In meiner Hausarbeit beschäftige ich mich mit dem Thema „ Begriffsbildung im Unterricht“ und gehe dabei der Fragestellung nach: „Wie kann man diese Grundform des Lehrens im Unterricht umsetzen?“.
Ich schreibe diese Hausarbeit im Rahmen des Seminars „Psychologie des Lehrens“, indem verschiedene Grundformen des Lehrens vorgestellt wurden. Das Thema meiner Hausarbeit ergibt sich somit zum einen aus den Inhalten des Seminars und zum anderen aus meinem Interesse an der Tatsache, dass man im Unterricht immer auch Begriffsbildung betreibt.
Ich werde zunächst beschreiben, wie Begriffe im Wissen des Menschen gespeichert und aufgebaut sind und welche Arten von Begriffen sowie welche Merkmale es bei Begriffen gibt. Dann werde ich anhand von verschiedenen Modellen darstellen, wie man im Unterricht Begriffsbildung durchführen kann. Dabei werde ich mich im Wesentlichen auf Aebli (1983) beziehen und Modelle von anderen Psychologen nur verkürzt wiedergeben bzw. ganz weglassen, da dies sonst den Rahmen der Hausarbeit sprengen würde. Im Schlussteil ziehe ich dann ein Resümee über meine Arbeit.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Der Begriff
2.1 Der Prozess des Begriffsaufbaus
2.2 Modelle zur Begriffsrepräsentation
2.3 Arten von Begriffen
2.4 Die Merkmale von Begriffen
2.5 Emotionale Faktoren bei der Begriffsbewertung
3 Didaktischer Teil
3.1 Begriffliches Denken bei Grundschulkindern
3.2 Die didaktische Analyse eines Stoffes nach Klafki
3.3 Begriffe als Netze von Sachzusammenhängen nach Aebli
3.4 Phasen des Begriffslernens im Unterricht nach Aebli
3.4.1 Den Begriffsinhalt aufbauen
3.4.2 Den Begriff durcharbeiten
3.4.3 Den Begriff anwenden
3.5 Andere Modelle der Begriffsvermittlung im Unterricht
3.5.1 Achtstufenmodell der Begriffsvermittlung von Dececco (1969)
3.5.2 Begriffsvermittlung nach Clark (1971)
3.5.3 Modell nach Klausmeier
4 Schlussteil
5 Literatur
1 Einleitung
In meiner Hausarbeit beschäftige ich mich mit dem Thema „ Begriffsbildung im Unterricht“ und gehe dabei der Fragestellung nach: „Wie kann man diese Grundform des Lehrens im Unterricht umsetzen?“
Ich schreibe diese Hausarbeit im Rahmen des Seminars „Psychologie des Lehrens“, indem verschiedene Grundformen des Lehrens vorgestellt wurden. Das Thema meiner Hausarbeit ergibt sich somit zum einen aus den Inhalten des Seminars und zum anderen aus meinem Interesse an der Tatsache, dass man im Unterricht immer auch Begriffsbildung betreibt.
Ich werde zunächst beschreiben, wie Begriffe im Wissen des Menschen gespeichert und aufgebaut sind und welche Arten von Begriffen sowie welche Merkmale es bei Begriffen gibt. Dann werde ich anhand von verschiedenen Modellen darstellen, wie man im Unterricht Begriffsbildung durchführen kann. Dabei werde ich mich im Wesentlichen auf Aebli (1983) beziehen und Modelle von anderen Psychologen nur verkürzt wiedergeben bzw. ganz weglassen, da dies sonst den Rahmen der Hausarbeit sprengen würde. Im Schlussteil ziehe ich dann ein Resümee über meine Arbeit.
2 Der Begriff
Begriffe sind „kognitive Zusammenfassungen von Objekten und/ oder Erscheinungen nach gemeinsamen Funktionen in der Realisierung von Verhaltenszielen.“ (Hoffmann 1986, S. 11). Somit wird die Steuerung unseres Verhaltens durch das Zurückgreifen auf Begriffe reduziert, denen wir das Objekt zuordnen. Je nach Zuordnung eines Objekts zu einem bestimmten Begriff stehen auch bestimmte Verhaltensmöglich-keiten zur Wahl. Hätte man keine Begriffe stünde man jedem Objekt, jeder Situation ohne erprobte Verhaltensweisen gegenüber und würde sich jedes Mal wie ein Mensch auf einem fremden Planeten fühlen (vgl. Hoffmann 1986, S. 10ff.). Wir brauchen also Begriffe, „um die Orientierung unseres Verhaltens an der Umwelt so zu organisieren, dass wechselnde Verhaltensziele bei ausreichender Kontrolle mit möglichst geringem Aufwand erreichbar werden.“ (Hoffmann, 1986, S. 12).
