Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht. Dem Konzept der Entwicklungsbegleitung Doering auf der Spur

Mémoire (de fin d'études) , 2007 , 146 Pages , Note: 6 (entspricht 1 in D)

Pédagogie - Pédagogie curative, Pédagogie spécialisée

Das Konzept der Entwicklungsbegleitung Doering wurde von Waltraut und Winfried Doering, Bremen, entwickelt. Die Entwicklungsbegleitung ist keine starre Methode oder feste Theorie, sie vertritt vielmehr eine Haltung, welche das Kind als Gestalter seiner eigenen Entwicklung betrachtet.Aus der Zielsetzung ergab sich folgende

-> Fragestellung:
Wie können wir das Konzept der Entwicklungsbegleitung Doering in unsere Arbeit als Heilpädagoginnen im Vorschulbereich aufnehmen?

-> Theorie:
Zuerst beschreiben wir das Konzept der Entwicklungsbegleitung Doering und betrachten die Entstehung sowie den Aufbau einer Förderstunde. Wir setzen uns mit dem Begriff Entwicklung auseinander. Das Konzept bezieht sich auf sechs Kernsätze, von welchen wir drei näher beleuchten. Ergänzend dazu berücksichtigen wir eine Auswahl theoretischer Bezüge, die dem Konzept zugrunde liegen.

-> Praxis:
Wir wählen die Methode der Einzelfallstudie und werten zwei heilpädagogische Förderstunden im Vorschulbereich aus. Die Kriterien werden durch die Sichtweisen gebildet, welche durch die Kernsätze vertreten werden.

-> Schlussfolgerungen:
Unsere Haltung gegenüber dem Kind hat sich dahingehend verändert, dass wir in der Arbeit mit ihm, uns vermehrt von diesem leiten lassen. Dies gibt uns eine veränderte kritische Sichtweise auf die Formulierung von Förderzielen, die Durchführung von Fördereinheiten, die Gestaltung der Tagesabläufe und die Auswahl des Materials. Wir können die dem Konzept zugrunde liegende Haltung übernehmen.

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort

2 Abstract

3 Einleitung
3.1 Ziele und Fragestellung
3.2 Vorgehen
3.3 Methodenwahl

4 Das Konzept der Entwicklungsbegleitung Doering
4.1 Die Ursprünge der Entwicklungsbegleitung Doering
4.2 Das Institut
4.3 Sechs Kernsätze
4.4 Was ist das Besondere des Konzeptes Doering?
4.5 Was hat uns angesprochen?
4.6 Der Aufbau der Therapiestunden
4.6.1 Bereich des sensomotorischen Ausdrucks
4.6.2 Bereich der Repräsentation
4.6.3 Verschiedene Arten von Therapiestunden
4.6.4 Räumliche Bedingungen

5 Der Entwicklungsgedanke – ein Exkurs
5.1 Die Psychomotorische Praxis Aucouturier
5.1.1 Das Kind als Akteur seiner Entwicklung
5.1.2 Entwicklung der Einheit des Selbst
5.1.3 Die archaischen Verlustängste des Körpers
5.1.4 Der tonisch – emotionale Dialog
5.1.5 Das Konzept des Handelns
5.1.6 Spiele der tiefgreifenden Rückversicherung
5.1.7 Der Weg in die Herausbildung der Identität
5.2 Der Entwicklungsbegriff im Konzept Doering
5.3 Aspekte der vorgeburtlichen Zeit
5.4 Weitere Sichtweisen auf die Entwicklung
5.4.1 Heinrich Jacoby
5.4.2 Elfriede Hengstenberg
5.4.3 Emmi Pikler
5.4.4 Hans von Lüpke: Entwicklung im Netzwerk
5.5 Einige Definitionen von Entwicklung
5.6 Das Wissen um Entwicklung und Fördermöglichkeiten beim Kind

6 Drei ausgewählte Kernsätze aus dem Konzept Entwicklungsbegleitung Doering
6.1 Begründung der Auswahl der drei Schwerpunkte
6.2 Der Dialog ist der Weg der Entwicklung
6.2.1 Verschiedene Definitionen von ‚Dialog’
6.2.2 Beispiel aus der Literatur
6.2.3 Verschiedene Theorien
6.2.4 Wann entstehen die ersten Dialoge und wie entwickeln sie sich?
6.2.5 Die Sprache im Zusammenhang mit der Dialogfähigkeit
6.2.6 Die Entwicklung im Dialog aus der Sicht des Instituts Doering
6.3 Entwicklung vollzieht sich in einem Wechselspiel zwischen Stabilität und Instabilität
6.3.1 Entwicklung ist Veränderung
6.3.2 Chaosforschung: Chaos – eine Wissenschaft vom Werden
6.3.3 Konstruktivismus
6.4 Die Einheit von Körper, Seele und Geist
6.4.1 Körper, Seele und Geist – verschiedene Definitionen
6.4.2 Findet sich die Einheit von Körper, Seele und Geist auf dem Gebiete der Entwicklungspsychologie wieder?
6.5 Folgerungen aus den theoretischen Bezügen der drei ausgewählten Kernsätze
6.5.1 Die Bedeutung des Dialoges
6.5.2 Die Bedeutung von Stabilität – Instabilität
6.5.3 Die Bedeutung der Einheit von Körper, Seele und Geist
6.6 Weiterführende Gedanken

7 Verbindung mit der Praxis
7.1 Erstes Beispiel aus der Praxis
7.1.1 Was wir beobachtet haben
7.1.2 Interpretation der Fördereinheit
7.2 Zweites Beispiel aus der Praxis
7.2.1 Was wir beobachtet haben
7.2.2 Interpretation der Fördereinheit
7.3 Eingehen auf Ziele, Fragestellung, These und Methodenwahl
7.3.1 Ziele
7.3.2 Fragestellung
7.3.3 These
7.3.4 Methodenwahl

8 Unser Weg

9 Literaturverzeichnis
9.1 Internetquellen
9.2 Abbildungsverzeichnis

10 Stundenprotokolle
10.1 Beispiel 1 aus der Praxis
10.2 Beispiel 2 aus der Praxis

11 Anhang
11.1 Das Leichte ist das Schwere
11.2 Der Neugierologe
11.3 Der Kult um die Kleinsten
11.4 Erlebnisraum Mutterleib

1 Vorwort

„Kommt das geistig behinderte Kind in eine Einrichtung, in eine besondere pä­da­gogische Situation, wegen seines minimalen Hirnschadens, wegen seiner Mikrozephalie, wegen seines Down-Syndroms? Kommt es wegen seiner geringen Spielentwicklung, weil es nicht tanzen oder schwimmen kann, weil es nicht mit Messer und Gabel zu essen vermag? Sicherlich nicht! Es kommt, weil es in seinem sozialen Umgang gescheitert ist. Es ist der Verlierer, vor allem von Kontakt, von Kontakt mit Mitmenschen, die seiner Realität nicht mehr gewachsen sind. Es kommt, weil es schwierig ist, mit ihm zu verkehren und umzugehen. Deshalb kommt es in die sonderpädagogische Situation: Wegen eines wieder aufzunehmenden, arrangierten, bewussten, mitmenschlichen Umgangs. Es kommt, weil es an erster Stelle wieder in Beziehung eingebettet werden muss, so dass es im alltäglichen Umgang wieder Fuss fassen kann. (...) Mehr als andere ist das geistig behinderte Kind zum Opfer von Trainingsprozeduren geworden, die es auf das spätere gesellschaftliche Dasein vorbereiten sollen. (...) Das Kind hat ein Kunststück gelernt: es kann Pfötchen geben wie ein Hund. Im Sinne der Entwicklungsgedanken geht es aber um ein Mehr an Mensch zu werden. Dabei müssen wir das Sosein, nicht das Sotun ansteuern. (...) Fussballspielende Hunde, Pingpong-Spielende Tauben, Schlittschuhlaufende Eisbären tun zwar so, aber sie sind nicht so. Sie haben etwas gelernt, aber das bedeutet keine Erweiterung ihres Daseins. Sie sind dadurch nicht mehr Hund, Taube oder Bär geworden.“ (Vermeer Andri, Kursunterlagen Basiskurs, Bremen 2006).

Unsere Diplomarbeit beginnen wir mit diesem Zitat von Andri Vermeer, da es für uns ein Bild dessen wiedergibt, was wir in unserem heilpädagogischen Arbeitsfeld immer wieder antreffen. Gerade durch die etwas provokativen For­mulierungen bewirken seine Worte ein Nachdenken über die heilpäda­gogi­sche Tä­tig­keit und die damit verbundene Aufgabe gegenüber jedem Menschen dem wir begegnen. In diesem Zitat finden wir begründet, was uns drei Autorinnen schon lange bewegt. Andri Vermeer spricht von Entwicklungsge­danken an Stelle von Trainingsprozeduren, von Beziehung und von einer Erwei­te­rung des Daseins mit einer Behinderung. Diese Entwicklungsgedanken wollen wir in unserer Diplomarbeit aufgreifen und, gemäss dem Titel unserer Arbeit, dem Kon­zept der Entwicklungsbegleitung Doering auf die Spur kommen. Unser ge­mein­samer Wunsch ist es, durch die Auseinandersetzung mit diesem Konzept, unse­rer Haltung noch bewusster zu werden und uns in Bezug auf unsere heil­pä­dagogische Tätigkeit weiter zu entwickeln.

