Gottes-Bilder zwischen Medieneinfluss und religiösen Lernmöglichkeiten

Examensarbeit , 2003 , 108 Seiten , Note: 2,3

Didaktik - Theologie, Religionspädagogik

In ihren Zeichnungen verarbeiten Kinder ihre Erlebnisse und Erfahrungen, die sie in ihrer Lebensumwelt (auch partiell der Medienwelt – und hier insbesondere dem Fernsehen mit dem Medium Film) gesammelt haben. Bei der Betrachtung der Bilder begegnet dem Betrachter die Lebenswirklichkeit und Vorstellungskraft der Kinder. Die Bilder sind somit Ausdruck des inneren Seins der Kinder bzw. der Zeichner.
Die Kinderzeichnungen können daher im Fach Religion dazu dienen, den Unterricht handlungsorientiert auszurichten. So kann eine Kinderzeichnung exemplarisch dazu verwendet werden, Kindern die biblischen Geschichten näher zu bringen. Sie beziehen die biblischen Geschichten in ihre Lebenswirklichkeit und damit in ihre Zeichnungen und Bilder mit ein. Die biblischen Texte unterliegen somit einem Transformationsprozess seitens der Kinder.
In diesem Zusammenhang beschäftigt sich diese Examensarbeit mit der Analyse des durch Medien beeinflussten Gottesbildes von Kindern.

Inhaltsverzeichnis

I Einleitung

II Theologisches Verständnis von Gottesbildern
II.1 Das Bilderverbot
II.1.1 Biblische – historische Sichtweise
II.1.2 Religionspädagogische Sichtweise
II.2 Mehrdeutigkeit von Gottesbildern
II.3 Umgang mit Gottesbildern

III Die Kinderzeichnung in der Entwicklung
III.1 Stufenfolge der zeichnerischen Entwicklung
III.1.1 Die Kritzelphase
III.1.2 Die Schemaphase
III.2 Raumvorstellungen
III.3 Farbvorstellungen
III.4 Visuelles Abzeichnen von Gegenständen

IV. Entwicklungsprozesse im Leben eines Kindes
IV.1 Religiöse Sozialisation
IV.1.1 Der Stufenansatz zur religiösen Entwicklung nach James W. Fowler
Undifferenzierter Glaube
Stufe1 – Intuitiv-projektiver Glaube
Stufe 2 – Mythisch–wörtlicher Glaube
Stufe 3 – Synthetisch – konventioneller Glaube
Stufe 4 – Individuierend – reflektierender Glaube
Stufe 5 – Verbindender Glaube
Stufe 6 – Universalisierender Glaube
IV.1.2 Die Entwicklung des Gottesbildes
A) Frühe Kindheit: Der elterliche Gott
B) Mittlere und späte Kindheit: Die Unterscheidung zwischen Gottesbild und Elternbild
C) Jugendalter: Verinnerlichung, Verpersönlichung und Abstraktion des Gottesbildes
D) Weitere Phasen
IV.1.3 Die Bedeutung eines männlichen Gottesbildes auf die Entwicklung von Mädchen

V Der Medieneinfluss bei Kindern
V.1 Veränderung der Medienwelt
V.2 Veränderte Sehgewohnheiten
V.3 Eignung von Filmen für Kinder und Jugendliche
1. Die emotionale Erlebnisqualität
a) Betroffenheit und Identifikation
b) Psychische Belastung durch bestimmte Inhalte
2. Die kognitive Erlebnisqualität
3. Die ästhetische Erlebnisqualität
V.4 Faszination von Medienhelden
V.5 Verarbeitung von Medieneinflüssen in Kinderzeichnungen

VI Kinderbildanalyse
VI.1 Methode und Kontext
Erteilung des Arbeitsauftrags:
„Wie stellst du dir Gott vor?“
VI.2 Ablauf des Malprozesses
Tabelle VI.1: Ablauf des Malprozesses
VI.3 Interpretation des Malprozesses
VI.3.1 Bildelemente
VI.4 Exkurs: Inhaltsangabe des Filmes „Pinocchio“ nach Walt Disney
VI.4.1 Deutung und Interpretation der religiösen Elemente in der Geschichte von Pinocchio nach Walt Disney
VI.4.2 Bezug der gedeuteten Filmelemente zu Lenas Bild
VI.5 Annäherung an Lenas Gottesvorstellung
VI.6 Fazit der Auseinandersetzung mit Lenas Gottes-Bild

VII Die Umsetzung im Unterricht
VII.1 Religionsdidaktische Vorschläge zur Weiterarbeit mit Lenas Gottesbild
Tabelle VII.1: Religionsdidaktische Vorschläge
VII.2 Gleichnisse im Unterricht der Sekundarstufe I – Der Lehrplan
VII.3 Die Umsetzung in der Praxis – Unterrichtsvorschläge
VII.3.1 Der barmherzige Samariter (Lukas 10,25-37)
VII.3.2 Der verlorene Sohn (Lukas 15,11-32)

VIII Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang
Transkript: Sarah und Lena malen, wie sie sich Gott vorstellen

I Einleitung

In ihren Zeichnungen verarbeiten Kinder ihre Erlebnisse und Erfahrungen, die sie in ihrer Lebensumwelt (auch partiell der Medienwelt – und hier insbesondere dem Fernsehen mit dem Medium Film) gesammelt haben. Bei der Betrachtung der Bilder begegnet dem Betrachter die Lebenswirklichkeit und Vorstellungskraft der Kinder. Die Bilder sind somit Ausdruck des inneren Seins der Kinder bzw. der Zeichner.

Die Kinderzeichnungen können daher im Fach Religion dazu dienen, den Unterricht handlungsorientiert auszurichten. So kann eine Kinderzeichnung exemplarisch dazu verwendet werden, Kindern die biblischen Geschichten näher zu bringen. Sie beziehen die biblischen Geschichten in ihre Lebenswirklichkeit und damit in ihre Zeichnungen und Bilder mit ein. Die biblischen Texte unterliegen somit einem Transformationsprozess seitens der Kinder.

In diesem Zusammenhang beschäftigt sich diese Examensarbeit mit der Analyse des durch Medien beeinflussten Gottesbildes von Kindern. Exemplarisch wird hier auf ein Bild der sechsjährigen Lena^[1] eingegangen und als Vorlage für zwei Unterrichtsentwürfe verwendet.

Um den Unterrichtsentwurf herleiten zu können, erscheint es mir notwendig auf das theologische Verständnis von Gottesbildern (Kapitel II) einzugehen. Hier wird insbesondere auf das Gottesbilderverbot eingegangen und dabei zwischen biblischer und religionspädagogischer Sichtweise differenziert, bevor der Umgang mit Gottesbildern thematisiert wird.

Der Umstand, dass im Rahmen dieser Examensarbeit insbesondere auf eine Kinderzeichnung eingegangen wird bedingt es, dass im Weiteren detailliert die Entwicklungsprozesse und Phasen innerhalb einer Kinderzeichnung (Kapitel III) dargestellt werden.

Wie bereits zuvor ausgeführt ist eine Verknüpfung zwischen der Kinderzeichnung und der Lebensumwelt des Kindes (Kapitel IV) herzustellen. Insofern wird zunächst die religiöse Sozialisation von Kindern und Jugendlichen - und dabei insbesondere von Mädchen - geschildert, bevor auf die Mediensozialisation (Kapitel V) eingegangen wird. Dort wird die Medienwelt mit ihren Einflüssen auf Kinder und damit auf das innere Selbst von Kindern problematisiert.

Auf dieser Grundlage ist es dann möglich, eine umfassende und detaillierte Kinderbildanalyse (Kapitel VI) anzufertigen. Hier wird insbesondere auf den Ablauf und die Interpretation des Malprozesses eingegangen, bevor Lenas Gottesvorstellungen dargelegt werden. Im Rahmen dieser Gottesvorstellungen erscheint es - zum hintergründigen Verständnis – notwendig, in einem Exkurs auf den Walt-Disney-Film „Pinocchio“ einzugehen, da die Figur des Pinocchio eine zentrale Position in Lenas Gottesbild einnimmt.