Durch die gebildeten Begriffe wird die Wahrnehmung bestimmt. Die Reizstrukturen, die wir mit dem Auge erblicken, aktivieren unmittelbar die ihnen entsprechenden Begriffe, so dass wir die Reizstruktur als begriffliches Objekt wahrnehmen. Außerdem werden durch Begriffe auch die sprachliche Kommunikation, die Leistungen des Gedächtnisses und das Problemlösende Denken beeinflusst. Begriffe sind also Bausteine unserer geistigen Tätigkeit, die wir zur Widerspiegelung unserer Umwelt und zum Denken brauchen (vgl. Hoffmann 1986, S. 12ff.).
Seit Ende des 19. Jahrhundert befassen sich Psychologen mit dem Begriffslernen. Es gibt zwei Theorien der Begriffsbildung, die die Art des Vorgehens mit der der Lernende während der Begriffsbildung seine Hypothesen entwickelt, beschreiben: Die Gruppe der Abstraktionstheorien ist bereits über 2000 Jahre alt, die Gruppe der Verknüpfungs- und Aufbautheorien der Begriffsbildung wurde hingegen erst im 19. Jahrhundert entwickelt. 1921 führte der deutsche Psychologe Narziss Ach in Königsberg ein erstes bedeutendes Experiment von der Begriffsfindung bei Pilzen durch, indem es darum ging, anhand der Bildung und Überprüfung von Hypothesen aus verschiedenen Pilzen die ungiftigen herauszufinden. Wygotski (1934/1935) entwickelte das Experiment in Moskau weiter, Hovland (1952) untersuchte es in den USA theoretisch und 1957 legte Bruner eine große Monographie über dieses Problem vor. Bis in die 60er Jahre löste das Experiment eine Flut von Arbeiten zum Problem der Begriffsfindung aus. Heute ist es darum ruhiger geworden.
Bei dem Experiment wird der Prozess der Begriffsfindung nach der Gruppe der Abstraktionstheorien weitergeführt: Hat die Versuchsperson gemerkt, dass ein Pilz ungiftig ist, fasst sie seine Merkmale, z.B. „Trompetenform“ ins Auge. Dadurch dass die Versuchsperson dieses Merkmal beobachtet und die übrigen Merkmale zeitweise vernachlässigt, schafft sie sich einen Begriff, denjenigen des „Trompetenpilzes“ oder des „trompetenförmigen“ oder des „Trompetenpilzes“. Dies ist der Begriffsinhalt, der die Form umfasst. Zusätzlich gibt es noch den Begriffsumfang, der in diesem Experiment sehr abstrakt ist, da es viele Pilze gibt, die trichterförmig sind. Würde man allerdings weitere Merkmale hinzunehmen, würde sich der Begriffsumfang weiter einschränken. Man kann also festhalten, dass der Begriffsumfang mit zunehmender Abstraktheit des Begriffsinhaltes zunimmt.
Deutlich sieht man das auch an einer Begriffspyramide, in der auf verschiedenen Ebenen Begriffsinhalte verschiedener Abstraktheit angegeben sind, z.B.
Basisstufe: trompetenförmig, dunkel, warzig, gradrandig, knollig- verdickt (Begriffsinhalt);
1. Stufe: trompetenförmig, dunkel, warzig, gradrandig (Begriffsinhalte) (1. Abstraktheitsniveau, da man vom letzen der auf der Basisstufe genannten Merkmale (knollig- verdickt) abstrahieren kann), usw.
So bildet man einen Oberbegriff (trompetenförmige, dunkle, warzige, gradrandige Pilze, der die Pilze mit und ohne Verdickung umfasst) (vgl. Aebli 1985, S. 246).
Begriffshierarchien berücksichtigen die Unterschiede und Ähnlichkeiten von Objekten und Vorgängen. Je unspezifischer die Begriffspyramide nach oben hin wird, desto leichter kann man sich die Merkmale merken und übertragen. Nach Ansicht von Bruner (1956) genügt es, das Kodierungssystem zu einem Begriff abzurufen, um die Einzelheiten wieder zu rekonstruieren. Sollen Gemeinsamkeiten mit einem anderen Objekt, z.B. „Auberginen sind wie Gurken essbar“, hergestellt werden, erfolgt eine Übertragung vom einen auf das andere Objekt mittels Vergleich der Ähnlichkeit, wobei die Unterschiede in den Hintergrund treten (vgl. Edelmann 1979, S. 31).
Bei den Merkmalen, die man mit einem Begriff verbindet, gibt es für jeden Menschen typische oder kennzeichnende Merkmale aber auch unwesentliche und sekundäre Merkmale. Man kann z.B. sagen, dass man das Rotkehlchen als typischen Vogel, den Pinguin aber eher als untypischen Vogel empfinden. Im Unterricht werden die typischen Vertreter eines Begriffs behandelt, zugleich aber auch darauf hingewiesen, dass es untypische Vertreter gibt.
