbei ist schon bei der Bildung im Kindes- und Jugendalter anzusetzen, neue Konzepte und curriculare Neuerungen müssen Motivation und Fähigkeit zum Weiterlernen fördern. Ebenso muss in diesem Sinne die berufliche Erstausbildung neu gestaltet werden. Es müssen auf curricularer, methodisch-didaktischer und organisatorischer Ebene Änderungen erfolgen und daher auch die Qualifizierung des Lehrpersonals neu ausgestaltet werden.^[138]

Im Bereich der Weiterbildung herrscht ebenfalls Handlungsbedarf. Auch hier müssen auf allen Ebenen Veränderungen stattfinden. Auf institutionell-didaktischer Ebene wird eine bessere Verzahnung der Erstausbildung und der Weiterbildung notwendig sein. Auch die Relevanz des selbstgesteuerten und informellen Lernens steigt gegenüber den traditionellen institutionellen Formen von Lernprozessen. Dies erfordert insgesamt eine größere Offenheit und Flexibilität der Bildungssysteme durch neue methodische und curriculare Konzepte, ebenso durch eine Änderung der bisherigen Strukturen.^[139]

Neben der verbesserten Integration von Arbeiten und Lernen durch finanzielle und organisatorische Maßnahmen auf betrieblicher Ebene, müssen die Weiterbildungsinstitutionen reformiert werden. Die Frage ist nur, ob die Lösung vom Markt im Sinne der regulativen Funktion der Weiterbildung oder durch den Staat gemäß autonomen Argumenten erfolgen soll. Beide Ansätze bergen gewisse Probleme in sich. Die Verantwortlichkeit des Staates, also Weiterbildung durch Verordnungen geregelt, kann nicht so dezidiert auf die Nachfragewünsche eingehen. Die Gestaltung durch den Markt kann dagegen zu Benachteiligung und Zugangsbarrieren führen und sich auf rein ökonomisches Anpassungslernen beschränken. In der Realität hat sich bisher ein Mischsystem etabliert, das die angemerkten Probleme bestätigt. Grundsätzliche Fragen die sich im Zusammenhang mit der Neugestaltung stellen sind daher folgende:

- Die Frage nach dem Umgang mit der Trägervielfalt
- Die Notwendigkeit von Information und Beratung
- Das Problem der Qualitätssicherung
- Die Frage der Zertifizierung
- Problem der Segmentation in allgemeine und berufliche Weiterbildung
- Die Existenz von Angebotslücken
- Probleme der Finanzierung.^[140]

Die aktuelle Situation der Weiterbildung in Deutschland, neue Entwicklungen und die Lösungen in der britischen Weiterbildungslandschaft auf diese Gestaltungsfragen werden in Kapitel 4 näher untersucht.

3. Die Lissabon-Strategie der Europäischen Union

Nachdem diverse Begründungen und Dimensionen des lebenslangen Lernens auf unterschiedlichen Theorie- und Praxisebenen betrachtet wurden, wird nun die Lissabon-Strategie der EU mit ihrer bildungspolitischen Konzeption und der daraus abgeleiteten statistischen Erfassung des lebenslangen Lernens vorgestellt. Hierzu sollen zunächst einmal die Lissabon-Strategie und ihr Arbeitsprogramm für die allgemeine und berufliche Bildung mit den grundlegenden Zielsetzungen und Methoden beschrieben und anschließend die Erfassung des lebenslangen Lernens beleuchtet werden.

3.1 Die Relevanz der Lissabon-Strategie

Die Lissabon-Strategie, die vom Europäischen Rat im März 2000 verabschiedet wurde, gilt als Antwort auf die neuen Herausforderungen, vor die die Europäische Gemeinschaft gestellt worden ist. Als neue Herausforderungen werden die Folgen der Globalisierung, das Entstehen einer Wissensgesellschaft und die Erweiterung der EU gesehen.^[141] Es soll das strategische Ziel erreicht werden, die Union bis 2010 „zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen – einem Wirtschaftsraum, der fähig ist, ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr und besseren Arbeitsplätzen und einem größeren sozialen Zusammenhalt zu erzielen.“^[142]

Es werden drei Hauptziele definiert:

- Eine wissensbasierte Wirtschaft schaffen.
- Eine Modernisierung des Gesellschaftssystems erreichen.
- Einen aktiven Bürgersinn entwickeln.

Hieraus lassen sich nun diverse quantitative und qualitative Ziele ableiten, die im Anhang (siehe Anlage I) detailliert aufgeführt werden.^[143]

Zur Erreichung der Ziele wurde ein 10-Jahresplan verabschiedet, der eine tief greifende Umgestaltung der bisherigen Strukturen vorsieht. Es soll ein umsetzbares Gesamtkonzept entwickelt werden, dass entsprechende wirtschaftliche, soziale und politische Ziele sowie Strategien entwickelt, um den bereits in Gang gekommen Strukturwandel zu beschleunigen.^[144] Die Lissabon-Strategie wird auf Grund dieses integrierenden Ansatzes auch als ein „Bündel sich gegenseitig beeinflussender Reformen“^[145] bezeichnet.