Abschließend ist es möglich, dieses Bild als Vorlage für Unterrichtsentwürfe (Kapitel VII) zu verwenden. Diese Unterrichtsentwürfe sind auf die Anforderungen und Bedürfnisse der Sekundarstufe I (Klassenstufe 7) konzipiert. Mit diesen Unterrichtsentwürfen sollte es einer Lehrkraft möglich sein, auf die Bedürfnisse und die lebensweltlichen Erfahrungen von Kindern einzugehen.

II Theologisches Verständnis von Gottesbildern

II.1 Das Bilderverbot

Wie ich in der Einleitung bereits angekündigt habe, wird im ersten Kapitel vorrangig das Bilderverbot thematisiert.

Im Folgenden soll die Frage erörtert werden, ob das Gebot aus 2. Mose 20,4-6 generell jedes Bild von Gott verbietet:

„Du sollst dir kein Bildnis noch irgendein Gleichnis machen, weder von dem, was oben im Himmel, noch von dem, was unten auf Erden, noch dem, was im Wasser unter der Erden ist: Bete sie nicht an und diene ihnen nicht! Denn ich der Herr, dein Gott, bin ein eifernder Gott, der die Missetat der Väter heimsucht bis ins dritte und vierte Glied an den Kindern derer, die mich hassen, aber Barmherzigkeit erweist an vielen Tausenden, die mich lieben und meine Gebote halten.“^[2]

Außerdem möchte ich der Frage nachgehen, ob Bilder die von Kindern gemalt werden, wie beispielsweise die von Sarah und Lena^[3], auch unter ein solches Bilderverbot fallen.

Zunächst soll das Bilderverbot aus einer biblischen, historischen Sichtweise betrachtet werden.

Des Weiteren nehmen einzelne Religionspädagogen Stellung zu diesem Gottesbildverbot.

II.1.1 Biblische – historische Sichtweise

Von alters her haben die Menschen das Bedürfnis, sich ein Bild von Gott zu machen. Dabei bestand in der israelitischen Umwelt – in Assyrien, Babylonien und Ägypten – die Gefahr, dass das Bild nicht nur als sichtbarer Ort der Gottheit verstanden, sondern mit ihm selbst verwechselt wurde. Der Wunsch die göttliche Macht jederzeit präsent zu haben, führte dazu, dass man dem so genannten Kultbild (Götzenbild) magische Kräfte zuschrieb.^[4]

Gegen diese Funktion des Bildes wendet sich die alttestamentliche Kultpolemik (2. Mose 20,4-6). In geradezu satirischer Weise werden die Völker attackiert, die „vor einem Klotz niederknien“ (Jesaja 44,19) oder „Kälber küssen“ (Hosea 13,2).

War im Ursprung nur die Anfertigung und Verehrung eines Gottesbildes verboten, so wurde später das Bilderverbot erweitert auf alles, „was oben im Himmel..., was unten auf Erden ... und was im Wasser unter der Erde ist“ (vgl. 5. Mose 4,15ff.). Die absolute Transzendenz und die Einzigartigkeit Gottes sollte auf diese Weise zum Ausdruck kommen. Gott ist nur in seinem Wort und in seinem geschichtsmächtigen Handeln erfahrbar.^[5]

Das Bilderverbot des Alten Testaments ist nicht selbstverständlich. Exemplarisch wird die Geschichte vom Goldenen Kalb (2. Mose 32,1-6) erzählt: Während Mose auf dem Berg Sinai ist, um die zehn Gebote zu empfangen, murrt das Volk und fordert von Aaron, er möge ihnen einen Gott machen, der vor ihnen hergeht durch die Wüste. Sie haben es aufgegeben, auf die Rückkehr von Mose zu hoffen. Aaron versteht das Verlangen, die Autorität Gottes, die ihnen bislang in Mose entgegentrat, auf andere Weise zu manifestieren.

Das Goldene Kalb soll nicht Abbild Gottes sein, sondern Repräsentant des Unsichtbaren. Dabei wusste jeder Israelit, dass dieses Stierbild sie nicht aus Ägypten befreit hatte, sondern Gott.

In diesem Stierbild sollte das Wesen des unsichtbaren Gottes anschaulich gemacht werden.^[6]

Trotz des Bilderverbotes ist die Bibel ein Buch voller Bilder. Aber es handelt sich nicht um Bilder Gottes, sondern um Sprach–Bilder und Gleichnisse, die als Verständnishilfen des göttlichen Handelns aufzufassen sind.^[7]

Im Neuen Testament (NT) versucht Jesus das Handeln Gottes an den Menschen und an seiner Welt mit Hilfe von Gleichnissen allgemeiner Lebenserfahrungen deutlich zu machen (beispielsweise das Gleichnis vom verlorenen Sohn in Lukas 15,11-32 oder das Gleichnis vom Weinbergbesitzer in Matthäus 20,1-16). Allerdings hat sich Jesus weder zu Gottesbildern noch zu Götzenbildern geäußert.^[8]

Jesus Christus selbst gilt den Schreibern des Neuen Testamentes als das erlaubte Bild, in ihm wurde Gott sichtbar unter den Menschen:

„... wir sahen seine Herrlichkeit, eine Herrlichkeit als des eingeborenen Sohnes vom Vater, voller Gnade und Wahrheit“ (Johannes 1,14) und „Er ist das Ebenbild des unsichtbaren Gottes ...“ (Kolosser 1,15).

Auch Paulus betont in Römer 8,29, dass Gott die Kinder und Miterben Christi vorherbestimmt hat, sie sollen gleich sein „dem Bild seines Sohnes.“

Die Urchristenheit stand einer Umwelt gegenüber, in der weiterhin Götterbilder verschiedenster Religionen verehrt wurden. Indem die Christen es strikt ablehnten, den Standbildern der römischen Kaiser, die vom Staat verlangte göttliche Verehrung

zu erweisen, setzten sie sich der Verfolgung aus.

Daneben entwickelte sich seit dem zweiten Jahrhundert eine ausdrucksstarke christliche Bildsprache, in deren Mittelpunkt eine Symbolik (z. B. Lamm, Fisch, Kreuz) stand. Bei dieser Kunst ging es allerdings nicht um Verehrung, sondern um Verkündigung.^[9]

In der weiteren Kirchengeschichte war die Bilderfrage jedoch heftig umstritten. So kam es vor allem zwischen der Ost- und der Westkirche zu Bildstreitigkeiten.

Die östlichen Kirchen gingen in diesem Zusammenhang davon aus, dass in den Abbildern (z. B. in den Ikonen) das Urbild geheimnisvoll gegenwärtig ist. In den Bildern wiederholte sich die Menschwerdung Gottes; sie waren somit ein Fenster zur Ewigkeit. Die Ikonen gelten auch heute noch als heilig.^[10]

Auch in den westlichen Kirchen sollten die Bilder der frommen Erbauung dienen. Aber die Gegenwart Gottes wurde nicht im Bild dargestellt. Die Gemeinschaft der Christen sollte durch Bilder Christi, der Gottesmutter und der Heiligen im Glauben gestärkt werden und hilfreiche Vorbilder vor Augen haben. In der Volksfrömmigkeit verwischte allerdings leicht die Grenze zwischen Verehrung und Verkündigung. Und so bildete sich im Laufe der Jahrhunderte faktisch ein Bilderkult heraus, bei dem die Heiligen immer mehr in den Vordergrund rückten.