Um eine Begriffsdefinitionen zu finden, geht man oft von einem Oberbegriff aus, z.B. „Ein Trompetenpilz ist ein Pilz.“ und nennt dann die spezifischen Merkmale, z.B. „Der Trompetenpilz hat die Form einer Trompete.“ Man muss Begriffe definieren, damit man in der sprachlichen Kommunikation das Gemeinte klarstellen kann und damit sichergestellt ist, dass zwei Personen, die den gleichen Begriffsnamen verwenden auch das Gleiche meinen (vgl. Aebli 1985, S. 246, vgl. Edelmann 1979, S. 29, S. 34). Zwar entsprechen die in Experimenten hergestellten künstlichen Formen der Begriffsbildung nicht den realen Lernprozessen im Unterricht, jedoch kann man anhand von Experimenten, z.B. von dem vorgestellten Experiment von Ach erkennen, wie vielfältig die Aspekte des Begriffslernens sind und wie viele Bedingungen Einfluss auf das Begriffslernen haben (vgl. Grzesik 1988, S. 49).
2.1 Der Prozess des Begriffsaufbaus
Seit dem 18. Jahrhundert gibt es über die Frage: „Kann es überhaupt eine Begriffsbildung durch Abstraktion geben?“ verschiedene Ansichten, da man ja eigentlich nur bereits bekannte Merkmale weglässt und nichts Neues dazukommt. Betrachtet man aber keine geschlossenen Systeme, wie das in dem Experiment mit den Pilzen der Fall war, sondern offene Systeme, in denen die Anzahl der Merkmalsdimensionen nicht von vornherein festgelegt sind, so sieht die Sache anders aus. In offenen Systemen, z.B. Erarbeitung des Begriffs „Subjekt“ im Grammatikunterricht (verschiedene Sätze werden vorgelegt, in denen nur das Subjekt verschieden ist, die anderen Satzglieder aber gleich bleiben) müssen die Schüler Merkmale und Merkmalskombinationen finden, die den gegebenen Beispielen gemeinsam sind. Die Schüler müssen also nicht eliminieren, sondern Hypothesen bilden (vgl. Aebli 1985, S. 252; vgl. Edelmann 1979, S. 29). Dies ist eine interessante Aufgabe für die Schüler, da sie bei der Stellung des Problems schon ein reiches Repertoire an möglichen Gesichtspunkten besitzen.
In geschlossenen Systemen hingegen, wo schon alle Merkmale gegeben sind und man nur diejenigen auswählen muss, die mit bestimmten Kriterien übereinstimmen, z.B. essbar- giftig, ist zwar die Hypothesenbildung und ihre schrittweise Elimination ein interessanter Vorgang, derjenige der Abstraktion ist hingegen aber so einfach, dass er kein Interesse weckt.
Wir bilden also Begriffe nicht durch Abstraktion, sondern dadurch, dass wir „in den Erscheinungen gewisse uns schon bekannte Merkmale wieder finden, die ihnen gemeinsam sind. Wenn diese dann mit einem äußeren Kriterium gesetzmäßig zusammenhängen, sprechen wir von Induktion, d.h. von einem invarianten (unveränderlichen) Zusammenhang, der erhalten bleibt, auch wenn die Erscheinungsform (die Messwerte) variieren.“ (Aebli 1985, S. 253). Begriffe entstehen also durch Aufbau. Dabei steht am Anfang ein Problem, dass den Rahmen für die folgende Erklärung bildet. Die Erklärung kreist um das Wort „warum?“ und fragt so nach einem Geflecht von Beziehungen, das den zu erklärenden Tatbestand an das bisherige Wissen des Schülers anknüpfen und einordnen soll, z.B. „Warum hat das Weibchen der Stockente ein unscheinbares, braun- gesprenkeltes Gefieder, während das Männchen bunt gefärbt ist?“.
Das Beziehungsgefüge nennt man, bezogen auf die Frage, die Funktion der besonderen Färbung des Gefieders. Außerdem kann man auch von der Ursache für ein Ereignis oder den Absichten, die zu einer Handlung führen, sprechen.
Nacheinander werden die bereits vorhandenen Tatsachen und Begriffe aus dem Wissensrepertoire der Schüler genannt, z.B.
- Vorstellung des nistenden Tieres,
- räumliche Bestimmung des Nistens, da ein Schüler weiß, das Stockenten auf dem Land ihre Nester bauen,
- Beziehung herstellen zwischen Umgebung des Tieres und seiner Farbe,
- Aufbau des Beziehungsgefüges, das ein Feind, die Ente schnappen will, sie aber nicht erkennt, da sie die gleiche Farbe, wie ihre Umwelt hat, usw.