Die Prozesse im Rahmen der Lissabon-Strategie sollen auch mit anderen, bereits angelaufenen Initiativen der EU verbunden werden. Als Beispiel sind zu nennen der Kopenhagen-, der Bologna- und der Brügge-Prozess im Bildungsbereich, aber auch die „Europäische Beschäftigungsstrategie“, Strategien zur Bekämpfung von sozialer Ausgrenzung, diverse wirtschaftspolitische Programme und die „Strategie zur Entwicklung eines europäischen Forschungsraumes“. Unterstützt werden soll dies auch durch finanzielle Mittel aus dem Europäischen Strukturfonds (ESF).^[146]

3.2 Die Berufsbildungspolitik im Kontext der Lissabon-Strategie

Die große Bedeutung der Berufsbildungspolitik innerhalb der EU ergibt sich aus dem ökonomischen Primat der Integration. Qualifikation wird vorrangig als Humanressource betrachtet, um die wirtschaftlichen Zielsetzungen erreichen zu können. Hinzu kommt seit den achtziger Jahren der verstärkte arbeitsmarktpolitische Druck, der europaweit die Notwendigkeit einer aktiven Beschäftigungspolitik verstärkt Die berufliche Aus- und Weiterbildung gilt daher als wichtiger Standort- und Wettbewerbsfaktor. Verstärkte Kooperation in diesem Bereich ist folglich wichtig Diverse Ansätze erfolgten in den letzten Jahren, um den Berufsbildungsbereich besser zu koordinieren, bspw. der Kopenhagen-Prozess und die Brügge-Initiative. Legitimiert wird die Integrationspolitik im Bereich der Berufsbildung vorrangig durch die EU-Verträge von Maastricht (Artikel 127) sowie von Amsterdam (Artikel 150). Das Subsidiaritätsprinzip wird hierbei beachtet, aber trotzdem gibt es klare gemeinsame Zielsetzungen.^[147]

Eine Europäisierung im Sinne eines gesamteuropäischen Berufsbildungssystems ist aufgrund der großen nationalen Unterschiede nicht denkbar. Gerade auch im Weiterbildungsbereich herrschen große Unterschiede. Begründet ist dies durch die „Systemstruktur der beruflichen Weiterbildung als Folge nationalspezifisch differenzierter und ungleichzeitiger Entwicklungspfade.“^[148] Es ist aber auch keine Abschottung der Berufsbildungssysteme möglich oder erstrebenswert, da die Systeme aufgrund der zahlreichen sozialen, politischen und ökonomischen Verknüpfungen in einem ständigen Austauschprozess stehen. Der Weg der Lissabon-Strategie, hier mit Hilfe der relativ „weichen“ Instrumente der „Offenen Methode der Koordinierung“ (hierzu siehe Punkt 3.3.1) zu agieren, gilt unter den beteiligten Akteuren als eine sinnvolle Lösung.^[149]

Einen Rahmen für die Umsetzung der Ziele der beruflichen, aber auch der allgemeinen Bildung, bietet das Arbeitsprogramm 2010. Es soll mit seinen Grundzügen noch einmal näher betrachtet werden.

3.3 Das Arbeitsprogramm 2010

Nachdem die Lissabon-Strategie im März 2000 verabschiedet wurde, erschien 2001 der Bericht der Bildungsminister über die Ziele im Bildungssystem bis zum Jahr 2010. 2002 wurde das Arbeitsprogramm 2010 zur Umsetzung dieser Ziele von der Kommission und dem Bildungsrat der EU angenommen.^[150]

Das Arbeitsprogramm lässt sich definieren als „das integrierte Programm, das die Implementierung der Lissabon-Strategie im Bildungsbereich unterstützt.“^[151] Es gilt weiterhin als „strategische(r) Referenzrahmen für die Entwicklung bildungspolitischer Konzepte auf Gemeinschaftsebene mit dem Ziel, die europäischen Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung (…) zu einer weltweiten Qualitätsreferenz“^[152] zu machen.

Mit diesem Arbeitsprogramm soll die elementare Rolle der Bildung „als vorrangiger Kernbereich innerhalb der Lissabon-Strategie anerkannt (werden)“^[153]. Niemals zuvor in der Geschichte der europäischen Gemeinschaft wurden im Bereich der Bildung dermaßen kohärente, strukturierte Rahmenbedingungen definiert und die Relevanz der Bildung so klar anerkannt.^[154] Die berufliche Bildung spielt dabei „eine maßgebliche Rolle, indem sie den Menschen den Erwerb jener Kompetenzen ermöglicht, die den sich rasch entwickelnden Bedürfnissen des heutigen Arbeitsmarktes entsprechen.“^[155]

Den neuen Herausforderungen soll durch eine Steigerung der Qualität der europäischen Bildungssysteme, eine Erhöhung der Kompatibilität der Systeme untereinander, eine erleichterte Anrechnung, sowie einen besseren Zugang zu lebensbegleitenden Bildungsmaßnahmen für alle Bürger und die Entwicklung eines attraktiven europäischen Forschungsraumes begegnet werden.^[156] Als Leitprinzip wird das lebenslange Lernen genannt und die Bedeutung einer „Entwicklung der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in einer globalen Perspektive und unter dem Aspekt des lebenslangen Lernens zunehmend als entscheidender Faktor für die Zukunft Europas im Wissenszeitalter“^[157] betont.

Das Arbeitsprogramm zielt daher auf drei grundlegende Ziele:

- Erhöhung der Qualität und Wirksamkeit der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in der EU.
- Leichterer Zugang zur allgemeinen und beruflichen Bildung für alle.
- Die Öffnung der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung gegenüber der Welt.

Aus diesen Zielen können dreizehn Teilziele abgeleitet werden (siehe Anlage II), diese wiederum gliedern sich in mehrere Kernbereiche auf.^[158] Erreicht werden sollen die Ziele durch die „Offene Methode der Koordinierung“ (OMK), die im Folgenden näher analysiert wird.

3.3.1 Die „Offene Methode der Koordinierung“

Definiert wird die OMK als „Instrument für die Entwicklung einer kohärenten und umfassenden Strategie“^[159] und als Mittel „für die Verbreitung der bewährten Praktiken und die Herstellung einer größeren Konvergenz in Bezug auf die wichtigsten Ziele der EU“^[160].