Die Reformatoren bekämpften den Missbrauch der Bilder, allerdings in unterschiedlicher Schärfe. Während Zwingli^[11] und Calvin^[12] jeden Bilderschmuck aus der Kirche entfernten, erkannte Luther^[13] die pädagogische Funktion der Bilder an. Sie sollten als „Bibeln der Armen“ die Heilstaten auch denen verdeutlichen, die nicht lesen konnten.^[14]

Andererseits kann die Fixierung auf Bilder den Menschen abhängig machen und damit unfähig, uns auf die Herausforderung einzulassen, in denen erfülltes Leben sich gestaltet und Gott erfahrbar werden will.

Nicht wir Menschen sollen den Bildern dienen, sondern die Bilder uns: zum besseren Verständnis Gottes und des Nächsten.

II.1.2 Religionspädagogische Sichtweise

Im Rahmen der Religionspädagogik wird diskutiert, ob Kinder bzw. Jugendliche Gottesbilder malen dürfen oder nicht. Einige Religionspädagogen befürworten das so genannte Bilderverbot^[15] in der kirchlichen Tradition im Hinblick auf das Alte Testament, welches wiederholt zu Ablehnung von Gottesbildern und Bildern im Allgemeinen führte bzw. immer noch führt^[16].

Andere Religionspädagogen wiederum lehnen das Bilderverbot ab. Sie berufen sich dabei auf das NT und das griechische Abbild – Denken.

Ferner gehen sie ebenso wie Martin Luther davon aus, dass Gottesbilder eine „didaktische Funktion für Belehrung und Andacht“^[17] haben.

So beschreibt Eckart Gottwald:

„Das Bilderverbot und die »Wort-Gottes« - Theologie werden missverstanden, wenn sie gegen den Einsatz von Bildern und Filmen im RU ins Feld geführt werden. Das biblische Glaubenszeugnis und die mit ihm verbundenen Erfahrungen werden uns auch heute in 'anschaulichen' Geschichten und erzählenden Gleichnissen überliefert. Predigt und Unterweisung blieben abstrakt und unanschaulich, wenn sie sich nicht des 'verbum versibile'(Luther) des menschlichen Wortes und der sichtbaren Zeichen wie im Sakrament bedienten“^[18]

Auch der Theologe Ako Haarbeck bezieht sich, wie die Gegner des Gottesbildes, auf das zweite Gebot in Exodus 20,4ff., allerdings geht er davon aus, dass sich das Bilderverbot nicht auf Abbildungen im Allgemeinen richtet. Es ist also seiner Meinung nach erlaubt, Fotos zu machen, Kunstwerke zu schaffen^[19] und sie zu betrachten^[20]. Hierbei handelt es sich um einen verstehenden Prozess und nicht um die Anbetung eines Bildes. Diese Ansicht erscheint mir gerade heutzutage sinnvoll, da die überwiegende Mehrheit der westlich geprägten Kinder und Jugendlichen in einer von Medien dominierten Gesellschaft leben bzw. aufwachsen. Bilder haben für Kinder oft einen verstehenden Charakter. Sie stellen in Bildern ihre Lebensumwelt, sich selbst und/oder ihre eigenen Vorstellungen dar. Sie versuchen, mit Bildern das auszudrücken, was ihnen mit Worten (noch) nicht gelingt. Kinder malen daher Gottesbilder ohne Vorbehalte und Schwierigkeiten, weil sie normalerweise ihr gedankliches Gottesbild auf dem Blatt reproduzieren^[21].

Somit kann man die alte Frage „Kann man Gott malen?“ meiner Meinung nach bejahen; denn nur „so wird Bildung der alltäglich – inflationären Sucht zum Abbild entgegenarbeiten können, wie diese schon Walter Benjamin beschrieb: ’Tagtäglich macht sich unabweisbar das Bedürfnis geltend, des Gegenstands aus nächster Nähe im Bild, vielmehr im Abbild, habhaft zu werden’. Ein Gottesbild ist auf alle Fälle kein Schnappschuss.“^[22]

Abschließend ist festzustellen, dass das Gottesbild bei Kindern und Jugendlichen nicht der Anbetung, sondern der Vergegenwärtigung der eigenen Gedanken zur Vorstellung von Gott dient.

II.2 Mehrdeutigkeit von Gottesbildern

Im Weiteren soll nun genauer auf die Mehrdeutigkeit von Gottesbildern eingegangen werden. Zentrale Fragen sind:

In welchem Kontext werden Bilder von Gott gezeichnet? Was für eine Aussageabsicht hat beispielsweise ein Gottesbild, das von einem Kind (in unserem Fall Sarah und Lena) gemalt wurde?

Die Autorin Klein ist der Auffassung, dass Gottesbilder immer in einem bestimmten Zusammenhang entstehen und dass sie „Aussagen in einem bestimmten Kontext hinein“ sind.^[23]

Als Beispiel gebraucht die Autorin das Bild Gottes als König und Herrscher. Auf der einen Seite bedeutet dieses Bild für die Christen im Nationalsozialismus „einen kritischen Akzent gegen die Allmachtsphantasien und Herrschaftsansprüche der Nationalsozialisten.“^[24]

Auf der anderen Seite dient das Bild „Gott als König und Herrscher“ in der Kindererziehung einem anderen Zweck: Hier soll es dem Kind Unterwürfigkeit und Gehorsam vermitteln.

Dieses Bild verdeutlicht, dass ein Bild in unterschiedlichen Kontexten auch auf unterschiedliche Art und Weise verstanden und ausgelegt werden kann. Die entstehende Doppel- bzw. Mehrdeutigkeit ist somit abhängig von dem Zusammenhang, in dem das Bild gebraucht wird. Um „Missverständnisse“ zu vermeiden, gilt es folglich besonders den Kontext zu betrachten. Gefragt werden muss nach den Darstellern, Erfindern, Malern (hier: Sarah und Lena) und ihrem Verständnis zum entworfenen Bild. Alter, geistiger Entwicklungsstand, Vorerfahrungen aus dem persönlichen Lebensumfeld sind ebenfalls wichtige Komponenten.

Darüber hinaus muss auch untersucht werden, welche Funktion die Bilder im gesellschaftlichen und geschichtlichen Zusammenhang erfüllen.

Erst wenn man diese Aspekte mit berücksichtigt, ergibt sich meiner Ansicht nach eine zweifelsfreie Deutung eines Bildes.

Laut Klein wurden Gottesbilder oftmals nicht nur gebraucht, um über Gott nachzudenken oder aber „den Glauben an das Geheimnis Gottes auszudrücken und zu versinnbildlichen“^[25], sondern sie dienten auch zur „Darstellung und Behauptung von Machtansprüchen.“^[26]

Als Beispiel dafür wird von Klein die Eroberung Amerikas durch Christoph Kolumbus erwähnt:

Als Christoph Kolumbus und seine Männer auf die Urbevölkerung trafen, bemerkten sie nur deren Gottlosigkeit. Sie bemerkten nicht deren heiligen Symbole. Ferner nahmen sie die Religiosität der Ureinwohner nicht wahr. Stattdessen errichteten Kolumbus als Symbol der Macht von König und Kirche das Kreuz mit dem königlichen Wappen. Er hängte den Ureinwohnern Kreuze um und verlangte von ihnen, dass sie vor dem Altar knien sollten.^[27]

Hier wird das Symbol der christlichen Erlöserbotschaft als Zeichen der Eroberung missbräuchlich benutzt. Ferner wird die Tatsache deutlich, dass den Indianern nicht nur das eigene Land genommen wurde, sondern auch ihre Religiosität. Ihnen wird ein fremder Glaube „übergestülpt“.^[28]

Auch gegenüber Kindern wird das Gottesbild häufig missbraucht. So wird das Bild des strafenden Gottes oft als Erziehungsmethode zum Gefügigmachen von Kindern benutzt („Gott sieht alles“). Wenn den Kindern einfach ein Gottesbild („der strafende Gott“) übergestülpt wird ohne dass sie dieses selbst mit ihren eigenen Erfahrungen in Einklang bringen können, spricht man nach Klein vom missbräuchlichen Gebrauch von Gottesbildern.^[29]

Um diesen Missbrauch von Gottesbildern zu vermeiden, sollte immer kritisch nach der genauen Funktion des Bildes und den jeweiligen Zusammenhänge gefragt werden. Bilder beinhalten häufig viele Gesichtspunkte und weisen „einen unermesslichen Bedeutungsüberschuss“ auf. „Ihre Verwendungen und Funktionen im gesellschaftlichen Miteinander machen bestimmte Bedeutungen manifest.“^[30] Hierdurch werden „Bilder in ihrer Bedeutungsvielfalt“^[31] mehrdeutig.