Im Zusammenhang mit der sprachlichen Gleichstellung möchten wir darauf hin­wei­sen, dass unabhängig von der verwendeten weiblichen oder männlichen Form in der ganzen Arbeit in jedem Fall immer Vertreterinnen und Vertreter bei­der Geschlechter gemeint sind.

An dieser Stelle möchten wir uns bei all jenen herzlich bedanken, deren tatkräftige Unterstützung zum Gelingen dieser Diplomarbeit beigetragen hat: Frau Prof. Dr. Paula Tietze-Fritz für die fachliche Betreuung und aufbauende Begleitung. Frau Christina Koch, welche sich bereit erklärte, als Koreferentin unsere Arbeit zu lesen. Waltraut und Winfried Doering für die anregenden und hilfreichen Ge­spräche und Kursstunden zum Thema Entwicklungsbegleitung. Schliesslich all jenen, die uns während der Zeit des Schreibens unter­stützt haben, davon insbesondere Fritz Frey.

2 Abstract

Das Konzept der Entwicklungsbegleitung Doering wurde von Waltraut und Win­fried Doering, Bremen, entwickelt. Die Entwicklungsbegleitung ist keine starre Metho­de oder feste Theorie, sie vertritt vielmehr eine Haltung, welche das Kind als Gestal­ter seiner eigenen Entwicklung betrachtet.

Zielsetzung:

- Wir wollen ein neues Verständnis, unsere Haltung betreffend, erlan­gen.
- Wir wollen ein neues Konzept kennen lernen, uns damit auseinandersetzen und dabei seine Anwendbarkeit in unserer heilpädagogischen Arbeit über­prü­fen.
- Dabei versuchen wir, unsere neu erworbene Sichtweise in Bezug auf das Ge­­stal­­ten von Fördereinheiten zu überdenken und zu reflektieren.

Aus der Zielsetzung ergab sich folgende Fragestellung:

Wie können wir das Konzept der Entwicklungsbegleitung Doering in unsere Ar­beit als Heilpädagoginnen im Vorschulbereich aufnehmen?

Theorie:

Zuerst beschreiben wir das Konzept der Entwicklungsbegleitung Doering und be­trach­ten die Entstehung sowie den Aufbau einer Förderstunde. Wir setzen uns mit dem Begriff Entwicklung auseinander. Das Konzept bezieht sich auf sechs Kernsätze, von welchen wir drei näher beleuchten. Ergänzend dazu be­rück­sichtigen wir eine Auswahl theoretischer Bezüge, die dem Konzept zugrun­de liegen.

Praxis:

Wir wählen die Methode der Einzelfallstudie und werten zwei heilpädagogische För­derstunden im Vorschulbereich aus. Die Kriterien werden durch die Sicht­wei­­sen gebildet, wel­che durch die Kernsätze vertreten werden.

Schlussfolgerungen:

Unsere Haltung gegenüber dem Kind hat sich dahingehend verändert, dass wir in der Arbeit mit ihm, uns vermehrt von diesem leiten lassen. Dies gibt uns eine ver­änderte kritische Sichtweise auf die Formulierung von Förderzielen, die Durch­führung von Fördereinheiten, die Gestaltung der Tagesabläufe und die Aus­wahl des Materials. Wir können die dem Konzept zugrunde liegende Hal­tung übernehmen.

3 Einleitung

Eine Diplomarbeit schreiben zu dürfen, ist eine schöne und herausfordernde An­ge­legenheit! Auf der einen Seite geht es sicher darum, zu zeigen, dass das Verfassen einer Arbeit nach wissenschaftlichen Grundlagen verstanden wurde und um­gesetzt werden kann. Auf der anderen Seite soll sie auch eine Möglich­keit bieten, sich in ein bestimmtes Thema, welches in irgendeiner Weise im Zu­sammen­hang mit der heilpädagogischen Tätigkeit steht, vertieft einzuarbeiten. Im Sinne des im Vorwort erwähnten Zitates von Andri Vermeer: „(…) Bei dem Entwicklungsgedanken geht es aber um ein Mehr Mensch werden (...)”, sind wir daran interessiert, eine Arbeit zu schreiben, die den Entwicklungs­gedanken beinhaltet. Als wir uns für ein Thema entscheiden sollten, war es uns wichtig, eine aktuelle Thematik zu wählen, welche einen Praxisbezug hat und in unserer täglichen Arbeit anwendbar ist. Im Weiteren hatten wir das Bedürfnis, ein Gebiet zu bearbeiten, welches mit dem elementaren Erleben des menschli­chen Alltags in einem Zusammenhang steht. Da wir drei Autorinnen schon im heil­pä­dago­gischen Bereich arbeiten und dabei sehr unterschiedliche Erfahrun­gen mit­bringen, suchten wir nach grundlegenden Fragen, welche uns auf ver­schie­dene Weise schon lange und jetzt durch das Studium von neuem bewe­gen. Unsere Gespräche führten uns vorerst zum Thema des Spiels. Das Spiel ist das Lernfeld des Kindes: „Der Zweck des Spiels liegt bereits in der Tätigkeit.“ (Mietzel, Gerd 2002, S. 154). Oder mit den Worten von Schiller ausgedrückt: „Denn, um es endlich auf einmal her­­aus zusagen, der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spie lt.“ (Schiller1966, S. 238). Das Kind spielt ‚nur’! Es ist tätig. Das Kind spielt und ist tätig und wir? Welche Rolle nehmen wir im Lernfeld des kind­li­chen Spie­les ein?

Unsere Auseinandersetzung führte uns weiter zu der Frage, mit welcher Haltung wir dem Kind begegnen sollen, damit es zu seinem Spiel kommen kann, um sich möglichst gut zu entwickeln. Wir beobachten und begleiten das Kind in seinem Prozess. Wir möchten es fördern, indem wir ihm Lernangebote ma­chen. Was uns immer stärker beschäftigte, war die Frage nach der Beglei­tung des Kindes in seiner Entwicklung. Auf welcher Grundlage beruht unsere Haltung? Welches Menschenbild steht überhaupt dahinter? Wie viel Antrainieren und damit Determinieren oder Konditionieren von Verhaltenswei­sen ist nötig? Was ist aus unserer Sicht eine heilpädagogische Haltung? Begrif­fe wie Entwicklung, Veränderung, Gegen­seitigkeit, Dialog und Selbs­trefle­xion beschäftigten uns immer mehr und endlich fanden wir, was wir suchten: das Kon­zept der Entwicklungsbegleitung Doering. Wir begannen uns mit diesem Thema zu beschäftigen und besuchten zwei Kurse zu diesem Konzept der Ent­wicklungs­­begleitung. Das Thema unserer Diplomarbeit war gefunden. Aus­gehend von dem Gedanken, dass das Kind der Gestalter seiner Entwicklung ist, und wir diese Entwicklung durch sinnvolle Anregungen begünstigen können, ent­wickel­ten wir folgende These:

Jedes Kind entwickelt sich aus sich selbst heraus. Wir können es bei die­sem Prozess nur begleiten, indem wir uns selbst und die nötigen Rahmen­bedingungen bereitstellen, in denen es seine Wirklichkeit konstruiert, um­baut und handelt.

3.1 Ziele und Fragestellung

Aus den oben genannten Überlegungen und der daraus formulierten These, ha­ben sich folgende Ziele herauskristallisiert:

- Wir wollen ein neues Verständnis, unsere Haltung betreffend, er­lan­gen.
- Wir wollen ein neues Konzept kennen lernen, uns damit auseinandersetzen und dabei seine Anwendbarkeit in unserer heilpädagogischen Arbeit über­prü­­fen.
- Dabei versuchen wir, unsere neu erworbene Sichtweise, in Bezug auf das Ge­stal­ten von Fördereinheiten, zu überdenken und zu reflektieren.

Daraus ergab sich folgende Fragestellung:

Wie können wir das Konzept der Entwicklungsbegleitung Doering in unsere Arbeit als Heilpädagoginnen im Vorschulbereich aufnehmen?

Mit dieser Fragestellung wollen wir zum Ausdruck bringen, dass wir daran inte­res­siert sind, dieses Konzept der Entwicklungsbegleitung Doering auf seine An­wend­barkeit in unserer heilpädagogischen Praxis zu prüfen. In den Abschnitten 1.2 und 1.3 werden wir die Vorgehensweise und die Begründung der Metho­denwahl näher erläutern.

3.2 Vorgehen

Wir setzten uns zuerst mit der Literatur von Waltraut und Winfried Doering auseinander. Anschließend legten wir fest, welche Ziele wir mit dieser Arbeit er­rei­chen möchten und formulierten eine These, die uns durch die Arbeit leiten wird.

Um die Inhalte zu vertiefen, besuchten wir zuerst den Basiskurs und danach den Kurs Emotion im Institut für Fortbildung und Beratung in Bremen, das von Wal­traut und Winfried Doering gegründet wurde. In beiden Weiterbildungen hat­ten wir die Möglichkeit, mit den Kursleitern Fragen zu unserer Diplomarbeit zu be­spre­chen. Daraus ergab sich die Formulierung der Fragestellung.

Wir entschieden uns, dass wir drei Kernsätze aus diesem Konzept näher be­trach­ten möchten. Diese scheinen uns zentral, alle Kernsätze auszuführen wür­de jedoch den Rahmen der Arbeit sprengen und uns in der praktischen Um­set­zung überfordern.

