Der Lehrer steht vor der Klasse, redet monoton über irgendein Thema und unterbricht seine Rede ab und an für einige Tafelanschriften. Einige Schüler tauschen Zettel mit kleinen Nachrichten aus, andere träumen vor sich hin und wieder andere unterhalten sich lautstark in der letzten Reihe, während sie ihr Heft mit Mustern und Blumen verzieren. – Eine Situation wie diese spielt sich vermutlich täglich in Schulklassen ab. Der Lehrer zieht eigensinnig seinen Vortrag durch, wie er ihn vorbereitet hat und die Schüler reagieren auf diesen einseitigen Unterrichtsvortrag mit solchen Nebentätigkeiten. Es ist natürlich aus der Sicht des Lehrers nachvollziehbar, dass solche Nebentätigkeiten für den Unterricht störend sind, aber es ist auch verständlich, dass die Schüler durch eine derartige „Verkopfung“ den Unterrichtsinhalten mit einer gewissen Gleichgültigkeit begegnen. Es besteht die Gefahr, dass sich der Lehrer durch die Langeweile der Schüler gezwungen sieht den Schülern ihren Frontalunterricht noch intensiver aufzudrängen, was aber wiederum die Langeweile der Schüler noch zusätzlich verstärkt. So ergibt sich ein Kreislauf, in dem sich die beiden Faktoren gegenseitig immer mehr steigern. Untersucht man die Nebentätigkeiten der Schüler hinsichtlich ihrer Struktur genauer, so stößt man auf einige Hinweise, die deutlich machen, was die Schüler durch diese Nebentätigkeiten kompensieren, sprich an was es ihnen im Unterricht mangelt. Die Nebentätigkeiten erweisen sich als sinnlichganzheitlich, die Schüler verbinden meistens Kopf- und Handarbeit miteinander und beziehen auch ihre Gefühle mitein; außerdem sind sie dabei sehr selbsttätig und kooperieren viel mit ihren Mitschülern. Somit können die Nebentätigkeiten der Schüler dem Lehrer sogar behilflich sein, wenn er sich näher mit ihrer Struktur beschäftigt und versucht die Anforderungen, die den Schülern im Unterricht fehlen, in seine Unterrichtsgestaltung zu integrieren. Dadurch würden nämlich nicht nur die Nebentätigkeiten abnehmen, sondern die Schüler hätten auch mehr Spaß am Unterricht, wenn ihnen mehr Selbsttätigkeit zugestanden werden würde.
Der handlungsorientierte Unterricht soll als didaktisches Konzept vorgestellt werden. Zunächst werden der historische Hintergrund, Merkmale/Definitionen und theoretische Begründungen behandelt. Außerdem wird die praktische Umsetzung erläutert und eine Bewertung des Konzepts hinsichtlich seiner Vor- und Nachteile und seiner Realisierbarkeit in der Praxis vorgenommen.
Inhaltsverzeichnis
1 Zur Notwendigkeit handlungsorientierten Unterrichts
2 Handlungsorientierter Unterricht als didaktisches Konzept zur Anleitung selbsttätigen Lernens von Schülerinnen und Schülern
2.1 Der historische Hintergrund des handlungsorientierten Unterrichts
2.2 Definition, Merkmale und Abgrenzung des handlungsorientierten Unterrichts gegenüber ähnlichen Konzepten
2.2.1 Definition
2.2.2 Merkmale
2.2.3 Abgrenzung gegenüber ähnlichen Konzepten
2.3 Theoretische Begründungen des handlungsorientierten Unterrichts
2.3.1 Entwicklungstheoretische Begründung
2.3.2 Lerntheoretische Begründung
2.3.3 Sozialisationstheoretische Begründung
2.3.4 Bildungstheoretische Begründung
2.4 Der handlungsorientierte Unterricht in der Praxis
2.4.1 Ablauf und einzelne Phasen eines handlungsorientierten Unterrichts
2.4.2 Veranschaulichung der einzelnen Phasen an einer Unterrichtseinheit
2.5 Bewertung des Konzepts des handlungsorientierten Unterrichts
2.5.1 Vor- und Nachteile des handlungsorientierten Unterrichts
2.5.2 Kritische Betrachtung und Stellungnahme zur Position Janks/Meyers
3 Fazit: Ist der handlungsorientierte Unterricht ein realisierbares Unterrichtskonzept oder nur eine utopische Vorstellung?