II.3 Umgang mit Gottesbildern

In diesem Abschnitt soll der Frage nach 'richtigen' oder 'falschen' Gottesbildern nachgegangen werden.

Die umfangreiche Anzahl der „biblischen Gottesbilder“^[32] und „die Ambivalenzen“^[33] zwischen den einzelnen Bildern machen klar, dass die Frage nach den 'richtigen' und 'falschen' Gottesbildern nicht von den „Inhalten der Bilder“^[34] beantwortet werden kann. Vielmehr ist diese Frage im Zusammenhang mit dem Verständnis und dem Einsatzbereich des jeweiligen Bildes zu beantworten. Ferner spielt die Funktion und dessen Wirkung eine wichtige Rolle.^[35] Dem zu Folge sind mehrere Aspekte zur Beurteilung eines Bildes zu berücksichtigen.

Generell kann man sagen, dass es keine 'richtigen' oder 'falschen' Gottesbilder gibt. Allerdings gibt es, laut Klein, ein „richtiges und falsches Verständnis“ von Gottesbildern. Infolgedessen gibt es auch einen „richtigen und einen falschen Gebrauch“ von Gottesbildern.

Klein stellt sich die Frage, worin sich das richtige Verständnis und der richtige Gebrauch eines Bildes begründet. Diese Fragestellung versucht sie anhand von drei Aspekten zu analysieren: Analogiecharakter/bzw. Verweischarakter, Kontext/Wirkung und Heilscharakter.

Zunächst erwähnt Klein, dass der Analogiecharakter des Bildes bewusst bleiben muss (erster Aspekt).^[36] Als Beispiel wird hier das denkende Kind erwähnt: Dieses Kind beschreibt, dass Gott im Himmel wohnt.

Klein erklärt an dieser Stelle, dass der Analogiecharakter nicht dadurch hergestellt werde, dass dies nur ein Bild, ein so genannter Vergleich sei, und Gott dort normalerweise nicht wohne, sondern macht darauf aufmerksam, dass das Bild auf die Realität Gottes hinweisen will; für das Kind ist das eine mögliche Ausdrucksform, wie es sich Gott vorstellt.^[37] Jedes Bild kann immer nur bestimmte Aspekte ausdrücken. Auch verweisen nicht alle Dimensionen eines Bildes auf Gott. „Aspekte müssen gesucht werden“^[38] damit das Bild und das, was es aussagen will, richtig verstanden wird.^[39]

Des Weiteren (zweiter Aspekt) sollten beim Umgang mit Gottesbildern die Kontexte und Wirkungen der Bilder genauer beachtet werden. Kleins Auffassung nach sollte der Bildbetrachter die Frage stellen: Wer malt das Bild? Was will der Zeichner mit dem Bild ausdrücken? An wen richtet sich das Bild? Was für eine persönliche, bzw. gesellschaftliche Wirkung hat das Bild? Wie versteht der Betrachter das Bild?^[40] Wenn sich der Bildbetrachter näher mit den kontextuellen Fragestellungen auseinander setzt, wird er die eingeschränkten konkreten Aussagen des Bildes eher erkennen.

Außerdem beschreibt Klein den Heilscharakter eines Bildes (dritter Aspekt). Sie vertritt die Auffassung, dass bereits in der frühen Kirche nach „dem richtigen Verständnis der Schrift gesucht und dafür ein Kriterium entwickelt“^[41] wurde. Dieses Verständnis lässt sich auch auf das „richtige Verständnis von Gottesbildern anwenden“^[42].

Klein führt nun aus, dass alle Aussagen der Schrift bzw. deren Interpretation unter der Perspektive der Offenbarung Gottes betrachtet werden müssen.

Abschließend ist anzumerken, dass diese drei Kriterien - Analogiecharakter/bzw. Verweischarakter, Kontext/Wirkung und Heilscharakter - den Betrachter eines Gottesbildes helfen können, diese Bilder „in einer angemessen Weise zu verstehen und zu gebrauchen.“^[43]

III Die Kinderzeichnung in der Entwicklung

Wer kennt sie nicht: Kinderbilder, die von Müttern stolz vorgezeigt werden, wenn das Kind anfängt zu malen? Oft ist darauf nur ein Gekritzel zu sehen, das weder als Mensch noch als Tier noch als sonst ein Gegenstand identifiziert werden kann. Tatsächlich zeichnet jedoch fast jedes Kind – freilich nur bis zu einem gewissen Alter – freiwillig und gern. Zu Beginn unterscheiden sich die Kinderzeichnungen nicht allzu stark voneinander. Zuerst produzieren die Kleinen für unsere Augen nichts als Gekritzel, das irgendwann einige für uns erkennbare Formen wie beispielsweise Kreuze, Vierecke oder Dreiecke⁴⁴ aufweisen. Dann beginnen Kinder, Grundformen zu zeichnen und zu kombinieren und entwickeln dabei bereits einen persönlichen Stil. Gezeichnet werden nun Mandala, Radiale und Sonnen⁴⁵. Erst nachdem diese Stufe erreicht ist, werden die ersten menschlichen Figuren gemalt. Meistens wird zuerst der bekannte „Kopffüssler“⁴⁶ gezeichnet; dann werden die Menschendarstellungen immer detailreicher mit Armen, Beinen, Händen und Füssen ausgeschmückt.

In diesem Kapitel soll nun speziell auf diese zeichnerischen Entwicklungsphasen im Leben eines Kindes eingegangen werden. Ferner werde ich mich mit den Raum- und Farbvorstellungen von Kindern beschäftigen. Abschließend soll auch auf die Nachahmung bzw. das Abzeichnen in Kinderzeichnungen eingegangen werden.

III.1 Stufenfolge der zeichnerischen Entwicklung

Die Entwicklung von Kinderzeichnungen kann man in verschiedenen Stufen oder auch Stadien und somit auch in grobe Altersgruppen gliedern, wobei natürlich nicht jedes Kind zur gleichen Zeit die gleichen Figuren und Bilder malt, sowie auch nicht jedes Kind im gleichen Alter sprechen oder laufen kann.

Diese Gliederung in die verschiedenen Entwicklungsstufen der Kinderzeichnung soll also kein allgemeingültiges, unverrückbares Schema darstellen, sondern vielmehr einen Anhaltspunkt und eine Orientierungshilfe bei der Beobachtung von malenden Kindern und der Betrachtung ihrer Zeichnungen geben. Es soll dazu anregen, sich bewusster mit ihren Zeichnungen auseinander zu setzen und gewissenhafter mit dem malenden Kind umzugehen. Viele Autoren gehen in ihren Veröffentlichungen zum Thema „Malentwicklung in Kinderzeichnungen“ auf diese Stufenschemata ein. Ich werde mich in diesem Abschnitt hauptsächlich auf die Werke von Martin Schuster und Hans – Günther Richter zum Thema „Malentwicklung“ beziehen. Betrachtet wird hier jedoch nur der Zeitraum bis zum Grundschulalter eines Kindes, da die Malerin des vorliegenden Bildes (Lena) in diese Altersspanne fällt.