Die Methode soll gegenseitige Lernprozesse initiieren und besteht aus vier wesentlichen Elementen:

- Gemeinsame Bestimmung von Zielen.

- Austausch von Informationen über bewährte Praktiken.
- Umsetzung auf nationaler Ebene.
- Messung und Bewertung der Fortschritte in den Zielbereichen und Vergleich der Mitgliedstaaten untereinander sowie gegenüber der Welt durch Indikatoren und Benchmarks.^[161]

Im Bildungsbereich gilt das Subsidiaritätsprinzip gemäß den Artikeln 149 und 150 des EG-Vertrages. Das heisst, „die einzelnen Mitgliedstaaten (sind) voll für die Lehrinhalte und die Gestaltung ihrer Bildungssysteme verantwortlich“^[162]. Die Gemeinschaft darf fördernd und ergänzend eingreifen, aber eine Harmonisierung ist ausgeschlossen. Der dezentrale Ansatz der OMK scheint daher der richtige zu sein, um die notwendige Entwicklung eines europäischen Bildungsraumes voranzutreiben, ohne die Souveränität der Mitgliedstaaten zu verletzen.^[163]

Statt einer festen Vorgabe seitens der EU-Organe wird versucht, die Ziele des Arbeitsprogramms 2010 durch „multilaterale Überwachung“^[164] und „Konvergenzdruck“^[165] zu erreichen. Die Messung der Fortschritte durch Indikatoren und die Vergleiche der Mitgliedstaaten, ebenso wie der Zwang zur Evaluation, sollen einen Anreiz zum Handeln geben. Die Chancen, dass durch gegenseitiges Lernen die Qualität insgesamt steigt, sind durchaus gegeben, denn im europäischen Raum gibt es viele Bildungssysteme, die innerhalb der Welt Spitzenniveau erreichen.^[166]

Als Nachteil der OMK kann gesehen werden, dass bei Staaten mit einer föderalen Struktur Eingriffe in die Länder- bzw. Städtekompetenzen erfolgen können, ohne dass diese Einfluss auf die Entscheidungen auf EU-Ebene hätten.^[167]

Zwei bedeutende Elemente der OMK, Indikatoren und Benchmarks, sollen nun noch etwas genauer betrachtet werden.

3.3.1.1 Indikatoren

Indikatoren sind ein wichtiges Instrument der OMK, da sie durch die Messung von Fortschritten die Stärken und Schwächen der einzelnen Mitgliedstaaten darlegen und so zum „peer-pressure“ beitragen können.^[168] Sie bieten daher einen Anreiz, voneinander zu lernen und Informationen über bewährte Verfahren auszutauschen.^[169]

Die Funktionen der Indikatoren lassen sich wie folgt kennzeichnen:

- Beschreibung der aktuellen Situation
- Quantitative Beschreibung der vorgegebenen Ziele (Benchmarks)
- Messung der Fortschritte
- Gewinnung von Erkenntnissen über Faktoren, die eventuell zu den festgestellten Ergebnissen beigetragen haben.^[170]

Im Rahmen des Arbeitsprogramms 2010 wurde von der „Ständigen Arbeitsgruppe für Indikatoren und Benchmarks“ eine endgültige Liste mit 29 Indikatoren festgelegt, die die Implementierung überwachen sollen.^[171] Ihre Bedeutung für die Erfassung des lebenslangen Lernens wird in Punkt 3.3.2.2 analysiert.

Die Indikatoren sind immer im Gesamtzusammenhang untereinander und im Kontext mit den weiteren Instrumenten der OMK zu sehen.^[172]

3.3.1.2 Benchmarks

Definiert werden Benchmarks im Rahmen der Lissabon-Strategie als „ konkrete Zielvorgaben (..), anhand derer der Fortschritt gemessen werden kann“^[173]. Eine weiterführende Definition bezeichnet Benchmarks als“ Vergleichsdaten zur Darstellung des relativen Leistungsniveaus einzelner EU-Mitgliedstaaten oder Europas insgesamt.“^[174]

Als Vorteil gilt, dass sie zum Erfahrungssaustausch beitragen und Anstöße zu Veränderungen bieten können. So müssen sich Mitgliedstaaten mit einem geringen Niveau sehr anstrengen, um dazu beizutragen, die gemeinsamen Benchmarks zu erreichen. Die Staaten mit einem relativ hohen Niveau müssen dagegen hohe Anstrengungen unternehmen, um Verbesserungen zu erreichen. Allerdings ist zu beachten, dass aufgrund des Subsidiaritätsprinzips die Benchmarks nur eine Zielvorgabe auf EU-Ebene bezeichnen. Sie können, müssen aber nicht in nationale Benchmarks umgewandelt werden.^[175]

Die Kommissionsdienststellen hoffen trotzdem auf eine Anreizwirkung, „(d)ie Benchmarks stützen sich zwar auf europäische Durchschnittswerte, es wird jedoch betont, dass die Herausforderungen gemeinsam bewältigt werden müssen, indem jedes Land einen seinen Möglichkeiten und seinen Prioritäten entsprechenden Beitrag leistet.“^[176]

Die fünf Benchmarks bezogen auf das Arbeitsprogramm 2010 wurden im Mai 2003 vom Bildungsrat der EU festgelegt.^[177] Ausgewählt wurden die Indikatoren, die eine zentrale Rolle im Sinne des Zielberichts und des Leitgedankens des lebenslangen Lernens spielen.^[178] Sie betreffen die folgenden Bereiche:

- Schulabbrecher
- Hochschulabsolventen in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Technik
- Abschlüsse in der Sekundarstufe II
- Schlüsselkompetenzen
- Beteiligung am lebenslangen Lernen.^[179]

[...]