Nun begaben wir uns auf Spurensuche. Da das Konzept der Entwicklungs­begleitung sich mit vielen Entwicklungen und Strömungen in Pädagogik und Psy­cho­logie auseinandersetzt, trafen wir eine Auswahl von Ansätzen und Theo­rien, auf welche sich das Konzept der Entwicklungsbegleitung abstützt und die uns zum weiteren Forschen anregten. Dabei erkannten wir, dass sich dies­bezüglich sowohl in alt­be­währten Theorien als auch in aktuellen Sicht­wie­sen Ansätze finden lassen.

Auf der Grundlage dieser Erkenntnisse möchten wir unsere heilpädagogische Ar­beit kritisch hinterfragen. Der Inhalt des Konzeptes und verschiedene theore­tische Bezüge dienen uns als Grundlage für das weitere Vorgehen. Der Ent­wicklungs­gedanke soll in der Form eines Exkurses in der Mitte der Arbeit noch­mals aufgegriffen werden.

Anhand von zwei Beispielen soll der Praxisbezug aufgezeigt werden. Dabei über­­prüfen wir die Anwendbarkeit des Konzeptes, insbesondere diejenige der drei ausgewählten Kernsätze. Wir suchten in Pädagogischen Zeitschriften und Zei­tungs­artikeln Themen, die für uns im Zusammenhang mit der Diplomarbeit wich­tig sind. Wir wollen dadurch den Bezug zu unserem aktuellen Berufsbild eben­so wie die gesellschaftlichen Tendenzen bezüglich des Menschenbildes auf­zeigen.

3.3 Methodenwahl

Wie kommen wir zu überprüfbaren Ergebnissen die Fragestellung betreffend? Wir wählten als Methode das Prinzip der Einzelfallstudie anhand von zwei Bei­spie­­len aus unserer praktischen Arbeit.

Wir erstellten zwei Videos von zwei unterschiedlichen Fördereinheiten, mittels de­rer wir den täglichen Ablauf unserer Arbeit reflektieren.

Wir erstellten ein Beobachtungsraster. Die Beobachtungskriterien stützen sich auf das Konzept und die drei ausgewählten Kernsätze. Wir beobachteten, inter­pre­tierten und werteten diese Ergebnisse aus. Daraus formulierten wir neue Er­kennt­nisse, die unser heilpädagogisches Handeln künftig leiten sollen.

In der Arbeit verifizieren wir unsere These und überprüfen die Ziele und die Fra­ge­stellung.

4 Das Konzept der Entwicklungsbegleitung Doering

Mit der Aussage auf der Umschlagrückseite des Buches von Waltraut und Winfried Doering ‚ Entwicklungsbegleitung Doering, Theorie und Praxis einer Haltung’ wird das Konzept der Entwicklungsbegleitung mit wenigen Worten sehr aussagekräftig beschrieben. „Deutlich wird, dass die Entwicklungs­begleit­ung Doering keine starre Methode und kein festes Theoriegebilde ist, sondern eine Hal­tung, die von dem Respekt vor der Individualität des Kindes in seinen unter­schiedlichen Ausdrucksmöglichkeiten ausgeht.“ (Doering 2002).

In diesem kurzen Beschrieb wird schon sehr deutlich gemacht, worum es sich bei diesem Konzept handelt: Das Kind als Individualität mit Entwicklungs­mög­lichkeiten und die Haltung des Erwachsenen in der Begegnung mit dem Kind ste­hen im Mittelpunkt.

4.1 Die Ursprünge der Entwicklungsbegleitung Doering

Das Konzept der Entwicklungsbegleitung Doering wurde von Waltraut und Winfried Doering in ihrer langjährigen therapeutischen Arbeit und Fortbildungs­tätig­keit entwickelt. Ursprünglich arbeiteten sie beide als Diplompsychologen mit autistischen Kindern. Neben dem verhaltens­thera­peutischen Ansatz wurden von ihnen auch psychomotorische Elemente, insbesondere von Ernst Kiphard (Moto­therapie, Motopädagogik) und Aspekte der sensorischen Integration nach Jean Ayres hinzugezogen. Grund dafür war die Überlegung, dass gerade bei Kin­dern mit autistischem Verhalten die Einbeziehung des Körpers (Psycho­motorische Elemente) sowie auch das Ansprechen der Grund­wahrneh­mungsbereiche der sensorischen Integrations-Behandlung, Gleichge­wicht (vesti­buläre Wahrnehmung), Tiefenwahrnehmung (propriozeptive Wahrneh­mung) und Tastwahrnehmung (taktile Wahrnehmung) für die Entwick­lung der Kin­der von grosser Wichtigkeit ist.

4.2 Das Institut

Die Tatsache, dass es immer mehr Kinder mit Entwicklungsproblemen gibt, wel­che keine spezifische Therapie (Sprachtherapie, Verhaltenstherapie, Physio­therapie und vieles mehr) nötig haben, führte Waltraut und Winfried Doering 1984 dazu, ein eigenes Psychologisches Institut für Kinder zu gründen. Dieses Insti­tut wurde dann umbenannt und trägt seit dem Jahr 2000 den Namen: Insti­tut doering-entwicklungsbegleitung für kinder. Ihre Idee war es, für Kinder, die in kein spezifisches Therapieangebot passen, ein ganzheitliches Entwicklungs­kon­­zept zu erarbeiten. Neben ihrer Aufgabe als Therapeuten, waren Waltraut und Winfried Doering immer mehr auch in der Fortbildung tätig. Es war ihnen ein Anliegen, ihre Erfahrungen mit dem Schwerpunkt der Sensorischen Inte­gration weiter zu vermitteln. Ihre Arbeit im institut doering-entwick­lungsbegleitung für kinder und die rege Fortbildungstätigkeit erreichten während den Jahren bis 1988 einen immer grösseren Umfang, der sie schliesslich dazu ver­an­lasste, ein zweites Institut zu gründen. Dieses Institut trägt den Namen: Institut für Fortbildung und Beratung (INFO).

Sowohl die therapeutische Arbeit als auch die Fortbildungen waren in dieser Zeit noch überwiegend durch eine funktionale Denkweise geprägt. „Diese zeich­net sich durch ein deterministisches (vorbestimmtes) Denken aus, das in unse­rer westlichen Kultur lange Zeit vorherrschte – zum Teil auch heute noch. Es wird bestimmt durch Kausalitäten, durch Ursache-Wirkungs-Beziehungen und durch die Annahme: Jedes Phänomen hat eine Ursache, jede Verhaltens­weise ei­nen klar zuzuordnenden Grund.“ (Doering 2002, S. 8). Im weiteren Verlaufe ih­rer Tätigkeit entfernten sich Waltraut und Winfried Doering immer mehr von die­ser funktional geprägten Denkweise. Grund dafür war ihre Überzeugung, dass wir in einer immer komplexer erscheinenden Welt leben und die Gefahr be­steht, vor lauter Fakten keine Zusammenhänge mehr erkennen zu können: „Wir wissen heute viel über Einzelheiten (sei es in der Gesellschaft oder im menschlichen Gehirn). (...) Aber was fangen wir mit diesen Fakten an, wenn sie das Mass an Überschaubarkeit übersteigen und dadurch Strukturen verloren ge­hen? (...) Dieser Komplexität lässt sich nur durch Umdenken begegnen.“ (Ebd. S. 8 - 9). In diesem Sinne begannen andere, neuere Denkmodelle ihre Ar­beit zu beeinflussen. Auf der einen Seite waren es die Modelle der System­theorie nach Ludewig, Milani Comparetti u.a. auf der anderen Seite der Kon­strukti­­vismus, die Chaos­­theorie, die Selbstorganisationstheorie im Zusam­menhang mit Namen wie von Foerster, Maturana, Varela, Watzlawik u.a. Ein neuer Ansatz entstand; an die Stelle der linearen, funktionalen Beziehungen rückte ein Gefüge, welches man mit einem Netzwerk vergleichen könnte. Ver­folgt man die Entwicklung dieses Konzeptes der Entwicklungs­begleitung Doering, entsteht immer mehr der Eindruck, dass Waltraut und Winfried Doering auf der Suche waren, entsprechend zum aktuellen Weltgeschehen und der immer aktueller werdenden Frage einer gesundenden Entwicklung für die Kin­der, eine adäquate Therapiemethode zu finden. Dieser neue Ansatz führte sie zu einer neuen Sichtweise; einer Sichtweise welche die Ganzheit von Kör­per, Seele und Geist berücksichtigt: „Eine Einheit, die sich nicht dadurch bildet, dass einzelne Bestandteile miteinander in Beziehung treten und es zu Wech­selwirkungen kommt, sondern eine Einheit, in der jeder Teil den anderen vertre­ten kann, quasi in ihm vorhanden ist. Auch der Mensch und seine Entwicklung ist als eine dynamische und in sich verflochtenen Einheit zu sehen.“ (Ebd. S. 9).

Immer mehr entfernten sich Waltraut und Winfried Doering von den klassischen kau­salen Ursache-Wirkungsprinzipien und damit auch von der Thera­pie­metho­de der sensorischen Integration nach Jean Ayres, um sich immer bewusster auf den Prozess der Entwicklung einzulassen. Folgende Worte verdeutlichen, in­wie­fern der Ansatz der sensorischen Integrationstherapie für Waltraut und Win­fried Doering nicht mehr ausreichend war: „Zwar darf das Kind die motorische Akti­vität selbst ausführen, aber welche motorische Aufgabe es zu erfüllen hat, be­stimmt der Therapeut, geleitet durch dessen biologisch-neurologisches Theo­rie­modell und nicht durch die Bedeutung und den Sinn, den das Kind einer Akti­vität gibt.“ (Doering 2002, S. 18). Die Vorstellung, dass man die Ent­wicklung ande­rer Menschen wieder in Gang bringen kann, hatte ausgedient. An ihre Stel­le trat die Über­­zeugung, dass im Kontext des gemeinsamen Dialoges der zu be­­glei­ten­de Mensch sich selber entwickelt und seine eigene Wirklichkeit kon­struiert.