III.1.1 Die Kritzelphase

Erste Kinderzeichnungen beginnen mit der so genannten Kritzelphase, doch in den ersten zwölf Lebensmonaten produziert das Kind nur Schmierspuren mit Brei und ähnlichen Materialien. Schuster sieht darin die ersten „ästhetischen Aktivitäten“⁴⁷ eines Kindes. Allerdings sind noch keine Abbildungsintentionen sichtbar.

Langsam reift die kindliche Motorik und ab dem ersten Lebensjahr können die ersten Malspuren beobachtet werden. Zunächst entstehen „Hiebkritzel“⁴⁸, die zustande kommen, indem das Kind mit einem Stift auf das Blatt schlägt (siehe Abbildung III.1). Im Alter von etwa einem Jahr und drei Monaten werden „Schwingkritzel“⁴⁹ gezeichnet, die dann allmählich in verschiedenartige Kritzelformen (z. B. „Kreiskritzel“)⁵⁰ übergehen.

Wichtig ist, dass die Kritzel nicht bedeutungslos sind. Dies kann man feststellen, wenn man die Äußerungen des Kindes während des Zeichenvorgangs beachtet (beispielsweise bezeichnet ein kleiner Junge seinen gemalten Gegenstand als Flugzeug, wenngleich dieser im Grunde nicht als ein solches zu identifizieren ist). Ein Kind stellt ab ca. zwei Jahren und einem Monat eine Linie zwar noch nicht als Kontur, aber als Bewegungsspur oder als Grenze einer Region dar, d.h. das Kind malt z.B. ein Flugzeug, indem es die Spur darstellt, die das Flugzeug hinterlassen würde, also in Form vieler kreisender Linien.⁵¹

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Abbildung III.1: Entwicklungen der einzelnen Kritzelaktivitäten von Kindern im Alter zwischen ein und drei Jahren [entnommen aus: Richter, Hans – Günther(1987): Die Kinderzeichnung, S. 27.]

Für die Entwicklung der Zeichenfähigkeiten ist eine ausgeprägte Wahrnehmung vorauszusetzen. Dies ist bei Kindern schon ab dem dritten Lebensmonat gegeben, da sie zu diesem Zeitpunkt schon auf eine „gezeichnete Gesichtsattrappe“⁵² mit einem Lächeln reagieren. Es zeigt sich also, dass das Wiedererkennen von Gesichtern als Grunderfahrung in der Kritzelphase eine Rolle spielt, denn so kann das Kind in den eigenen Kritzelbildern leicht Ähnlichkeiten mit Formen in der Umwelt erkennen. Auch Erwachsenen passiert dies häufig, z.B. glaubt man in Holzmaserungen Gesichter zu erkennen. Dieses Phänomen lässt sich dadurch erklären, dass „dieses Schema offensichtlich durch sehr wenige Reizelemente befriedigt wird und zur Analyse der Umwelt immer vorrangig bereitsteht.“⁵³

III.1.2 Die Schemaphase

Der Beginn der Schemaphase wird von viele Autoren (z. B. Richter, Schuster etc.) häufig mit „Vorschemaphase“ bezeichnet. Es finden die ersten Abbildungsversuche statt, indem sich das Kind einfachster Schemata bedient, z.B. zeichnet es einen Strich für Arme und Beine und einen geschlossenen Bogen für ein Volumen jeder Art. Dieses „zweiteilige Schemarepertoire, besteht aus Fläche und Verlängerung“⁵⁴ und ist unter anderem die Ursache des Phänomens Kopffüßler, weil es eine Unterscheidung von Kopf und Rumpf nicht ermöglicht.

Der Kopffüßler gilt als eines der typischen Kinderzeichnungsphänomene. Kinder beginnen mit dieser Darstellungsweise meistens zwischen dem dritten und vierten Lebensjahr.⁵⁵ Wie man bei diesen Darstellungen erkennen kann, erfüllt der Kopffüßler bereits wesentliche Merkmale einer Menschendarstellung. Es gibt einen Kopf, zwei Beine, meistens auch schon Füße. Jedoch erkennt man einen Kopffüßler daran, dass die Beine direkt an den Kopf anschließen (siehe Abbildung III.2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2 Abbildung III.2: Menschendarstellungen eines vierjährigen Kindes, in Form von Kopffüßlern [entnommen aus: Aissen – Crewett, Meike (1988): Kinderzeichnungen verstehen, S. 61.]

Es ist erstaunlich, dass Arme und Hände bei den ersten Malversuchen nicht gemalt werden, hingegen die Augen bei den meisten Zeichnungen vorhanden sind.

Forschungen führen dieses Phänomen auf die Erfahrung zurück, die ein kleines Kind bis zu diesem Alter gemacht hat. So hat es beispielsweise im Kinderwagen liegend einen großen Kopf und lange, strichähnliche Arme registrieren können, was der Grund sein mag, das Arme und Beine zunächst zusammenhängend dargestellt werden, als Linien die zunächst irgendwo am Kopf „hängen“.⁵⁶

In der Zeit, in der Kinder noch Kopffüßler zeichnen, kommt es zwischen dem dritten und vierten Lebensjahres zur „Geburt des Bildes“⁵⁷. Darunter versteht man die Veränderung der Bildstruktur hin zu „stabilisierten Darstellungsformen.“⁵⁸ Es werden viele graphische Elemente, so genannte Schemata, ausgebildet, aus denen sich die Bilder dann zusammensetzen.

Nach dem fünften Lebensjahr endet die Vorschemaphase. Das Kind befindet sich dann im Stadium der so genannten „Werkreife“.⁵⁹ Das Bild hat sich zunehmend individualisiert und bereits ein sehr hohes Maß an Ausdruckskraft erreicht.

Bis zum achten bzw. neunten Lebensjahr entsteht schließlich das Schemabild. In diesem Stadium der Kinderzeichnung interessiert man sich vermehrt für die Deutung der Zeicheninhalte.⁶⁰

III.2 Raumvorstellungen

Das Vorschulkind hat einen eigenen topologischen Raumbegriff (die Lage und Anordnung geometrischer Gebilde im Raum) und seine eigenen Wege, auf seine Raumerlebnisse und -vorstellungen einzugehen. Es hat nicht das Wissen der Erwachsenen, bestimmte Mittel der mathematischen und atmosphärischen Perspektive (wie Verkleinerung der Gegenstände nach der Tiefe hin, Überschneidungen oder die Luft- und Farbperspektive etc.) anwenden zu können, weshalb es unter anderem dazu kommt, dass stark im rechten Winkel gemalt wird.

Dieser rechte Winkel bezieht sich nicht auf die Blattkanten, sondern wird innerhalb der jeweilig zusammenhängenden Gegenstände angewendet. Das Kind verteilt seine Gegenstände willkürlich auf dem Blatt und wendet keine Überschneidungen an. Wenn es eine Sache durch Drehen des Blattes leichter malen kann, ist dieser Vorgang für das Kind normal.⁶¹

Nach dieser Phase wird aus der eigenen Sicht gemalt. Das Blatt wird als abgegrenzte Form wahrgenommen und die nun gemalten Gegenstände stehen parallel zur Blattkante. Es ist noch kein direkter Zusammenhang zwischen den einzelnen Gegenständen erkennbar.⁶²

Man kann häufig sehen, dass der Schornstein eines Hauses im rechten Winkel zur Dachschräge gemalt wird, oder die Haare einer Person wie Sonnenstrahlen um den Kopf gezeichnet werden. Diese Umgangsweise mit dem rechten Winkel wird sehr lange beibehalten.