---

^[1] Auch der Begriff „lebensbegleitendes Lernen“ wird oft in Veröffentlichungen verwendet. In der vorliegenden Arbeit wird auf die im Rahmen der Lissabon-Strategie vorherrschende Bezeichnung „lebenslanges Lernen“ zurückgegriffen, es sei denn, es wird sich explizit auf einen Autor bezogen, der eine andere Begrifflichkeit verwendet.

^[2] Vgl. Rat der Europäischen Union (Hrsg.): Allgemeine und berufliche Bildung 2010 – Die Dringlichkeit von Reformen für den Erfolg der Lissabon-Strategie, (Entwurf eines gemeinsamen Zwischenberichts des Rates und der Kommission über die Maßnahmen im Rahmen des detaillierten Arbeitsprogramms zur Umsetzung der Ziele der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa (6236/04)). (http://europa.eu.int/comm/lisbon_strategy/key/index_de.html; 15.12.2004), S. 5 ff..

^[3] Lempert, W.: Lebenslanges Lernen und Persönlichkeitsentwicklung nach Untersuchungen von Berufsverläufen und beruflichen Biographien. In: Achtenhagen, F.; Lempert, W.: Lebenslanges Lernen im Beruf. Seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter. Band 2: Gewerbliche Wirtschaft, Gewerkschaft und soziologische Forschung. Opladen, Leske + Budrich, 2000, S.129 f..

^[4] Achtenhagen, F.; Lempert, W.(Hrsg.): Lebenslanges Lernen im Beruf. Seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter. Band 1: Das Forschungs- und Reformprogramm. Opladen, Leske + Budrich, 2000, S. 12.

^[5] Vgl. ebenda, S.12.

^[6] Vgl. OECD (Hrsg.): Bildungspolitische Analyse 2003 (http://www.bmbf.de/pub/bildungspol._analyse_2003_gesamtbericht.pdf, 05.02.05), S. 106 ff..

^[7] Aisenbrey, P.; Dürr, W.; Heinz, W. et al.: Zweiter Zwischenbericht der wissenschaftlichen Begleitung des BLK-Modellversuchsprogramms „Lebenslanges Lernen“ . April 2004 (http://www.blk_lll.de/LLL/LIT/Zwischenbericht2.pdf, 15.02.05), S. 95.

^[8] Reetz, L.; Tramm, T.: Lebenslanges Lernen aus der Sicht einer berufspädagogisch und wirtschaftspädagogisch akzentuierten Curriculumforschung. In: Achtenhagen, F.; Lempert, W.: Lebenslanges Lernen im Beruf. Seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter. Band 5: Erziehungstheorie und Bildungsforschung. Opladen, Leske + Budrich, 2000, S.73.

^[9] Dohmen, G./ Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.).: Das Informelle Lernen. Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller. 2001 (http: //www.bmbf.de/pub/das_informelle_lernen.pdf, 01.03.05), S. 18.

^[10] Reetz, L.; Tramm, T.: Lebenslanges Lernen aus der Sicht einer berufspädagogisch und wirtschaftspädagogisch akzentuierten Curriculumforschung , S.73.

^[11] Vgl. Heid, H.: Über die Qualität der Argumente, mit denen das Erfordernis lebenslangen Lernens begründet wird. In: Achtenhagen, F.; Lempert, W.: Lebenslanges Lernen im Beruf. Seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter. Band 5: Erziehungstheorie und Bildungsforschung. Opladen, Leske + Budrich, 2000, S.22f..

^[12] Ebenda, S. 23.

^[13] OECD (Hrsg.): Bildungspolitische Analyse 2003, S. 106.

^[14] Achtenhagen, F.; Lempert, W.: Lebenslanges Lernen im Beruf. Seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter. Band 1, S. 39.

^[15] Vgl. Lempert, W.: Lebenslanges Lernen und Persönlichkeitsentwicklung, S. 146.

^[16] Vgl. hierzu exemplarisch Europäische Kommission (Hrsg.): Arbeitsdokument der Kommissionsdienststellen - Allgemeine und berufliche Bildung 2010, ((SEC (2003) 1250). Begleitdokument zum gemeinsamen Zwischenbericht über die Maßnahmen im Rahmen des detaillierten Arbeitsprogramms zur Umsetzung der Ziele der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa (KOM (2003) 685 endgültig)). (http://europa.eu.int/comm/lisbon_strategy/key/index_de.html; 15.12.2004), S. 75 ff..

^[17] Vgl. Kruse, A.; Maier, G.: Höheres Erwachsenenalter und Bildung. In: Tippelt, R. (Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung. Opladen, Leske + Budrich, 2002, S. 529 ff..

^[18] Vgl. Dohmen, G.: Das Informelle Lernen, S. 18 ff..

^[19] Vgl. Dohmen, G./ Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Das lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen Bildungspolitik. Bonn, 1996, S. 44 ff..

^[20] Vgl. Nuissl, E.: Weiterbildung/ Erwachsenenbildung. In: Tippelt, R. (Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung. Opladen, Leske + Budrich, 2002, S.333.

^[21] Vgl. Frommberger, D.: Berufliche Weiterbildung und Hochschulzugang. Eine annotierte Auswahlbibliographie deutscher, englischer und niederländischer Literatur. Bibliotheks- und Informationssystem der Universität Oldenburg (BIS), 1997. (= Czycholl, R.; Ebner, H.; Reinisch, H. (Hrsg.): Beiträge zur Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Bd. 12), S. 11 ff..

^[22] Vgl. Wittpoth, J/ Arnold, R. (Hrsg.): Recht, Politik und Struktur der Weiterbildung. Eine Einführung. Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren, 1997. (= Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung; Bd. 11), S. 69 ff. .