Es wird deutlich, dass das Konzept der Entwicklungsbegleitung Doering das Ergeb­nis langjähriger intensivster Auseinandersetzung in der täglichen Arbeit sowohl mit den Kindern, als auch mit den verschiedensten Theorien, Methoden und Sichtweisen ist. Von grosser Bedeutung für diese weiterführende Arbeit waren für Waltraut und Winfried Doering therapeutische Ansätze aus der neue­ren Psychoanalyse (Winnicott, Stern), der analytischen Kunsttherapie (Wellen­dorf), der Arbeit am Tonfeld nach Heinz Deuser, insbesondere der Psycho­motorischen Praxis Aucouturiers sowie auch die Erkenntnisse von Piaget, und die Ideen von Pikler, Jacoby, Hengstenberg, Montessori und vielen anderen. (Vgl. Doering 2002, S. 7 - 11).

Die daraus entstandene Sichtweise über Entwicklung und die Art und Weise, wie der Therapeut dem Kind begegnet, haben das Konzept der Entwicklungs­be­gleitung Doering geprägt. Sie formulieren dies in sechs Kernsätzen, welche im Abschnitt 2.3 beschrieben werden.

4.3 Sechs Kernsätze

Die sechs Kernsätze bilden die grundlegenden Entwicklungsgedanken dieses Kon­zeptes und sind massgebend für die therapeutische Arbeit mit dem Kind. Sie werden als Kernsätze des Konzeptes folgendermassen formuliert:

- Der Dialog ist der Weg zur Entwicklung

Zu einem Dialog gehören immer zwei Partner, die sich gegenseitig beeinflussen und verändern lassen. „Dialogpartner des Kindes – z.B. die Eltern – wirken auf das Kind ein und erzielen eventuell eine Veränderung. Das Kind beantwortet die­se Einwirkung der Umwelt mit eigenem Wirken. Wenn sich nun die Umwelt durch die Reaktion des Kindes verändern lässt, beginnt der Dialog.“ (Ebd. S. 14). Ein wirklicher Dialog bedingt folglich die Veränder­barkeit beider Partner. Ist nach dem ersten gegenseitigen Veränderungs­prozess Interesse an weiterem Austausch entstanden, wird der Dialog fortgesetzt und es entsteht eine Spirale, die eine ständige gegenseitige Veränderung beinhaltet. Im Abschnitt 4.2 wird aus­führ­lich darauf eingegangen.

- Entwicklung vollzieht sich im Wechselspiel von Stabilität und Instabili­tät

Die Entwicklungsbegleitung Doering geht davon aus, dass sich Entwicklung im­mer in einem Wechselspiel zwischen Stabilität und Instabilität vollzieht. Sie be­trach­tet stabile und instabile Phasen in der Entwicklung, die Übergänge von einer Phase zur anderen und be­schreibt innere und äussere Bedingungen die zu einem Gleich­gewicht, bzw. Ungleichgewicht zwischen diesen Phasen führen kön­nen. (Vgl. Doering 2002, S. 16 - 21). Im Abschnitt 4.3 gehen wir näher da­rauf ein.

- Jeder Mensch konstruiert sich seine Welt und seine Wirklichkeit selbst

Dieser Kernsatz verdeutlicht die im Abschnitt 2.2 erwähnten Theorien des Kon­struk­tivismus; jeder Mensch konstruiert sich seine eigene Wirklichkeit. „Heinz von Foerster und mit ihm viele andere Konstruktivisten weisen immer wieder da­rauf hin: Die Bedeutung einer Aussage oder eines Ereignisses entsteht beim Empfänger. Der (Ab-)Sender kann die Wirklichkeitskonstruktion des Empfän­gers nicht ‚machen’, er hat nur seine eigene Wirklichkeit.“ (Ebd. S. 23). Daraus lässt sich schliessen, dass es nicht eine einzige - richtige oder wahre - Wahr­nehmung gibt, sondern dass viele individuelle Wahrnehmungen und Wirklich­keiten existieren. Unter diesem Aspekt des Konstruktivismus betrachtet, bedeu­tet es also, dass wir nicht davon ausgehen können, die Wirklichkeits­konstruktion des Kindes sei falsch insofern sie nicht mit der Wirklichkeitskon­struktion des Erwachsenen (bzw. des Therapeuten) überein­stimmt. Für die Ent­wicklungs­begleitung Doering bedeutet dies, dass es folglich nur den Weg des Dialo­ges gibt, der es uns ermöglicht, die verschiedenen Wahrnehmungen und Wirk­lich­keiten des Kindes näher kennen zulernen und unserer eigenen bewuss­ter zu werden.

- Jedes Verhalten eines Menschen ist für ihn in seinem Kontext sinnvoll

Mit dieser Aussage soll verdeutlicht werden, dass alles was ein Mensch tut, für ihn in seiner Wirklichkeit einen Sinn hat. So weist die Entwicklungsbegleitung Doering auch darauf hin, dass schon der Säugling, sobald er auf die Welt kommt, versucht, sein Leben zu erhalten, in dem er z.B. schreit um Nahrung zu be­kom­men und somit seine Entwicklung begünstigt und vorangetrieben wird. Die Frage nach dem Sinn einer Handlung kann nicht immer gleich beantwortet wer­den, da es wieder darum geht, sich bewusst zu machen, dass unsere Wahr­nehmungen verschieden sind. Der Beobachter und der Beobachtete haben eben unterschiedliche Erfahrungen, erleben dadurch die momentane Situation ver­schie­den und haben folglich auch unterschiedliche Voraussetzungen für ihr Erle­ben. Dabei ist sehr nahe liegend, dass uns oft auch das Wissen über die Vor­aus­setzungen des Gegenübers fehlt und wir Dinge aus der Situation heraus in­ter­pretieren, die nicht der erlebten Wirklichkeit des Gegenübers entsprechen. Fehl­interpretationen sind daher nie auszuschliessen. „Wenn jemand z.B. nicht weiss, dass sein Gegenüber taub ist, wird er das Nichtreagieren auf das Gesag­te eventuell als Desinteresse oder sogar Ablehnung interpretieren.“ (Ebd. S. 26). Und von grosser Wichtigkeit ist: „Dass die Einschätzung des Verhaltens eines anderen Menschen, die Konstruktion desjenigen ist, der diese Ein­schätzung vornimmt.“ (Ebd. S. 28). Oder mit anderen Worten ausgedrückt, die aus den Kursunterlagen des Basiskurses entnommen sind: „Das Anerkennen der Sinnhaftigkeit des Tuns öffnet Raum für Verständnis eines ande­ren Men­schen. Wir selber werden dialogfähiger.“ (Kursunterlagen, Basiskurs 2006, S. 13).

- Die eigene Handlung wirkt Entwicklung

„Handlung ermöglicht Menschen verändernd auf die Umwelt einzuwirken. Durch die Wahrnehmung ihrer Wirkung können sie sich selbst verändern.“ (Ebd. S. 14). In Pädagogik und Therapie wurde bereits zu Beginn des letzten Jahr­hunderts diese Wichtigkeit des eigenen Handelns, der aktiven Ausein­andersetzung mit der Umwelt, erkannt und beschrieben. Dies sind u.a. Emmi Pikler, Elfriede Hengstenberg, Maria Montessori und Jean Piaget, um nur einige wenige zu nennen. Heute kann man auf der Grundlage neurophysiologischer Er­kennt­nisse genaue Zusammenhänge zwischen Motorik und Wahrnehmung auf­zeigen, die das Wachstum und die Entwicklung des Denkens unterstützen und begünsti­gen: „Einer der hauptsächlichen Wirkfaktoren für das Wachstum der Nerven­zellen und ihrer Ausläufer sind die Nervenwachstumsfaktoren (neurotrophic fac­tors), die im zentralen Nervensystem und besonders in den Zel­len von Muskeln und Drüsen produziert werden. Das bedeutet, dass durch und in der Aktivität der Muskulatur und anderer aktiver Zellen an der Peripherie das Wachstum und die Entstehung des neuronalen Netzwerkes initiiert und aufrecht erhalten wer­den. Diese Zellen sind besonders aktiv, wenn ein Mensch sich bewegt, handelt und mit der Umwelt in den Dialog tritt.“ (Ebd. S. 24). Daraus lässt sich schliessen, dass es von grosser Wichtigkeit ist, das Kind in seiner Auseinandersetzung mit der Umwelt zu unterstützen, mit den Worten der Ent­wick­lungsbegleitung Doering ausgedrückt: zu begleiten.

- Die Einheit von Körper, Seele und Geist

Mit dieser Aussage will die Entwicklungsbegleitung Doering darauf hinweisen, dass alle Entwicklungsfaktoren, die in den oben genannten fünf Kernsätzen be­schrieben werden, sich letztlich auf alle Bereiche der Entwicklung beziehen: auf den Körper (Sensomotorik), auf die Seele (Emotion, Psyche) und auf den Geist (Kognition, Denken). „Wir können einen Menschen also nicht ohne weiteres in Einzelteile ‚zerlegen’, indem wir nur einen Teil betrachten oder beachten. Ande­rer­seits beinhaltet zu jedem Zeitpunkt jeder Teil die anderen Bestandteile. Das heisst, jede Äusserung, jede Bewegung, jede Handlung eines Menschen wird von sensomotorischen, emotionalen und geistigen Inhalten bestimmt.“ (Ebd. S. 28). Im Abschnitt 4.4 wird auf diese komplexen Zusammenhänge des Begriffes der Einheit noch näher eingegangen.