Bald werden Bodenlinien gezogen oder die untere Blattkante wird als solche angesehen. Der Himmel ist oben, das Haus „steht“ parallel zur Blattkante auf einer Bodenlinie, Menschen und Bäume werden wiederum parallel zum Haus gemalt.⁶ 3

Das, was für das Kind auf dem Boden steht, wird meist nebeneinander gereiht und es findet nur eine Verlagerung zwischen Dingen am Himmel (Wolken, Vögel, Sonne etc.) und Dingen auf der Erde (Menschen, Haus, Baum etc.) statt. Wenn das Kind größere Szenerien auf dem „Boden“ darstellen möchte, zeichnet es einfach eine zweite Standlinie, auf der nun weitere Gegenstände im rechten Winkel Platz finden.⁶⁴

Es wird lange in diesem Stil gemalt, bis irgendwann dazu übergegangen wird, Aufriss- und Grundrisszeichnungen zu kombinieren. Das Kind malt Szenerien, bei denen es die nach seinem Empfinden in der „Frontalansicht“ wichtigeren Dinge von der Vogelperspektive (also von oben auf etwas blickend) malt und die ihm vertikal wichtiger erscheinenden Dinge (wie Haus, Mensch, etc.) aus der „Seitenansicht“ also im Aufriss malt. Beispielsweise befindet sich der Himmel nicht mehr mittels Himmelslinie oben, sondern er wandert in den Hintergrund.⁶⁵

Diese Vorgehensweise stellt eine erste zeichnerische Annäherung an die Dreidimensionalität dar und bietet dem Kind unglaublich viele neue Ausdrucksmöglichkeiten. Der Entwicklungsstand lässt oft eine Willkürlichkeit des „oben“ und „unten“ eines Blattes zu. Die Gegenstände stehen zwar im Bezug zueinander, erhalten aber im Gesamteindruck keine feste Anordnung auf dem Bild.⁶⁶

Die Umgangsweise mit der Kombination von Aufriss- und Grundrisszeichnung wird bis zum Alter von etwa neun Jahren beibehalten und stellt im Allgemeinen den Entwicklungsstand des ca. sechs- bis achtjährigen Kindes dar.

Gegen Ende der Schemaphase merkt man, dass die Objekte an Details zunehmen und nun kann man auch an spontanen Zeichnungen eine so genannte „Detailfreude“⁶⁷ nachweisen. Außerdem findet eine Veränderung des Bildschemas statt, d.h. die Umstrukturierung findet in zwei Richtungen statt. Entweder werden im Rahmen einer selektiven Bildkonzeption einzelne Bildelemente sehr genau ausgestaltet; oder das gesamte Bild wird gegenstandsgetreu organisiert, dieses bezeichnet man dann als ökologische Bildkonzeption.⁶⁸ Auch die Motivstruktur verändert sich hin zu einer Vielfalt an gewählten und dargestellten Themen.

Im Jugendalter werden teilweise auch die dritte Dimension und die Zentralperspektiven zeichnerisch umgesetzt, denn die Raumvorstellungen und das Raumbewusstsein sind bereits vollständig ausgeprägt. Aber die eigenen Werke werden vor allem in dieser Phase besonders skeptisch und selbstkritisch betrachtet, so dass es häufig zur Abwendung von der bildnerischen Gestaltung im Jugendalter kommt.⁷⁰

III.3 Farbvorstellungen

Während der Kritzelphase spielt die Farbgebung für das Kind überhaupt keine Rolle. Es geht dem Kind hier ausschließlich um das rein Funktionelle des Zeichen- und Malvorgangs. So kommt es vor, das Kinder in dieser Zeit mit einem weißen Stift auf einem weißen Blatt malen. Hierbei spielt es auch keine Rolle, ob nun mit Wasserfarben, Filz- oder Buntstift gemalt wird - dem Kind geht es lediglich um die Bewegung und die daraus entstehende Form. Im Allgemeinen werden eher leuchtende Farben gewählt und wenn aus dieser Erfahrung eine Farbe für das Kind besonders schön ist und zu seiner Lieblingsfarbe wird, verwendet es diese am häufigsten.⁷¹

Die Farbgebung ist nicht wirklichkeitsorientiert und wird mehr benutzt, um Unterscheidungen deutlich zu machen. Es wird keine Rücksicht auf die Eigenfarbe der Dinge genommen, was bis zum Symbolstadium und den Anfängen des Werkschaffenden Zeichnens beibehalten wird. Das Kind malt, wenn es sich im Symbolstadium befindet, darauf los und benennt die entstandene Zeichnung im Nachhinein nach charakteristischen Merkmalen der dargestellten Sache/Person. Es legt hier keinen Wert darauf, dass farbliche Übereinstimmungen aufgezeigt werden. Entscheidend ist für das Kind vielmehr eine Übereinstimmung im Hinblick auf die Gestalt/Form des Dargestellten (in Bezug auf das Gezeichnete). Wenn das Kind als Übergang zum Werkschaffenden Zeichnen bereits im voraus eine Darstellungsabsicht hat, spielt es zunächst keine Rolle wenn der Baum „rot“ gemalt wurde und der Mensch blau oder grün. Hier dient die Farbe zur Unterscheidung der einzelnen Dinge und wird vorrangig aus reiner Freude an der Farbe an sich verwendet.⁷²

„Die Farbunterscheidung ist im Grunde die natürliche und von allen Kindern bei gegenständlich-inhaltlichen Themen eine selbstverständlich angewandte farbige bildnerische Ordnung. In allen diesen Fällen wird die Farbe vornehmlich als Mittel der formalen und inhaltlichen Flächen- und Gegenstandsunterscheidung verwendet. Je klarer sich die einzelnen nebeneinanderliegenden Farbflächen voneinander abheben, desto eindeutiger wird in den meisten Fällen die Darstellung“⁷³.

Erst zum Ende des Werkschaffenden Zeichnens hin, wenn dem Kind die Regelmäßigkeit der farbigen Umgebung bewusst geworden ist, beginnt es gewissen Gegenständen die jeweilige „Gegenstandsfarbe“ zuzuordnen, welche nun der Realität entspricht. So hat ein Baum einen braunen Stamm und die dazugehörige grüne Baumkrone. Das Haus wird meist mit roten Ziegeln versehen (da auch hier die Verwendung von schwarzen Ziegeln nicht dem kindlichen Drang nach reinen und bunten Farben entsprechen würde) und der Himmel wird blau gemalt. Die Menschendarstellungen können nun mit der tatsächlichen Augen- oder Haarfarbe dargestellt werden, wobei die Farben stark charakteristisch verwendet werden.⁷⁴

III.4 Visuelles Abzeichnen von Gegenständen

Die Vorstellungen der Kinder sind nicht frei: Sie unterliegen im starken Ausmaß konventionalisierten Merkmalen der angeboten Bilderwelten, mit denen die Kinder aufwachsen und somit geprägt von sozio-kulturellen und geschichtlichen Einflüssen:

- Bilderbücher
- Gameboy
- TV – Bilder
- Kinofilme
- Comics
- Zeitschriften
- Computer/Internet
- Kinderwerbung
- etc.

Nebst endogenen Veränderungen und äußeren Bildeinflüssen spielt auch der zunehmende schulische Einsatz von Hilfsmitteln (Lineal, Geodreieck, Zirkel, Internetmalprogrammen usw.) eine wichtige Rolle.

Kindliche Helden - z.B. Pinocchio, Barbie, Pumuckl, Pippi Langstrumpf usw. werden abgezeichnet, durchgepaust oder mit einer Zeichenschablone nachgezeichnet. Eine Flut von Bildern und Eindrücken stürzt auf die Kinder ein und übt einen Einfluss aus auf die Sehgewohnheiten, den Vorstellungsrahmen und die Bilderwelt der Kinder - und damit auch auf ihre Mal- und Zeichengewohnheiten. In punkto Betrachtungsweise sollten Kinderzeichnungen unterschieden werden nach

- Veränderungen, die entwicklungsbedingt sind und
- Veränderungen, die aufgrund oben erwähnter Einflüsse zu erklären sind.