^[23] Vgl. ebenda, S. 77.

^[24] Vgl. ebenda, S.40 ff..

^[25] Brandsma, J.; Kessler, F.; Münch, J.: Berufliche Weiterbildung in Europa. Stand und Perspektiven. Bielefeld, Bertelsmann, 1995, S. 22.

^[26] Vgl. ebenda, S. 19 ff..

^[27] Siebert, H.: Sozialhistorische Aspekte der Erwachsenenbildung. In: Arnold, R.; Gieseke, W. (Hrsg.): Die Weiterbildungsgesellschaft. Bildungstheoretische Grundlagen und Perspektiven. Neuwied/Kriftel, Luchterhand, 1999. (= Grundlagen der Weiterbildung, Bd. 1), S. 123.

^[28] Vgl. ebenda, S. 121 ff..

^[29] Vgl. ebenda, S. 123 ff..

^[30] Wittwer, W. : Wechsel und Veränderungen im Lebenslauf – Leitideen beruflicher Aus- und Weiterbildung. In: Brödel, R. (Hrsg.): Lebenslanges Lernen – lebensbegleitende Bildung. Neuwied, Luchterhand, 1998. (= Grundlagen der Weiterbildung), S. 151.

^[31] Vgl. ebenda, S. 145 ff..

^[32] Vgl. Siebert, H.: Sozialhistorische Aspekte der Erwachsenenbildung, S. 125 ff..

^[33] Baethge, M.: Paradigmenwechsel in der beruflichen Weiterbildung. In: Forum Bildung (Hrsg.): Lernen – ein Leben lang. Vorläufige Empfehlungen und Expertenbericht. Bonn, Forum Bildung, 2001. (= Materialien des Forum Bildung, Bd. 9), S. 62.

^[34] Vgl. ebenda, S. 62 ff..

^[35] Vgl. Siebert, H.: Sozialhistorische Aspekte der Erwachsenenbildung, S.127 ff..

^[36] Vgl. Fischer, A.: Gesellschaftliche Individualisierung und lebenslanges Lernen. Lüneburg, 2002. (= Wirtschaftsdidaktische und –pädagogische Fragmente für eine nachhaltige berufliche Bildung), S. 4.

^[37] Vgl. Fischer, A.; Bormann, I.: Parallelen zwischen Nachhaltigkeit, Wissensgesellschaft und lebenslangem Lernen, S.7 ff..

^[38] Vgl. Kade, J.; Seitter, W.: Bildung – Risiko – Genuß. Dimensionen und Ambivalenzen lebenslangen Lernens in der Moderne. In: Brödel, R. (Hrsg.): Lebenslanges Lernen – lebensbegleitende Bildung. Neuwied, Luchterhand, 1998. (= Grundlagen der Weiterbildung), S. 51.

^[39] Vgl. Dohmen, G.: Das lebenslange Lernen. 14 ff..

^[40] Vgl. Kraus, K./ Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (Hrsg.): Lebenslanges Lernen – Karriere einer Leitidee. Bielefeld, Bertelsmann, 2001, S. 5.

^[41] Vgl. Dohmen, G.: Das lebenslange Lernen, S.14 ff..

^[42] Kraus, K.: Lebenslanges Lernen – Karriere einer Leitidee, S. 76.

^[43] Vgl. Knoll, J.A.: „Lebenslanges Lernen“ und internationale Bildungspolitik – Zur Genese eines Begriffs und dessen nationale Operationalisierungen. In: Brödel, R. (Hrsg.): Lebenslanges Lernen – lebensbegleitende Bildung. Neuwied/Kriftel, Luchterhand, 1998. (= Grundlagen der Weiterbildung), S. 38 f..

^[44] Delors, J. et al./ UNESCO (Eds.): Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris, 1996, S. 24.

^[45] Vgl. Kraus, K.: Lebenslanges Lernen – Karriere einer Leitidee, S. 81 ff..

^[46] OECD (Eds.): Lifelong Learning For All. Meeting of the Education Committee at Ministerial Level, 16 – 17 January 1996. Paris, OECD, 1996, S. 89.

^[47] Dohmen, G.: Das lebenslange Lernen, S.25.

^[48] Vgl. OECD (Eds.): Lifelong Learning For All, S. 15 ff..

^[49] OECD (Eds.): Lifelong Learning For All, S. 72.

^[50] Vgl. Kraus, K.: Lebenslanges Lernen – Karriere einer Leitidee, S. 89 ff..

^[51] Ebenda, S. 68.

^[52] Vgl. ebenda, S.57.

^[53] Vgl. Europäische Kommission (Hrsg.): Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen, (Mitteilung der Kommission (KOM (2001) 678 endgültig). (http:europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/index_de.html, 15.02.05)

^[54] Vgl. Rat der Europäischen Union (Hrsg.): Entschliessung des Rates vom 27.06.2002 zum lebensbegleitenden Lernen, (2002/ C 163/ 01). (http://europa.eu.int/eur_lex/pri/de/oj/dat/2002/c_163/c_16320020709de000100003.pdf, 25.02.05), S. 1 f..

^[55] SEC (2003) 1250, S.47.

^[56] Vgl. Europäischer Rat für Bildung und Kultur (Hrsg.): Kommuniqué von Maastricht zu den künftigen Prioritäten der verstärkten Europäischen Zusammenarbeit in der Berufsbildung. 14.12.2004. (http://europa.eu.int/comm/education.pdf; 16.12.2004), S. 1 f..