Ein Schüler bildet im Unterricht somit Begriffe, indem er vor einer neuen Erscheinung oder zur Lösung eines Handlungs- oder Denkproblems gedankliche Elemente aus seinem Wissen abruft und verknüpft. So konstruiert der Schüler einen neuen Begriffsinhalt. Der Begriffsumfang sind dann die Fälle, auf die der Begriff anwendbar ist Dabei bereichert die neue Beziehung die vorhandenen Begriffe und Vorstellungen um neue Merkmale. Die Ergebnisse der schrittweisen Verknüpfung werden sozusagen schrittweise zusammengefasst, damit auf dieser Grundlage weitergebaut werden kann, z.B. wird das „Tier“ zum „brütenden Tier“, dann zum „bedrohten, sich tarnenden Tier“, usw. Dabei wird versucht eine oberste, abschießende Beziehung im Begriffsaufbau zu erreichen, z.B. die Einsicht, dass die Ähnlichkeit des Tieres mit der Umwelt dieses vor Feinden schützt. Die oberste Beziehung erhält dann noch eine Bezeichnung, z.B. „Schutzfarbe“ (vgl. Aebli 1985, S. 246f., S. 249ff., S. 252f., S. 258ff.). Der Begriffsname bezeichnet den aufgebauten Begriffsinhalt. Zu jedem Begriffsinhalt gehört nur ein Begriffsname, der stellvertretend für den begrifflichen Inhalt verwendet wird.
Die Begriffsbildung führt zu einer einzigen Reaktion, z.B. einer einzelnen Beobachtung oder Handlung, die mit vielen unterschiedlichen Stimuli, z.B. Gegenstände oder Ereignisse verbunden werden muss (vgl. Manis 1974, S. 52). Neben dem Begriffsaufbau vollzieht sich aber immer auch ein Aufbau von einem Wissenskomplex, z.B. Verstehen eines ganzen Systems von biologischen Zusammenhängen. Dabei stellt der erworbene Begriff nur eine Perspektive innerhalb dieses Wissens dar. Begriffe können natürlich auch Handlungen und Operationen zum Gegenstand haben (vgl. Aebli 1985, S. 261).
Die Fähigkeit die Welt in begriffliche Kategorien, wie z.B. „Hund“ zu ordnen, ist für den Menschen von großem Nutzen, da er dadurch frühere Reaktionen auf neue Dinge und Ereignisse übertragen kann, denen er täglich begegnet. Dadurch, dass man einer Vielzahl von Dingen die gleiche Bezeichnung gibt, kann man sein Verhalten aufgrund einer ersten Erfahrung mit diesem Ding oder Gegenstand, z.B. „Hund“ später angemessen anpassen, z.B. angemessene Freundlichkeit (vgl. Manis 1974, S. 52). Der Gebrauch des Begriffs ist somit nichts anderes als eine Aktualisierung des erworbenen Begriffs, wodurch er zugleich wiederholungsfester wird (vgl. Grzesik 1988, S. 52).
Hoffmann (1986) hingegen sagt, dass Begriffsbildung doch auf Abstraktion beruhe, da in jedem Begriff, „individuell Unterschiedliches in irgendeiner Hinsicht als Äquivalent betrachtet [wird]. Das Gemeinsame […] wird unter Vernachlässigung der Unterschiede abstrahiert.“ (Hoffmann 1986, S. 29).
2.2 Modelle zur Begriffsrepräsentation
Im Zuge von durchgeführten Experimenten zur Begriffsbildung wurden mehrere Theorien entworfen, die alle für sich selber den Anspruch haben, generelle Eigenschaften der Repräsentation von Begriffen zu beschreiben. Allerdings wurden dafür jeweils andere Eigenschaften von Begriffsrepräsentationen außer Acht gelassen, so dass kein Modell der Vielfalt der Begriffe gerecht wird. Um den verschiedenen Eigenschaften und Anforderungen von Begriffen gerecht zu werden, z.B. Planung von Denkoperationen werden begrifflich kontrolliert, Begriffe sind in Hierarchien organisiert, usw., muss eine Repräsentation von Begriffen so konzipiert werden, dass sich die Eigenschaften natürlicher Begriffe aus den Eigenschaften ihrer Repräsentation ableiten lassen. Außerdem müssen die Vorraussetzungen bestehen, um Prozesse der Wahrnehmung, der Handlungsorganisation, des Denkens, usw. begrifflich zu steuern. Dies würde aber bedeuten, dass man beschreiben und erklären könnte, wie menschliches Wissen strukturiert und wie es in der Bewältigung unterschiedlichster Anforderungen eingesetzt ist. Dies ist allerdings im Moment noch nicht möglich (vgl. Hoffmann 1986, S. 41).
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- Quote paper
- Kathrin Rühling (Author), 2005, Begriffsbildung im Unterricht, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/78321
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