Ein Schema ist vom Kind selber generiert, es unterliegt einer individuell veränderbaren Form.

Schablonen etc. können die Weiterentwicklung der Zeichensprache hemmen, wenn sie die eigene Gestaltungsweise ersetzen, weil sie die Zusammenarbeit von Kopf und Hand (also den aktiven Prozess der Zeichenhandlung) abbrechen. Mit dem Älterwerden des Kindes wächst die Diskrepanz zwischen Anspruch und Können - und damit ist der Anreiz geschaffen, die kindliche Zeichenweise zu überwinden. Mit zunehmendem Alter wird der Gebrauch von Zeichenhilfsmitteln häufiger. Jüngere Kinder stehen noch eher im Einklang mit ihrer Zeichenpraxis und kümmern sich weniger um Erwartungen und Einstellung des Bildinterpreten.

Nachdem der Entwicklungsprozess der Kinderzeichnung hinreichend erklärt wurde, geht es im folgenden Kapitel um die religiösen Entwicklungsprozesse im Leben eines Kindes.

IV. Entwicklungsprozesse im Leben eines Kindes

IV.1 Religiöse Sozialisation

„Religiöse Sozialisation“ beschreibt eine Fülle bewusster und unbewusster Einflussfaktoren, denen Mädchen (auch Lena und Sarah) und Jungen im Prozess des Erwachsenwerdens ausgesetzt sind, und die bei der Wahrnehmung und Deutung religiösen Erlebens mitwirken.

Dieses Kapitel soll einen Einblick in die religiöse Sozialisation von Kindern geben. Es stellen sich zwei wesentliche Fragen bei der Bearbeitung dieses Kapitels:

- Wie entwickelt sich der Glaube eines Kindes?
- Wie entwickelt sich das Gottesbild bei christlich erzogenen Kindern und Jugendlichen?

IV.1.1 Der Stufenansatz zur religiösen Entwicklung nach James W. Fowler

Eine erste empirisch gestützte Entwicklungstheorie eines „lebenslauf-bezogenen“ Glaubens stellte der amerikanische Pastoraltheologe James W. Fowler (1981) vor.⁷⁵ Er entschied sich für ein stufengebundenes Entwicklungsmodell, demzufolge sich der Glaube in sechs Stufen von einem intuitiv - projektiven Glauben (Stufe 1) hin zu einem verbindenden (Stufe 5) oder gar universalisierenden Glauben (Stufe 6) entwickelt.⁷⁶

Dieses Stufenkonzept stellt sich wie folgt dar:

Undifferenzierter Glaube

Das Kind ist noch nicht in der Lage, sich anderen Menschen sprachlich mitzuteilen. Seine Umgebung erkennt es als vom eigenen „Selbst“ unterschieden an. Im Vertrauen auf die eigene Umwelt und die elterliche Sorge kann sich das Kind selbst als wertvoll erfahren und wahrnehmen. Es spürt Liebe, Nähe und Geborgenheit durch die ersten Bezugspersonen (in der Regel die Eltern). Hier spielt die Interaktion zwischen Bezugsperson und Kleinkind eine ganz große Rolle. Das Kind entwickelt dadurch ein gewisses Urvertrauen.⁷⁷

Stufe1 – Intuitiv-projektiver Glaube

Der intuitiv-projektive Glaube beginnt für gewöhnlich zwischen dem zweiten und dem sechsten Lebensjahr.⁷⁸ In dieser Zeit erwirbt das Kleinkind die eigene Sprache und entwickelt sein Vorstellungsvermögen. Mit seinen eigenen Worten erforscht das kleine Kind nun seine Welt. Allerdings gelingt es dem Kind, manchmal mit seinen neugierigen Fragen (Wieso-, Weshalb- und Warum- Fragen), die Eltern an das „Ende ihrer Weisheit“ zu bringen.⁷⁹

Auch seine eigenen Gedanken kann das Kind zu diesem Zeitpunkt noch nicht so genau ordnen und da es auch seine Wahrnehmungen noch nicht richtig überprüfen kann, begreift das Kind Erfahrungen in starken, phantasievollen Vorstellungen. Als Beispiel hierfür kann man das Interview zwischen dem kleinen Freddy und seiner Interviewerin erwähnen: Die Interviewerin hatte ihn nämlich in ein Gespräch über den Wald verwickelt und er sollte nun sagen, wie die Bäume, Tiere und Seen in den Wald gekommen sind.⁸⁰

Freddys Antwort war: „Durch Regen [...]; Mütter bekommen die Babys. Der Sonnenschein scheint durch die Wolken, und das macht großen Spaß. Oh ja, der Fluss und die Seen voller Wasser. Die Seen – die Seen bekommen, hm, mehr – der Wald – da ist ein tiefes Loch, und dann regnet es, und dann, wenn es voll genug ist, dann – ist es eine See. Aber wenn er zu stinken anfängt, kann man nicht darin schwimmen.“⁸¹

Für die Gesten, Rituale und Wörter, die Erwachsene in ihrer Glaubenssprache benutzen, ist das Kind sehr empfänglich und seine Fähigkeit, die Aufmerksamkeit auf Geheimnisvolles und Göttliches zu richten, kann durch seine Wahrnehmungen der Glaubensüberzeugungen der Erwachsenen gefasst und geformt werden.

Stufe 2 – Mythisch–wörtlicher Glaube

Der mythisch-wörtliche Glaube bildet sich normalerweise im Alter zwischen dem siebten und zwölften Lebensjahr heraus.⁸² Während dieses Zeitraums werden die Kinder damit vertraut, ihre Glaubensvorstellungen in Frage zu stellen, sie zu testen in Übereinstimmung mit den Glaubensvorstellungen der Erwachsenen. Außerdem haben diese Kinder mit ihren eigenen „stärker entwickelten Fähigkeiten“ nun gelernt ihre eigenen Gedanken umzukehren und ihre Wahrnehmungen zu überprüfen.⁸³

[...]

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^[1] Der Name des Kindes wurde anonymisiert.

^[2] EVANGELISCHE KIRCHE IN DEUTSCHLAND (Hrsg.), Die Bibel nach der Übersetzung von Martin Luther mit Apokryphen, Bibeltext nach der revidierten Fassung von 1984, Deutsche Bibelgesellschaft, Stuttgart 1985, Altes Testament S. 80.

^[3] Diese Namen wurden anonymisiert.

^[4] vgl. dazu stellvertretend: GERLACH, Heinz (1991), Die zehn Gebote – Lichter im Sturm (Kurztitel: Die zehn Gebote), Verlag Lydia Gerlach, Marburg 1991, S. 33.

^[5] ebd.: S. 34.

^[6] vgl. dazu stellvertretend: SCHMIDT, Werner H. (1993), Die zehn Gebote im Rahmen alttestamentlicher Ethik, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1993, S. 63ff.

^[7] vgl. dazu stellvertretend: GERLACH, Heinz (1991), Die zehn Gebote, S. 35.

^[8] ebd.: S. 37.

^[9] ebd.: S. 38.

^[10] ebd.: S. 39.

^[11] Zwingli, Ulrich: *1484 Wildhaus bei Sankt Gallen - †1531 Kappeln, schweizerischer Kirchenreformator.

^[12] Calvin, Johannes: *1509 Noyon - †1564 Genf, französisch-schweizerischer Reformator.

^[13] Luther, Martin: *1483 Eisleben - †1546 Eisleben, deutscher Reformator.

^[14] vgl. dazu stellvertretend: GERLACH, Heinz (1991): Die zehn Gebote, S. 39.