^[57] Vgl. Europäische Kommission (Hrsg.): Strategien für das lebenslange Lernen in Europa. Bericht zur Umsetzung der Ratsentschließung von 2002 zum lebensbegleitenden Lernen. EU und EWR-EFTA-Länder. 17.12.2003. (http://europa.eu.int/comm/education/polocies/2010/doc/synthesis_efta_eea_de.pdf; 5.12.2004), S.8 ff..

^[58] Vgl. SEC (2003) 1250, S.60.

^[59] Europäische Kommission (Hrsg.): Die neue Generation von Programmen im Bereich allgemeine und berufliche Bildung nach 2006, (Mitteilung der Kommission (KOM (2004) 156 endgültig). (http://europa.eu.int/comm/lisbon_strategy/key/index_de.html; 15.12.2004), S. 6.

^[60] Vgl. hierzu exemplarisch KOM (2004) 156, S. 6.

^[61] Vgl. Kraus, K.: Lebenslanges Lernen – Karriere einer Leitidee, S. 65 ff..

^[62] Vgl. Dohmen, G.: Das lebenslange Lernen, S. 89 ff.

^[63] Vgl. Kraus, K.: Lebenslanges Lernen – Karriere einer Leitidee, S. 106 ff..

^[64] Ebenda, S. 112.

^[65] Vgl. ebenda, S. 106 ff..

^[66] Fischer, A.: Gesellschaftliche Individualisierung, S. 6.

^[67] Vgl. ebenda, S. 5 f..

^[68] Knoll, J.A.: „Lebenslanges Lernen“ und internationale Bildungspolitik – Zur Genese eines Begriffs und dessen nationale Operationalisierungen. In: Brödel, R. (Hrsg.): Lebenslanges Lernen – lebensbegleitende Bildung. Neuwied/Kriftel, Luchterhand, 1998. (= Grundlagen der Weiterbildung), S. 36.

^[69] Ebenda, S. 37.

^[70] Vgl. ebenda, S. 35 ff..

^[71] Bolder, A.; Hendrich, W.: Fremde Bildungswelten. Alternative Strategien lebenslangen Lernens. Opladen, Leske + Budrich, 2000. (=Dewe, B.; Krüger, H.-H.; Marotzki, W. (Hrsg.):

Studien zu Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung, Bd. 18.), S. 11.

^[72] Ebenda, S. 17.

^[73] Ebenda, S. 11.

^[74] Fischer, A.: Gesellschaftliche Individualisierung , S. 5.

^[75] Vgl. Wittpoth, J.: Recht, Politik und Struktur der Weiterbildung, S. 18 ff..

^[76] Ebenda, S. 26.

^[77] Vgl. Alheit, P.; Dausien, B.: Bildungsprozesse über die Lebensspanne, S.573 f..

^[78] Vgl. ebenda, S. 5.

^[79] Vgl. Arnold, R.: Lebenslanges Lernen aus Sicht der Erwachsenenbildung, S. 160 f..

^[80] Vgl. Alheit, P.; Dausien, B.: Bildungsprozesse über die Lebensspanne und lebenslanges Lernen. In: Tippelt, R. (Hrsg.): Handbuch Bildungsforschung. Opladen, Leske + Budrich, 2002, S.581 f..

^[81] Fischer, A.: Gesellschaftliche Individualisierung, S.6.

^[82] Kade, J.; Seitter, W.: Bildung – Risiko – Genuß. Dimensionen und Ambivalenzen lebenslangen Lernens in der Moderne. In: Brödel, R. (Hrsg.): Lebenslanges Lernen – lebensbegleitende Bildung. Neuwied, Luchterhand, 1998. (= Grundlagen der Weiterbildung), S. 52.

^[83] Ebenda, S. 52.

^[84] Ebenda, S. 52.

^[85] Ebenda, S. 52.

^[86] Vgl. ebenda, S.52 f..

^[87] Fischer, A.: Gesellschaftliche Individualisierung, S. 7.

^[88] Vgl. ebenda, S. 7 f..

^[89] Ebenda, S.9.

^[90] Vgl. ebenda, S. 9.

^[91] Vgl. Achtenhagen, F.: Transferfähigkeit, Flexibilität und Mobilität als Kriterien einer europäischen Berufsbildungsforschung. In: Czycholl, R.: Berufsbildung, Berufsbildungspolitik und Berufsbildungsforschung auf dem Weg in das dritte Jahrtausend. Oldenburg, BIS, 2000, S. 214.

^[92] Tietgens, H.: Anthropologische und bildungstheoretische Implikationen lebenslangen Lernens. In: Arnold, R.; Gieseke, W. (Hrsg.): Die Weiterbildungsgesellschaft. Bildungstheoretische Grundlagen und Perspektiven. Neuwied, Luchterhand, 1999. (= Grundlagen der Weiterbildung, Bd. 1), S. 133.

^[93] Arnold, R.: Lebenslanges Lernen aus Sicht der Erwachsenenbildung. In: Achtenhagen, F.; Lempert, W.: Lebenslanges Lernen im Beruf. Seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter. Band 5: Erziehungstheorie und Bildungsforschung. Opladen, Leske + Budrich, 2000, S. 153.

^[94] Tietgens, H.: Anthropologische und bildungstheoretische Implikationen, S. 134.

^[95] Vgl. ebenda, S. 132 ff..

^[96] Arnold, R.: Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven. 3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Baltmannsweiler, Hohengehren, 1996, S. 83.

^[97] Vgl. ebenda, S. 83 ff..

^[98] Vgl. Arnold, R.: Lebenslanges Lernen aus Sicht der Erwachsenenbildung, S.153 f..

^[99] Vgl. Arnold, R.: Erwachsenenbildung. Eine Einführung, S. 80 ff..

^[100] Alheit, P.; Dausien, B.: Bildungsprozesse über die Lebensspanne, S. 568.

^[101] Vgl. ebenda, S. 567 f..