4.4 Was ist das Besondere des Konzeptes Doering?

Ein Kind, das nach diesem Konzept begleitet wird, bestimmt seinen Weg selber. Dies bedeutet, dass das Institut, beziehungsweise die Entwicklungsbegleiterin, dem Kind einen zeitlichen (Stundenablauf) und einen örtlichen Rahmen (The­rapie­raum) vorgibt. Das Kind bestimmt seine Themen innerhalb dieser Rah­men­bedingungen selber, es bestimmt mit welchem Material es spielen möchte, wie lange die einzelnen Spielphasen sind und wie schnell sein Entwicklungs­tempo sein soll. Der Therapeut nimmt dabei eine zuhörende Haltung ein.

Im Konzept Doering ist die Haltung die Methode. Das Ganze ist im Bauka­sten­system entstanden, es ist nicht starr, sondern entwickelt und verändert sich stän­dig auf Grund neuer Erkenntnisse aus der Forschung und den Erfahrungen mit dem Kinde. Waltraut und Winfried Doering sagen dazu: „(…) aber die ei­gent­li­chen Begleiter auf unserem Weg waren die Kinder. Kinder, die uns mit ihren Problemen aufmerksam machten und uns neue Wege suchen und gehen lies­sen.“ (Doering 2002, S. 19). Drei wichtige Voraussetzungen, welche das Konzept prägen, werden nachfolgend beschrieben.

Unsere drei ausgewählten Kernsätze prägen das Menschenbild, von wel­chem das Konzept Doering ausgeht. Die folgenden Aussagen im Abschnitt 2.4, ent­neh­men wir wörtlich den Kursunterlagen zum Kurs Emotion:

a) Das Menschenbild

- „Jeder Mensch entwickelt sich in einer untrennbaren Einheit von Körper, See­le und Geist.
- Die Entwicklung vollzieht sich in Selbstorganisationsprozessen in der Balan­ce zwischen Stabilität und Instabilität.
- Der Dialog ist der Weg der Entwicklung.

b) Die Haltung

- Der Entwicklungsbegleitung liegt eine dialogische Haltung zugrunde, d.h. der Entwicklungsbegleiter erkennt die eigenen Interpretationen als solche und begrenzt seine Projektionen in das Kind und dessen Handlung.
- Der Entwicklungsbegleiter erkennt die Sinnhaftigkeit der Handlungen des Kindes an und ist bemüht, diese zu verstehen.
- Der Entwicklungsbegleiter ist bereit zur Veränderung durch das Kind, um in einen dialogischen Prozess zu gelangen.

c) Handlungsweisen

- Der Entwicklungsbegleiter stellt sich dem Kind mit seinem Körper zur Verfügung unter Wahrung seiner eigenen Identität und Grenzen.
- Der Entwicklungsbegleiter stellt den symbolischen Spiegel für die Hand­lungen des Kindes dar, d.h. er begibt sich in seiner Persönlichkeit als Er­wach­sener auf die gleiche Handlungs­ebene wie das Kind.
- Der Entwicklungsbegleiter teilt die Emotionen des Kindes.
- Der Entwicklungsbegleiter ist sich der tonisch-emotionalen Resonanzen ge­gen­über dem Kind bewusst und begrenzt so seine eigenen affektiven Projektionen.
- Der Entwicklungsbegleiter hilft dem Kind, Stabilitäten / Ordnungen zu ent­wickeln und auszubauen, erkennt auf dieser Basis den Zeitpunkt für Impul­se und begleitet das Kind durch die damit verbundenen Instabilitäten.“ (Kursunterlagen, Kurs Emotion 2006).

4.5 Was hat uns angesprochen?

Das Konzept der Entwicklungsbegleitung Doering benennt und beleuchtet ganz zentrale Punkte, die für die Arbeit mit Kindern und für uns als Heilpädagoginnen von grosser Bedeutung sind. Es wird von Haltung gesprochen, die Beziehung und der Dialog sind zentral, eine Ganzheitlichkeit wird angestrebt. Das bedeutet für uns, dass das Programm, das wir den Kindern täglich bieten, weniger wich­tig, ja sogar in Frage gestellt wird. Stehen wir nicht oft da und merken, dass wir wie­der versucht haben, das Kind zu konditionieren? Wir haben dem Kind etwas von aussen antrainiert. Das Kind selber hat kein wirkliches Interesse gezeigt. Nach der Stunde stellen wir fest, dass wir heute am Kinde vorbei gearbeitet ha­ben. Wir stellen uns ähnliche Fragen wie jene, welche in der Einleitung im Zitat von Andri Vermeer ausgeführt sind.

Was aber machen wir mit dieser Unsicherheit, diesen Fragen? Haben wir den Mut, die Umgebung und uns bereitzustellen, anstatt immer wieder in einen Akti­vis­mus zu verfallen? Das Konzept gibt uns Antworten und bestätigt uns in unse­rer Haltung, die wir in unserer Arbeit vertreten und leben wollen. Uns hat das Verständnis für ein lebenslanges Lernen angesprochen. Waltraut und Winfried Doering gehen weg von den Gedanken, wie etwas sein muss, sie schauen was ist, was das Kind uns sagen will. Sie fragen nicht nach dem Warum? Sie fragen nach dem Wozu? Jedes Verhalten, das ein Kind zeigt, ist für das Kind, in seinem Kontext, sinnvoll. Unser Denken verändert so unsere Sichtweise. Die Arbeit mit dem Kind beruht auf einer Wechselwirkung zwischen ihm und dem Heilpädagogen. Wir können das Konzept nur umsetzen, wenn auch wir bereit sind, uns zu verändern. Wenn wir mit einem Kind in einer Beziehung stehen, beinhaltet das immer auch die Bereitschaft zur Selbstreflexion. Es schult uns und wir sind in unserer Wahrnehmungsfähigkeit gefordert. Wir werden sensibler im Wahrnehmen der tonisch-emotionalen Resonanz zwischen Heilpädagogin und Kind.

Wir denken, dass das Konzept der Entwicklungsbegleitung Doering in der Vorschule sehr gut anzuwenden ist. Mit diesem Konzept haben wir die Möglich­keit Impulse zur Selbstentfaltung einzubringen. Wenn das Kind bereit ist, kann es diese aufnehmen und wir können einen Lernprozess einleiten.

4.6 Der Aufbau der Therapiestunden

Die Stunden werden inhaltlich nicht zum Vornherein festgelegt. Es fliessen sen­so­moto­rische, emotionale und geistig-kognitive Aspekte zusammen. Die Stun­den werden in einem speziell ausgestatteten Raum für Kinder im Kindergarten- oder Grundschulalter durchgeführt. Sie erhalten ihre klaren Regeln betreffend Raum und Zeit, die zu Beginn jeder Stunde neu erklärt werden. So zum Bei­spiel: Wir dürfen den Raum und das Material benutzen. Wir tun einander nicht weh. Wir zerstören einander nicht die gebauten Sachen. Wir nehmen aufeinan­der Rücksicht. Ich sage euch wenn die Zeit für das Spielen vorbei ist.

Jede Stunde, ob Therapie, Prävention oder Förderung, wird in zwei Bereiche aufgeteilt.

4.6.1 Bereich des sensomotorischen Ausdrucks

Die Kinder bewegen sich aktiv im Raum. Wichtig ist dabei, dass diese Bewe­gungen den eigenen Bedürfnissen der Kinder entsprechen und dass die Kinder die Bewegungen auch selbst ausführen. Man kann es auch als senso­moto­risches Lusterleben bezeichnen. Dieser Bereich wird in weitere drei Phasen unterteilt.

Destruktion

Das Kind bekommt die Möglichkeit, eine bestehende Ordnung, die es zu Beginn der Stunde vorfindet, z.B. eine aufgetürmte Ordnung mit den Bewegungs­bau­steinen, zu zerstören. Das Kind erlebt die Lust am Chaos. Es kann klettern, umwerfen, umfallen etc. Es macht Spiele der Rückversicherung. Das heisst: Es macht Spiele zur Rückversicherung der eigenen Existenz. Es empfindet: Ich lasse mich in die Bausteine oder in die Kissengrube fallen und erlebe, dass ich den Fall überle­be. Über diese Spiele hat das Kind die Möglichkeit die Einheit sei­nes Körpers mit dem Selbst zu (re-) konstruieren. (Kursunterlagen, Kurs Emo­tion, Doering 2006).

In dieser Phase hat die Therapeutin die Aufgabe, dem Kind Halt zu geben, es im Blickkontakt zu halten: Ich sehe was du spielst. In diese Phase gehören alle Spie­le wie sie bei Aucouturier beschrieben sind und im Abschnitt 3.1.6 Spiele der tiefgreifenden Rück­versicherung erläutert werden.

Aufbau

Nun beginnt das Kind eine neue Ordnung aufzubauen, herzustellen. Aus der aktiven Bewegung, während der es sich selbst wahrnimmt, entsteht eine Phase des planvollen Handelns. Das Kind baut sich mit dem Material eine eigene Welt, die für es bedeutsam ist. Es muss sich entscheiden, wie es sich diese ge­stal­tet. Es kommt von der Bewegung zur Handlung. Hier besteht ein fließender Über­gang zur Phase des Symboli­schen Spiels.