^[15] Siehe dazu Exodus 20,4-6: „Du sollst dir kein Bildnis noch irgendein Gleichnis machen, weder von dem, was oben im Himmel, noch von dem, was unten auf Erden, noch dem, was im Wasser unter der Erden ist: Bete sie nicht an und diene ihnen nicht! Denn ich der Herr, dein Gott, bin ein eifernder Gott, der die Missetat der Väter heimsucht bis ins dritte und vierte Glied an den Kindern derer, die mich hassen, aber Barmherzigkeit erweist an vielen Tausenden, die mich lieben und meine Gebote halten.“

^[16] vgl. dazu Stellvertretend: GOTTWALD, Eckart, Audiovisuelle Medien im Religionsunterricht und Gemeindearbeit, In: ADAM, Gottfried; u.a. (Hrsg.): Methodisches Kompendium für den Religionsunterricht (Kurztitel: Methodisches Kompendium), Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 19983, S. 287.

^[17] ebd.

^[18] ebd.: S. 288.

^[19] Siehe dazu auch: „Den Wortbezug von Werken der christlichen Kunst aufzudecken und nachzuvollziehen, fällt Theologen und Religionspädagogen nicht schwer. Sie sind es gewohnt, das Bild im »Dienst am Wort« (Apg. 6,4) zu sehen. Um die Bilder trotz des biblischen Bilderverbots zu legitimieren, ist jahrhundertelang in allen Bildstreitigkeiten die angebliche Konvertierbarkeit von Bild und Wort zugunsten des Bildergebrauchs herausgestellt worden. Erst die „moderne“ Kunst hat sich vom Wortbezug mehr und mehr emanzipiert. Mit dem an ihr geschulten Auge sehen wir besser, wie sehr auch die Kunst der christlichen Tradition mehr ist als ein stummes Wort, das nur darauf wartet ins Verbale übersetzt zu werden.“

aus: LANGE, Günter, Umgang mit Kunst , In: ADAM, Gottfried u.a. (Hrsg.): Methodisches Kompendium, S. 248.

^[20] Siehe dazu GRÖZINGER, Albrecht (1995), Du sollst Dir (k)ein Bildnis machen oder Wahrnehmung und Phantasie, In: GRÖZINGER, Albrecht: Praktische Theologie als Kunst der Wahrnehmung, Gütersloher Verlagshaus, Gütersloh 1995, S. 83.

^[21] Siehe dazu: SIES, Gabriele (2000), Der Produktionsprozess von Gottesvorstellungen, In: Fischer, Dietlind; u.a. (Hrsg.): Religiöse Vorstellungen bilden, Comenius-Institut, Münster 2000, S. 189.

^[22] Siehe dazu insbesondere: HEIMBROCK, Hans-Günter (2000), Abbild zum Bild, In: Fischer, Dietlind; u.a. (Hrsg.): Religiöse Vorstellungen bilden, Comenius-Institut, Münster 2000, S. 36.

^[23] KLEIN, Stephanie (2000), Gottesbilder von Mädchen – Bilder und Gespräche als Zugänge zur kindlichen religiösen Vorstellungswelt (Kurztitel: Gottesbilder von Mädchen), Verlag W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart 2000, S. 37.

^[24] ebd.: S. 38.

^[25] ebd.

^[26] ebd.

^[27] ebd.

^[28] ebd.: S. 39

^[29] ebd.

^[30] ebd.: S. 38

^[31] ebd.

^[32] ebd.: S. 40

^[33] ebd.

^[34] ebd.

^[35] ebd.

^[36] ebd.

^[37] ebd.: S. 41.

^[38] ebd.

^[39] ebd.

^[40] ebd.

^[41] ebd.

^[42] ebd.

^[43] ebd.: S. 42.

⁴⁴ vgl. dazu stellvertretend: SCHUSTER, Martin (1990), Die Psychologie der Kinderzeichnung (Kurztitel: Psychologie der Kinderzeichnung), Springer - Verlag, Berlin, Heidelberg, New York 1990, S. 16.

⁴⁵ ebd.: S. 22.

⁴⁶ ebd.: S. 28ff.

⁴⁷ vgl. dazu stellvertretend: SCHUSTER, Martin (1994), Kinderzeichnungen – Wie sie entstehen, was sie bedeuten (Kurztitel: Kinderzeichnung), Springer – Verlag, Berlin, Heidelberg 1994, S. 33.

⁴⁸ ebd.

⁴⁹ ebd.

⁵⁰ ebd.

⁵¹ ebd. S. 34.

⁵² vgl. dazu stellvertretend: SCHUSTER, Martin (1990), Psychologie der Kinderzeichnung, S. 16.

⁵³ ebd. S. 17f.

⁵⁴ ebd.: S. 19.

⁵⁵ vgl. dazu stellvertretend: SCHUSTER, Martin (1994), Kinderzeichnung, S. 43.

⁵⁶ vgl. dazu stellvertretend: AISSEN – CREWETT, Meike (19881), Kinderzeichnungen verstehen: Von der Kritzelphase bis zum Grundschulalter (Kurztitel: Kinderzeichnungen verstehen), Don – Bosco–Verlag, München 1988, S. 60ff.

⁵⁷ vgl. dazu stellvertretend: RICHTER, Hans – Günther (1987), Die Kinderzeichnung, Entwicklung – Interpretation – Ästhetik (Kurztitel: Die Kinderzeichnung), Schwann - Verlag, Düsseldorf 1987, S. 43.

⁵⁸ ebd.

⁵⁹ ebd.: S. 45.

⁶⁰ ebd.: S. 49.

⁶¹ vgl. dazu stellvertretend: SCHUSTER, Martin (1994), Kinderzeichnung, S. 50.

⁶² vgl. dazu stellvertretend: RICHTER, Hans – Günther (1987), Die Kinderzeichnung, S. 81.

⁶³ ebd.

⁶⁴ vgl. dazu stellvertretend: SCHUSTER, Martin (1994), Kinderzeichnung, S. 56f.

⁶⁵ vgl. dazu stellvertretend: RICHTER, Hans – Günther (1987), Die Kinderzeichnung, S. 85.

⁶⁶ ebd.: S. 86.

⁶⁷ ebd.: S. 63.

⁶⁸ ebd.: S. 64.

⁷⁰ vgl. dazu stellvertretend: SCHUSTER, Martin (1994), Kinderzeichnung, S. 37.

⁷¹ vgl. dazu stellvertretend: BAREIS, Alfred (19924), Praxis der Kunsterziehung, Auer Verlag GmbH, Donauwörth 19924, S. 10.

⁷² vgl. MEILI–SCHNEEBELI, Erika (19983), Wenn Kinder zeichnen – Bedeutung, Entwicklung und Verlust des bildnerischen Ausdrucks (Kurztitel: Wenn Kinder zeichnen), Verlag Pro Juventute, Zürich 19983, S. 134f.

⁷³ siehe dazu: STAGUHN, Kurt (1970), Didaktik der Kunsterziehung, Verlag Moritz Diesterweg, Frankfurt a.M. 1970, S. 249.

⁷⁴ vgl. MEILI – SCHNEEBELI, Erika (19983), Wenn Kinder zeichnen, S. 135f.

⁷⁵ vgl.: FOWLER, James W. (2000), Stufen des Glaubens – Die Psychologie der menschlichen Entwicklung und die Suche nach Sinn, Gütersloher Verlagshaus, Gütersloh 2000, S. 9.

⁷⁶ ebd. S. 132.

⁷⁷ ebd. S. 136ff.

⁷⁸ ebd. S. 139.

⁷⁹ ebd. S. 140.

⁸⁰ ebd.

⁸¹ ebd. S. 141

⁸² ebd. S. 151.

⁸³ ebd.

• Hochschule: Universität Bielefeld
• Note: 2,3
• Autor: Bianca Rodefeld (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2003
• Seiten: 108
• Katalognummer: V77429
• ISBN (eBook): 9783638770576
• ISBN (Buch): 9783638774444
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Gottes-Bilder, Medieneinfluss, Lernmöglichkeiten