^[102] Vgl. Arnold, R.: Lebenslanges Lernen aus Sicht der Erwachsenenbildung, S. 152 f..

^[103] Dewe, B.: Bildung in der Lerngesellschaft: Lebenslanges Lernen oder lebensbegleitende Bildung. In: Olbertz, J.H.(Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Traditionen – Themen – Perspektiven. Opladen, Leske + Budrich, 1997, S. 97.

^[104] Brödel, R.: Lebenslanges Lernen – lebensbegleitende Bildung, S. 9.

^[105] Vgl. Alheit, P.; Dausien, B.: Bildungsprozesse über die Lebensspanne, S.581 f..

^[106] Vgl. Tietgens, H.: Anthropologische und bildungstheoretische Implikationen, S. 132 ff..

^[107] Brödel, R.: Lebenslanges Lernen – lebensbegleitende Bildung, S. 2.

^[108] Vgl. ebenda, S. 1 f..

^[109] Arnold, R.: Lebenslanges Lernen aus Sicht der Erwachsenenbildung, S. 154.

^[110] Vgl. ebenda, S. 154 ff..

^[111] Vgl. Dohmen, G.: Das lebenslange Lernen, S.44 ff..

^[112] Vgl. Brödel, R.: Lebenslanges Lernen – lebensbegleitende Bildung, S.21 ff..

^[113] Dohmen, G.: Das lebenslange Lernen, S.47.

^[114] Ebenda, S.31.

^[115] Vgl. ebenda, S.29 ff..

^[116] Vgl. Forum Bildung (Hrsg.): Lernen – ein Leben lang. Vorläufige Empfehlungen und Expertenbericht. Bonn, Forum Bildung, 2001. (= Materialien des Forum Bildung, Bd. 9), S. 29 ff..

^[117] Vgl. ebenda, S. 97 ff..

^[118] Vgl. Baumert, J.: Lebenslanges Lernen und internationale Dauerbeobachtung der Ergebnisse von institutionalisierten Bildungsprozessen. In: Achtenhagen, F.; Lempert, W.: Lebenslanges Lernen im Beruf. Seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter. Band 5: Erziehungstheorie und Bildungsforschung. Opladen, Leske + Budrich, 2000, S. 121 ff..

^[119] Fischer, A.: Gesellschaftliche Individualisierung, S.10.

^[120] Vgl. ebenda, S.11 f..

^[121] Vgl. ebenda, S.11 f..

^[122] Fischer, A.; Bormann, I.: Parallelen zwischen Nachhaltigkeit, Wissensgesellschaft und lebenslangem Lernen, S. 32.

^[123] Vgl. ebenda, S. 24 ff..

^[124] Vgl. Brödel, R.: Lebenslanges Lernen – lebensbegleitende Bildung, S. 1 f..

^[125] Deißinger, T.: Modularisierung und Beruflichkeit – Überlegungen zur Differenzierung eines vermeintlichen Gegensatzes. In: Reinisch, H.; Bader, R.; Straka, G.A.: Modernisierung der Berufsbildung in Europa. Neue Befunde der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung. Opladen, Leske + Budrich, 2001. (= Schriften der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE)) S. 196.

^[126] Ebenda, S. 196.

^[127] Gonon, P.: Modularisierung als länderübergreifende und (berufsbildungs-) systemunabhängige Modernisierungsstrategie. In: Reinisch, H.; Bader, R.; Straka, G.A.: Modernisierung der Berufsbildung in Europa. Neue Befunde der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung. Opladen, Leske + Budrich, 2001. (= Schriften der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE)), S. 183.

^[128] Ebenda, S. 183.

^[129] Vgl. ebenda, S. 183 ff..

^[130] Vgl. Deißinger, T.: Modularisierung und Beruflichkeit, S. 198 ff..

^[131] Brödel, R.: Lebenslanges Lernen – lebensbegleitende Bildung, S. 15.

^[132] Vgl. ebenda, S. 15 f..

^[133] Deißinger, T.: Modularisierung und Beruflichkeit , S. 201.

^[134] Vgl. ebenda, S. 200 ff..

^[135] Zitiert nach ebenda, S. 231.

^[136] Vgl. ebenda, S. 225 ff.. und 251 ff..

^[137] Vgl. Wittpoth, J.: Recht, Politik und Struktur der Weiterbildung, S. 78 f..

^[138] Vgl. Fischer, A.; Bormann, I.: Parallelen zwischen Nachhaltigkeit, Wissensgesellschaft und lebenslangem Lernen, S.24 ff..

^[139] Vgl. Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens (Hrsg.)/ Bellmann, L.: Datenlage und Interpretation der Weiterbildung in Deutschland. Bielefeld, Bertelsmann, 2003. (= Schriftenreihe der Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens, Bd. 2), S. 15 ff..

^[140] Vgl. Wittpoth, J.: Recht, Politik und Struktur der Weiterbildung, S.139 ff..

^[141] Vgl. Rat der Europäischen Union (Hrsg.): Detailliertes Arbeitsprogramm zur Umsetzung der Ziele der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa, (6365/02). (http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Arbeitsprogramm%20Rat%20der%20EU_Eng.pdf; 15.12.2004), S. 4.

^[142] Europäischer Rat (Hrsg.): Schlussfolgerungen des Vorsitzes. Europäischer Rat (Lissabon), 23. und 24. März 2000. (http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/de/ec/00100-rl.d0.htm; 19.12.04), S. 2.

^[143] Vgl. Jörger, N.: Strukturindikatoren – Messung der Fortschritte im Rahmen der Lissabonner Strategie. In: Statistisches Bundesamt (Hrsg.): Wirtschaft und Statistik 12/2003. (http://forum.europa.eu.int/general_information/nationalpublication/germanysstlbaswistatk20/_DE_1.0_&a=d; 03.01.05), S. 6 ff..