Symbolisches Spiel

Es entstehen Symbolische Spiele und Spiele der Identifikation. „Der Sprung kann zum Sprung ins Schwimmbecken oder in die Löwengrube werden, das Krie­chen zum Verkriechen in eine Höhle. Das Werfen und Umwerfen kann der sym­bolischen Zerstörung von Mauern und Fesseln dienen. In dieser Phase werden oft die zuvor aufgetauchten Emotionen deutlich.“ (Doering 2002, S. 52). Die Kinder werden zu Helden oder/ und suchen Räume, in welche sie sich zu­rück­­zie­hen können.

In diesen beiden letzten Phasen unterstützt der Therapeut die Handlung, er kann sogar daran teilnehmen, er agiert, spiegelt und gibt ev. Impulse. Er fragt das Kind nach seiner Rolle. Das Kind kann dem Therapeuten eine Rolle zuweisen. Er fragt nach: Was baust du da? Er zeigt Interesse.

4.6.2 Bereich der Repräsentation

Die Kinder können durch eine Geschichte in die dritte Phase übergeleitet wer­den. Diese dient dazu, Distanz zu bekommen zu den Aktivitäten, es geht vom Spiel über zum kognitiven Bereich. Der Therapeut erzählt eine kurze Geschich­te ev. mit Gegebenheiten aus der Stunde, an der sich auch die Kinder beteili­gen. Es geht auch darum, die erlebten Emotionen zu verbalisieren. Die Ge­schich­te ist fortlaufend und geht in der nächsten Therapiestunde weiter, das Ende der Geschichte bleibt offen, damit die Kinder selber weiter phantasieren kön­nen.

Die Therapeutin führt die Kinder von der gelebten Bewegung zurück in die ge­dach­te Welt.

Es besteht auch die Möglichkeit, dass die Kinder, vor allem in der Einzel­therapie, direkt zur Phase der Repräsentation gehen, ohne die Geschichte. „D.h. sie können das, was sie bewegt, ausdrücken, bzw. ihre inneren Bilder nach aussen transportieren. Dies kann besonders gut durch Malen, Kneten, Arbeit mit Ton oder Konstruieren und Bauen mit kleinen Bausteinen gesche­hen.“ (Doe­ring 2002, S. 53). Die Kinder können, wenn sie möchten, etwas zu ihren Ar­bei­ten erzählen. Auch hier geht es darum, Worte für die eigenen Emotionen zu finden. „Die entstandenen Repräsentationen bleiben im Raum, d.h. sie las­sen einen symbolischen Teil von sich zurück.“ (Kursunterlagen, Kurs Emotion, Doe­ring 2006).

4.6.3 Verschiedene Arten von Therapiestunden

Das Institut Doering bietet verschiedene Möglichkeiten von Therapiestunden für Kinder im Vorschulbereich und in der Grundschule an. Es gibt die Einzelthera­pie in einem Therapieraum im Institut und die Therapeutische Kleingruppe, die ebenfalls im Institut stattfindet. Eine Therapie beginnt meistens mit einer Einzeltherapiestunde, damit eine Beziehung aufgebaut werden kann. Dies geschieht in einem Rhythmus von ein bis zwei Stunden pro Woche. Es ist das Ziel der Ent­wick­lungsbe­gleitung, die Therapie in einer therapeutischen Klein­gruppe zu be­en­den. In diesen Stunden arbeitet der Entwicklungsbegleiter als The­ra­peut.

Daneben gibt es verschiedene Projekte in Integrationskindergärten in der Um­ge­­bung von Bremen und Präventionsgruppen. Die Gruppengröße beträgt dann, in Abhängigkeit von den jeweiligen räumlichen und personellen Bedin­gun­gen, ca. 6-15 Kinder. Der Entwicklungsbegleiter arbeitet hier als Moderator und verfolgt Ziele der Prävention und Förderung.

4.6.4 Räumliche Bedingungen

Der Therapieraum im Institut Doering ist ca. 55 qm gross. Er ist ausgestattet mit verschiedenem Material aus der Psychomotorik:

- „Bewegungsbausteine aus Schaumstoff verschiedener Form, Grösse und Farbe, mit je unterschiedlicher Oberflächenbeschaffenheit
- ein Trapezkasten, bestehend aus vier Einzeltrapezen, mit Klettband verbindbar zu einer hohen Ebene für Sprung- und Fallaktivitäten
- eine Kissengrube für den Sprung oder Fall
- eine schiefe Ebene mit einhängbarer kleiner Sprossenleiter
- ein kleines mobiles Trampolin
- große und kleine Tücher
- Seile
- verschiedene Kriechtunnel
- Stöcke
- Reifen
- kleine Eimer mit kleinen Bällen
- sechs grosse schwere Schaumstoffblöcke
- vier Spiegel ( in jeder Ecke des Raumes einer)
- Decken
- Knautschsäcke
- Zeichenpapier und verschiedene Malstifte
- Knete/Ton
- Holzbausteine.“ (Doering 2003, S. 52).

Findet die Stunde außerhalb des Institutes statt, wird der Raum so eingerichtet, dass die Kinder in der Phase des sensomotorischen Ausdrucks, die Möglichkeit zum Springen, Schaukeln, Klettern, Drehen, Hinfallen, Ein­wickeln etc. haben. Es sollte ein Minimum an Bewegungsbausteinen vorhan­den sein und einfaches Material, das sich mit möglichst viel Symbolik besetzen lässt.

Wie aus diesen Ausführungen ersichtlich ist, wohnt dem Konzept der Entwicklungsbegleitung Doering zentral der Entwicklungs­begriff ein. Dieser wird im folgenden Kapitel erläutert. Insbesondere berücksichtigen wir darin die Theorie der psy­cho­mo­torischen Praxis Aucouturier.

5 Der Entwicklungsgedanke – ein Exkurs

Die Entwicklung des Kindes ist das zentrale Thema unserer Arbeit. In diesem Ex­kurs setzen wir uns mit verschiedenen Ansätzen auseinander. Diese sind je­doch nicht repräsentativ für alle Entwicklungsmodelle, die aktuell in der Literatur be­han­delt werden. Wir gehen Gedanken nach, welche die Entwicklung des Kin­des als Teil eines lebenslangen Prozesses sehen und das Kind als aktiven Mit­ge­stalter seiner eigenen Entwicklung betrachten.

5.1 Die Psychomotorische Praxis Aucouturier

Die Entwicklungsbegleitung Doering stützt sich auf die Psychomotorische Praxis Aucouturier, deshalb möchten wir an dieser Stelle ausführlicher auf den Ent­wick­lungs­gedanken eingehen.

5.1.1 Das Kind als Akteur seiner Entwicklung

Die Psychomotorische Praxis Aucouturier orientiert sich an folgendem Ge­sichts­­punkt: „Wir arbeiten mit der Möglichkeit, nicht mit dem was fehlt.“ (Aucou­turier & Mendel 2001, S. 6) und geht von der individuellen motorischen Aus­drucks­fähigkeit des Kindes aus. In allen Handlungen, welche das Kind voll­zieht, teilt es etwas über die Art und Weise mit, wie es seine Umwelt erfasst und begreift. „Die Handlung hat eine psychische Dimension, an die man nicht denkt, weil man nur ihr äusseres Erscheinungsbild wahrnimmt.“ (Ebd. S. 6). Aucoutu­rier bezieht sich auf die Ausführungen Winnicotts über die Bedeutung des Spiels und der Handlung im Reifeprozess des Kindes. Weiterhin nimmt er Be­zug zu dem Konzept des Selbst, wie es Stern beschreibt und sieht den Säug­ling als eigenständiges Wesen, das auf seine individuelle Weise mit den Perso­nen und Objekten der Umwelt in Beziehung tritt. (Vgl. ebd. S. 7 - 8).

„Das Kind verankert seine täglichen Erfahrungen vorrangig in seinem Körper, und auf diese Strukturierung des Körpers stützt sich dann seine psychische, imaginäre, symbolische, emotionale und kognitive Organisation. Während sich das Körperliche strukturiert, ordnen sich darüber die anderen Dimensionen an.“ (Ebd. S. 8). Ausgehend von dem Gedanken, dass es gilt, die qualitativen Ele­men­te der Bewegung des Kindes zu entdecken, beschreibt er drei Stufen, von welchen jede ihre eigene Logik in der Bewegung ausdrückt. Die erste Stufe ist die der sensorischen Entdeckung, in der die Handlungen autozentriert sind und zur Körperachse zurückkehren. In der zweiten Etappe richtet sich die Bewe­gung nach aussen, zum Objekt hin. In der dritten Stufe findet die Dynamik der Be­we­gungen auf verschiedenen Stufen statt. Es wird möglich, mit der Welt in Beziehung zu treten. Diese drei Logiken finden sich laut Aucouturier bei jedem neu­en Lernschritt wieder. Besonders bei kleinen Kindern und Säuglingen ist es wichtig, sich in diese Logik des Kindes zu begeben und es in seiner Besonder­heit zu anerkennen. (Vgl. ebd. S. 8 - 9).

5.1.2 Entwicklung der Einheit des Selbst

„Die Einheit ist Verinnerlichung der körperlichen Erfahrungen, die in der Interak­tion zwischen Mutter und Kind erlebt werden." (Ebd. S. 27).

Bernard Aucouturier entwickelte das Konzept der Entwicklung der Einheit des Selbst, welches die engen Berührungspunkte zwischen sensomotorischer, kogni­tiver und emotionaler Entwicklung berücksichtigt. Wie entwickelt sich nun die Einheit des Selbst? Die Säuglingsforschung geht davon aus, dass bereits vor der Geburt ein präverbales Selbstempfinden besteht und dass Selbst­emp­findungen früher vorhanden sind als die Sprache oder das Selbst-Bewusstsein. Bei Stern findet sich ein ähnliches Verständnis der Struktur be­züg­lich der Ent­wick­lung des Selbst wie bei Aucouturier.

Aucouturier begreift das Selbst als „(…) die Integration unserer Gesamtheit, als die Integration unserer sensomotorischen Empfindungen, unserer emotionalen Besetzungen und der kognitiven Einordnungen.“ (Doering 2003, S. 16). In der vorgeburtlichen Zeit bildet das Kind eine Einheit mit seiner Mutter. Auf den Fötus wirken Sinnesreize ein, die ihm Erfahrungen vermitteln, welche er mögli­cher­weise erinnern kann (Vorrepräsentationen). Diese Erfahrungen bezie­hen sich auf die Körperrhythmen der Mutter, die Kontinuität dieser Rhythmen gibt dem Kind einen Halt. Mit der Geburt kann das Kind nicht mehr auf diese Erfah­run­gen (Vorrepräsentationen) zurückgreifen, alle motorischen und sensorischen Emp­fin­dungen haben sich verändert. Dies führt beim Kind zu einem Empfinden des „Mangels an seinem Körper." (Vgl. Doering 2003, S. 16 - 17).

5.1.3 Die archaischen Verlustängste des Körpers

In der Phase bis etwa zum 6. - 8. Monat spricht Aucouturier von einer Zeit, in der die archaischen Verlustängste dominieren. Diese sind Empfindungen die nicht eingeordnet werden können, weil das Kind noch keine verlässlichen Erfah­run­­gen im Umgang mit diesen Ängsten machen konnte. Dem Kind fehlen die ent­sprechenden Repräsentationen, die durch Handlung erreicht werden. Au­cou­­­tu­rier bezeichnet diese archaischen Verlustängste wie folgt:

- die Angst vor dem Fall: Das Kind hat noch kein Konzept über das propriozeptive System aufgebaut, es kann Bewegungsreize, die auf es einwirken, noch nicht verarbeiten.
- die Angst vor Zerstückelung: Das Kind hat sich noch kein Konzept über die Ganzheit gebildet, es besteht die Befürchtung, dass es sich im Raum verliert.
- die Angst vor Verflüssigung: Die Ganzheit wird nicht empfunden, wenn das Kind z.B. gebadet wird und keinen Halt und keine Begrenzung spürt.
- die Angst vor der Enthäutung: Das Kind hat noch kein Konzept einer Sicherheit, dass die Haut als Hülle zwischen innen und aussen hält (Körper­pflege, an- und ausziehen).
- die Angst vor dem Verlust der Umhüllung: Diese bezieht sich auf die gesamte haltgebende Umgebung des Kindes.

„Wenn diese Ängste aufgefangen und durch die Qualität der Interaktion getra­gen werden, werden sie erträglich und der Säugling kommt über sie hinweg." (Vgl. Aucouturier & Mendel 2001, S. 28 - 29 und Doering 2003, S.17 - 18).

5.1.4 Der tonisch – emotionale Dialog

Die Symbiose (Zwei-Einheit) zwischen Mutter und Kind wird durch die Geburt unter­brochen. Der tonisch-emotionale Dialog (Muskelspannungen und –ent­span­nun­gen und damit verbundene Gefühle), der durch tonische und emotiona­le Einflüsse bestimmt wird, ist nach Aucouturier bereits bei der Geburt voll ent­wickelt. Das Kind nimmt über die Organisation des tonischen Systems Kontakt mit seiner Umwelt auf. Aus diesen ersten Kontakten, welche auf vorbewusstem Niveau gründen, entsteht ein diffuses Bewusstsein darüber, was in ihm selbst geschieht. Möglicherweise liegt hier der Ursprung der Wahrneh­mung: eine innere, propriozeptive Wahrnehmung muskulärer Spannungen in unmittelbarer Verbindung mit der Lust an der vitalen Bewegung. „Alles was mit dieser primä­ren Bewegung einhergeht oder eine Resonanz bei ihr hervorruft, erzeugt Lust: Lang­samkeit, Kontinuität, die Kurve, das Gleiten, Schaukeln und Wiegen, das Sanfte und Weiche usw." (Aucouturier & Lapierre 1998, zitiert in Doering 2002, S. 41). Gleichzeitig mit dem Empfinden der archaischen Verlustängste des Kör­pers setzt der tonisch-emotionale Dialog mit den Eltern ein. Dieser Dialog, in dem sich die Bezugspersonen gefühlsmässig und tonisch auf das Kind einstim­men, vermittelt ihm die Erfahrung des Gehalten-Wer­dens. Diese Erfahrung er­mög­licht es dem Kind, seine Ängste zu bewältigen und Gefallen an diesem tonisch-emotionalen Austausch zu finden. Das Kind erlebt etwa bis zum 6. – 8. Monat repräsentative Handlungen mit seinen Bezugs­perso­nen. (Vgl. Doering 2002, S. 41 und 2003, S.19).

5.1.5 Das Konzept des Handelns

Das Handeln ist eine Bewegung, die sich auf ein Objekt auswirkt. Das Handeln ge­lingt nur, wenn das Objekt sich verändern lässt, das Kind diese Veränderung wahr­nimmt und sich selbst wieder verändern kann. Ist die Umwelt des Kindes un­be­ständig und ständig in Veränderung, so kann dies zu instabilen Situationen für das Kind führen. Das Kind fühlt sich überfordert und hat zuwenig Halt, es wird von Veränderungen überflutet. Ebenso kann die Situation eintreten, dass die Umwelt zu wenig Veränderbarkeit zeigt und wenig auf die Handlungen des Kin­des eingeht. In beiden Fällen können die Reaktionsweisen des Kindes ähn­lich aussehen: Das Kind sucht nach Grenzen, äußert impulsiv, lautstark und ein­dringlich seinen Handlungswunsch oder es zieht sich zurück, wird passiv oder gehemmt, um möglichst wenige Veränderungen auszulösen. (Vgl. Doering 2003, S. 19 - 21).

5.1.6 Spiele der tiefgreifenden Rückversicherung

Vom 6. - 8. Monat an beginnt sich das Kind bewusst zu werden, wenn es von seiner Bezugsperson getrennt ist. Es empfindet Angst vor dem Verlust seiner Bezugsperson und beginnt nun, eigenständig zu handeln. Es entstehen die Spie­le der tiefgreifenden Rückversicherung: die Spiele um Nähe und Distanz (Auf­ta­uchen und Verschwinden), Spiele des Füllens und des Leerens (Bezug zu Nahrungsaufnahme und Ausscheidung), Spiele der Mobilisierung im Raum (Gleich­gewicht und Ungleichgewicht um die eigene Achse), Spiele um den Fall und das Springen (Aufrichten). Die Erfahrungen, die das Kind bis zu dieser Zeit im tonisch-emotionalen Dialog mit den Bezugspersonen gemacht hat, haben zur Bildung von sensomotorischen Urfantasmen beigetragen. In den Spielen der tief greifenden Rückversicherung kann das Kind auf diese inneren Bilder zu­rück­greifen. (Vgl. Doering 2003, S. 21 - 22).

„Alle diese Repräsentationen von Handlungen sind primäre Symbolisierungen, die es dem Kind ermöglichen, seine Einheit zu repräsentieren, das Mutterobjekt auch in Abwesenheit zu repräsentieren und sich der Kontinuität der Repräsen­tation des Selbst zu versichern und rückzuversichern.“ (Aucouturier 2001 zitiert in Doering 2003, S. 22).

5.1.7 Der Weg in die Herausbildung der Identität

Aus diesen Spielen entsteht schließlich das Symbolische Spiel, das ebenfalls als Spiel der Rückversicherung gesehen werden kann, die Repräsentationen wer­den komplexer. Mit etwa drei Jahren spricht das Kind von sich selbst als Ich, es hat eine Identität, die Einheit seines Selbst gebildet. Es tritt in die Phase des Iden­ti­fika­tionsspiels ein, in dem es sich in eine andere Rolle versetzen und trotz­dem seiner selbst bewusst sein kann. (Vgl. Doering 2003, S. 22 - 23).

5.2 Der Entwicklungsbegriff im Konzept Doering

Für Waltraut und Winfried Doering ist die Beschreibung des Entwicklungs­begriffs als Vorgang oder als Funktion nicht ausreichend. Ihre Betrachtungs­weise lehnt sich an die Biologie an. „Lebendiges entwickelt und verändert sich im Sinne von sich Herauswickeln, entfalten (...) Betrachten wir die Knospe einer Pflanze. Sie steht am Anfang ihrer Blütenentwicklung. Noch ist die Blüte eingewickelt, noch sind die Blütenblätter von außen nicht erkennbar. Aber wir können davon ausgehen, dass im Inneren schon das vorhanden ist, was wir später sehen werden. Wir müssen es also nur noch auswickeln bzw. ent­wickeln. Welche Chance hat die Pflanze, wenn wir sie auswickeln und ihre noch ver­bor­genen Blütenblätter nach außen befördern? Es würde wohl kaum so verlaufen, wie wir es aus der normalen Entwicklung einer Pflanze kennen: lang­sa­mes Ausfalten (Entwickeln) der Blütenblätter, bis die gesamte Pracht entfaltet ist." (Doering 2002, S. 12 - 13).