^[144] Vgl. Europäische Kommission (Hrsg.): Der Europäische Rat von Lissabon. Eine Agenda für die wirtschaftliche und soziale Erneuerung Europas. (Beitrag der Europäischen Kommission zur Sondertagung des Europäischen Rates am 23. und 24. März in Lissabon (DOC/00/7)). (http://europa.eu.int/growthandjobs/pdf/lisbon_de.pdf, 10.02.05), S. 9 f..

^[145] Europäische Kommission (Hrsg.): Die Herausforderung annehmen- Die Lissabon-Strategie für Wachstum und Beschäftigung. Bericht der Hochrangigen Sachverständigengruppe unter Vorsitz von Wim Kok. (http://europa.eu.int/comm/lisbon_strategy/group/index_de.html; 15.12.2004), S.6.

^[146] Vgl. KOM (2004) 156 endgültig, S. 5 ff..

^[147] Vgl. Münk, D.: Tendenzen und Entwicklungsperspektiven der beruflichen Aus- und Weiterbildung im Kontext der europäischen Integrationspolitik. In: Reinisch, H.; Bader, R.; Straka, G.A.: Modernisierung der Berufsbildung in Europa. Neue Befunde der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung. Opladen, Leske + Budrich, 2001. (= Schriften der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE)),S. 158 ff..

^[148] Ebenda, S.162.

^[149] Vgl. ebenda, S. 158 ff..

^[150] Vgl. 6365/02, S.6 f..

^[151] O.A.: EUROPA. Allgemeine & berufliche Bildung - Politische Zusammenarbeit. (http://europa.eu.int/comm/education/policies/pol/policy_de.html; 15.12.04), S. 1.

^[152] 6236/04, S. 9.

^[153] 6365/02, S.4.

^[154] Vgl. SEC (2003) 1250,S. 5.

^[155] 6236/04, S. 15.

^[156] Vgl. 6365/02, S.4 f..

^[157] Ebenda, S.8.

^[158] Vgl. ebenda, S. 15 ff..

^[159] Europäische Kommission (Hrsg.): Europäische Benchmarks für die allgemeine und berufliche Bildung: Follow-up der Tagung des Europäischen Rates von Lissabon, ( Mitteilung der Kommission (KOM ( 2002) 0629 endgültig)). (http://europa.eu.int/comm/lisbon_strategy/key/index_de.html; 15.12.2004), S. 4.

^[160] Ebenda, S. 4.

^[161] Vgl. 6365/02, S. 5.

^[162] EUROPA. Allgemeine & berufliche Bildung - Politische Zusammenarbeit, S. 1.

^[163] Vgl. 6365/02 S. 5 ff..

^[164] Maucher, M.: Beteiligung möglich? – Die offene Methode der Koordinierung und ihre Anwendung im Sozialbereich. 18.02.2004 (http://www.soziale-dienste-in-europa.de/; 01.12.04), S. 8.

^[165] Ebenda, S. 8.

^[166] Vgl. Ohne Autor: Offene Koordinierungsmethode im Bereich Beschäftigung und soziale Angelegenheiten. Entschließung des Europäischen Parlaments zur Analyse der offenen Koordinierungsmethode im Bereich Beschäftigung und soziale Angelegenheiten und die Zukunftsaussichten vom 05.06.2003 (http://www.heide-ruehle.de/downloads/KOSoziales.doc, 19.12.04), S.2.

^[167] Vgl. Maucher, M.: Beteiligung möglich?, S. 8f..

^[168] Vgl. Europäische Kommission: Strukturindikatoren, (Mitteilung der Kommission (KOM (2000) 594 endgültig)). (http://europa.eu.int/comm/lisbon_strategy/score/index_de.html; 15.12.2004), S. 7.

^[169] Vgl. SEC (2003) 1250, S. 44.

^[170] Vgl. Europäische Kommission (Hrsg.): Bericht über die Qualitätsindikatoren für das lebenslange Lernen in Europa. Fünfzehn Qualitätsindikatoren. 2002.(http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/report_de.pdf, 15.03.05),S. 3 ff..

^[171] Vgl. Commission of the European Communities (Eds.): Implementation Of „Education & Training 2010“ Work Programme. Standing Group On Indicators And Benchmarks – Final List Of Indicators To Support The Implementation Of The Work Programme On The Future Objectives Of The Education And Training Systems. Results Of The Consultation Of The Working Groups. 2003. (http://europa.eu.int/comm/lisbon_strategy/key/index_de.html; 15.12.2004), S. 1 ff..

^[172] Vg. KOM (2002) 0629, S. 4.

^[173] Ebenda, S. 5.

^[174] Ebenda, S. 5.

^[175] Vgl. ebenda, S. 5f..

^[176] SEC (2003) 1250, S. 41.

^[177] Vgl. Europäische Kommission (Hrsg.): Allgemeine und berufliche Bildung 2010- Die Dringlichkeit von Reformen für den Erfolg der Lissabon-Strategie, (Mitteilung der Kommission (KOM (2003) 685 endgültig)), S. 4.

^[178] Vgl. KOM (2002) 0629, S. 5.

^[179] Vgl. ebenda, S. 2.

• Universidad: University of Lüneburg
• Calificación: 1,0
• Autor: Christina Meyer (Autor)
• Año de publicación: 2005
• Páginas: 157
• No. de catálogo: V79651
• ISBN (Ebook): 9783638800716
• ISBN (Libro): 9783638803816
• Idioma: Alemán
• Etiqueta: Förderung, Lernens, Kontext, Lissabon-Strategie