Nun braucht das Kind nicht nur wie die Pflanze entsprechende Umweltbe­dingungen wie Sonne, Wasser und Nahrung, sondern einen aktiven Austausch mit der Umwelt. Aus diesem Entwicklungsgedanken formulieren Waltraut und Win­fried Doering folgende Entwicklungsfaktoren,

- Der Dialog ist der Weg der Entwicklung
- Entwicklung vollzieht sich im Wechselspiel von Stabilität und Instabilität
- Jeder Mensch konstruiert sich seine Welt und seine Wirklichkeit selber
- Die eigene Handlung ist wichtiger Bestandteil der Entwicklung
- Jedes Verhalten, das ein Mensch zeigt, ist für ihn, in seinem Kontext, sinn­voll

welche sich auf alle Bereiche der Entwicklung beziehen: auf den Körper (Sensomotorik), auf die Seele (Emotion, Psyche) und auf den Geist (Kognition, Denken). Körper, Seele und Geist können nicht getrennt von einander betrachtet werden, sie bilden eine Einheit die in jeder Äusserung, in jeder Bewegung, in jeder Handlung des Menschen sichtbar wird. (Vgl. Doering 2002, S. 28).

5.3 Aspekte der vorgeburtlichen Zeit

Die Entwicklung eines Kindes kann nicht losgelöst von der vorgeburtlichen Zeit betrachtet werden. In diesen neun Monaten werden die Grundlagen für den Start ins Leben, zur Gestaltung der Biographie, gelegt. Die Ausführungen in die­sem Kapitel beziehen sich auf die Literatur von Gerald Hüther. (Hüther 2005, S.14 - 36).

Die moderne Säuglingsforschung betrachtet den Säugling vom ersten Lebens­tag an als kompetentes Wesen, das seine Entwicklung im Austausch mit seiner Umwelt aktiv mitgestaltet. Die Forschung geht davon aus, dass das Kind bereits in der vorgeburtlichen Zeit Erfahrungen sammeln konnte, auf die es nun zurück­greifen und aufbauen kann. Durch die Weiterentwicklung der Technik ist es der For­schung möglich geworden, Einblick in eine bisher verborgene Welt zu erhal­ten, und einzelne Schritte in der Entwicklung in der pränatalen Zeit nach­voll­zieh­bar zu machen. Obwohl Einiges beobachtet werden kann, so kann über Vieles doch nur eine Vermutung angestellt werden.

Jedes Kind findet für seine Entwicklung im Uterus die gleichen Bedingungen und Gesetzmäßigkeiten, welche durch die Mutter individuell ausgeprägt sind, vor. Dennoch ist jedes Kind, das sich entwickelt, ein einzigartiges Wesen mit eigenen genetischen Anlagen. Ist jedoch alles was angeboren ist auch er­erbt ? Oder hat sich das Kind Eigenschaften und Fähigkeiten schon in der vorgeburtlichen Zeit dazu erworben ?

Die Gebärmutter als Entwicklungsraum für das Kind kann nicht isoliert betrach­tet werden. Sie ist als Teil eines lebenden Organismus – die physische, psychi­sche und emotionale Struktur der Mutter – wiederum Teil eines größeren Sy­stems. Die Lebensumstände der Mutter, wie z.B. ihre Ernährung, ihre Lebens­gewohnheiten oder die emotionale Beziehung der Eltern untereinander haben einen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes. Eine Schwangerschaft ist ver­bun­den mit physischen und psychischen Veränderungen, mit denen sich die Mutter des Kindes auseinandersetzen muss. Kann sie sich freuen oder nehmen Ängste und Befürchtungen zuviel Raum ein?

Auch die Rolle des Partners spielt eine entscheidende Rolle. Der Vater ist von An­fang an Teil einer „emotionalen Matrix" (Hüther 2005, S. 31), in die das Kind hinein wächst. Wie reagiert er auf die Schwangerschaft, auf die Veränderung der Beziehung? Wie wird das Kind gedanklich als dritte Person in das Bezie­hungs­­gefüge integriert? Das Kind nimmt den Vater bereits in der vorgeburt­li­chen Phase wahr, es erkennt seine Stimme, spürt seine Berührungen; indirekt ent­steht ein Kontakt mit ihm über das Erleben der Mutter.

„Gerade die vorgeburtliche Entwicklung lehrt uns, dass Körper und Psyche un­trenn­bar miteinander verbunden sind. Ob es sich nun um die befruchtete Eizelle han­delt, um den Embryo oder das geburtsreife Kind, immer geht es um ein Lebe­wesen, das sowohl körperliche als auch psychische Komponenten in sich ver­einigt. Ein menschlicher Organismus entsteht nicht dadurch, dass Zellen zu­nächst einen Körper bilden, zu dem später irgendwann einmal die Seele hinzu­kommt. In dem Maß, wie sich der Körper im Verlauf der pränatalen Entwicklung im­mer weiter ausdifferenziert, entfaltet sich gleichzeitig und untrennbar damit auch die Psyche des ungeborenen Kindes." (Hüther 2005, S. 36).

Auch nach Hans von Lüpke lassen sich Schwangerschaft und Geburt nicht ge­trennt von der menschlichen Entwicklung betrachten. In dieser Zeit werden be­deut­sa­me Erfahrungen für das weitere Leben gemacht, alle späteren Erfahrungen sind ge­prägt von der Matrix dieser Vorerfahrungen. Jedes Ereignis und damit sein Ein­fluss auf die Entwicklung des Kindes kann nur im Zusammenhang mit der Vor­geschichte und dem weiteren Verlauf gesehen werden. (Lüpke 2006, http://biok.uibk.ac.at/library/luepkespannungsfeld3.html).

5.4 Weitere Sichtweisen auf die Entwicklung

An dieser Stelle möchten wir weiteren Spuren folgen, welche uns dem Gedanken der Entwicklungsbegleitung näher bringen können und Impulse auf­grei­­fen, die von Emmi Pikler, Elfriede Hengstenberg und Heinrich Jacoby aus­gehen. Anschließend widmen wir uns noch einer kurzen Betrachtung von Hans von Lüpke.

5.4.1 Heinrich Jacoby

Heinrich Jacoby setzte sich mit dem Thema der „Leistungsschwierigkeiten“ (Jacoby 1987, S. 9) bei Kindern und Erwachsenen auseinander. Er sah dies als „dynamisches Problem" (ebd. S. 9) der Leistungsbereitschaft und weniger als ein Problem der „Qualität der Organe und Konstitution." (Ebd. S. 9). Er beschreibt, dass ein Mensch seine Fähigkeiten nicht voll entwickeln kann, wenn Umwelteinwirkungen den spontanen Kontakt mit der Umwelt verhindern. Jacoby plädiert auch dafür, dass unter Lernen nicht verstanden wird, „möglichst schnell dazu zu gelangen, möglichst wenig Fehler zu machen." (Jacoby 1987, S. 28). Er schreibt dazu: „Dabei vollzieht sich in der Geschichte der Menschheit das Zustandekommen von Erkenntnissen, Einsichten und Entdeckungen weit­ge­hend durch Erarbeiten, durch das Merken, dass etwas nicht stimmt, und durch das Ausprobieren, wie es weniger falsch und schließlich brauchbar werden kann." (Ebd. S. 29). Jedes Kind hat von seiner Veranlagung her die Bereitschaft, sich zu einem „unbestechlichen und unermüdlichen Forscher" (ebd. S. 32) zu entwickeln.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 (Pikler 1988, S. 90).

5.4.2 Elfriede Hengstenberg

Elfriede Hengstenberg war Gymnastiklehrerin und stellte fest, dass Kinder zwar in ihrer Stunde Fortschritte machten, jedoch nicht fähig waren, das Erlernte auf den Alltag zu übertragen. Durch Heinrich Jacoby und Elsa Gindler ange­regt begann sie, die Entwicklung des Kindes als Gesamtheit zu sehen und „ (...) den inneren Gesetzmäßigkeiten einer Entwicklung auf die Spur zu kommen, die Wege ausfindig zu machen, auf die uns die Natur des Kindes hinweist." (Hengstenberg 1993, S. 15).

Sie betont, dass ein Kind, das ungestört ausprobieren kann, Widerstände aus eigener Initiative überwindet und mit Freude an die Auseinandersetzung mit den Schwie­rigkeiten herangeht. In ihren Gymnastikstunden lässt Elfriede Hengsten­berg die Kinder forschen und entdecken, stellt jedoch eine Aufgabe und das Material zur Verfügung. Auf diese Weise kann ein Kind selbst entdecken, was ihm im Wege steht und kommt über das Experimentieren zu neuen Lösungen. Und schließlich wirkt ein freiwilliger Entschluss eines Kindes nachhaltiger als die Ermahnungen eines Erwachsenen.

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• Note: 6 (entspricht 1 in D)
• Auteurs: Sibylla Breitenstein (Auteur), Regina Reichart (Auteur), Helen Schneider (Auteur)
• Année de publication: 2007
• Pages: 146
• N° de catalogue: V77470
• ISBN (ebook): 9783638722636
• ISBN (Livre): 9783638724258
• Langue: allemand
• mots-clé: Gras