4 Literaturverzeichnis
1 Zur Notwendigkeit handlungsorientierten Unterrichts
Der Lehrer steht vor der Klasse, redet monoton und ohne Pause über irgendein Thema und unterbricht seine Rede ab und an für einige Tafelanschriften. Einige Schüler tauschen Zettel mit kleinen Nachrichten aus, andere träumen vor sich hin und wieder andere unterhalten sich lautstark in der letzten Reihe, während sie ihr Heft mit Mustern und Blumen verzieren. – Eine Situation wie diese spielt sich vermutlich täglich in Schulklassen ab. Der Lehrer zieht eigensinnig seinen Vortrag durch, wie er ihn vorbereitet hat und die Schüler reagieren auf diesen einseitigen Unterrichtsvortrag mit solchen Nebentätigkeiten. Es ist natürlich aus der Sicht des Lehrers nachvollziehbar, dass solche Nebentätigkeiten für den Unterricht störend sind, aber es auch verständlich, dass die Schüler durch eine derartige „’Verkopfung’“[1] den Unterrichtsinhalten mit einer gewissen Gleichgültigkeit begegnen. Es besteht die Gefahr, dass sich der Lehrer durch die Langeweile der Schüler gezwungen sieht den Schülern ihren Frontalunterricht noch intensiver aufzudrängen, was aber wiederum die Langeweile der Schüler noch zusätzlich verstärkt. So ergibt sich ein Kreislauf, in dem sich die beiden Faktoren gegenseitig immer mehr steigern.[2] Untersucht man die Nebentätigkeiten der Schüler hinsichtlich ihrer Struktur genauer, so stößt man auf einige Hinweise, die deutlich machen, was die Schüler durch diese Nebentätigkeiten kompensieren, sprich an was es ihnen im Unterricht mangelt. Die Nebentätigkeiten erweisen sich als sinnlich-ganzheitlich, die Schüler verbinden meistens Kopf- und Handarbeit miteinander und beziehen auch ihre Gefühle mitein; außerdem sind sie dabei sehr selbsttätig und kooperieren viel mit ihren Mitschülern.[3] Somit können die Nebentätigkeiten der Schüler dem Lehrer sogar behilflich sein, wenn er sich näher mit ihrer Struktur beschäftigt und versucht die Anforderungen, die den Schülern im Unterricht fehlen, in seine Unterrichtsgestaltung zu integrieren. Dadurch würden nämlich nicht nur die Nebentätigkeiten abnehmen, sondern die Schüler hätten auch mehr Spaß am Unterricht, wenn ihnen mehr Selbsttätigkeit zugestanden werden würde, und sie könnten außerdem Dinge auch besser behalten. Diese „Wirkung handlungsorientierter Lernprozesse auf Gedächtnisleistungen“[4] ist empirisch erwiesen. Wenn man bedenkt, dass wir uns nur 20 % von dem merken, was wir mit unseren Ohren wahrnehmen, also in unserem Fall den Vortrag des Lehrers, ist es umso erstaunlicher, dass wir uns 90 % einprägen, wenn wir selbst tätig werden.[5] Bezieht man die Zahlen auf die Unterrichtssituation, wird die Notwendigkeit eines handlungsorientiert ausgerichteten Unterrichts deutlich. Doch nicht nur in der Schule, sondern auch außerhalb sind für Kinder heutzutage kaum noch Handlungs- und Erfahrungsmöglichkeiten geboten, was vor allem auf den „tiefgreifenden Wandel der Bedingungen des Aufwachsens“[6] seit dem Kriegsende zurückzuführen ist. Seitdem hat sich die Lebens- und Erfahrungswelt des Kindes in vielerlei Hinsicht stark verändert. Früher gab es nur wenige Autos und die Kinder hatten die Straßen für sich und konnten dort unbedenklich spielen und Erfahrungen sammeln, was heutzutage aufgrund der Verstädterung nahezu ausgeschlossen ist.[7] Außerdem wachsen in der heutigen Zeit immer mehr Kinder mit nur einem Elternteil auf und haben oft auch keine Geschwister, was die Erfahrungsmöglichkeiten des Kindes zusätzlich reduziert. Hinzu kommt, dass Kinder heutzutage viel Zeit vor dem Fernseher und dem Computer verbringen und kaum selbst noch aktiv werden, sondern nur von „’Erfahrungen aus zweiter Hand’“[8] profitieren.[9] Auch diese Beispiele verdeutlichen, dass der H.o.U. (handlungsorientierte Unterricht) für den üblichen Frontalunterricht eine Bereicherung darstellen würde.
Aus diesem Grund möchte ich mich nun mit diesem Konzept beschäftigen. Einführend werde ich den historischen Hintergrund des H.o.U. genauer betrachten. Schließlich werde ich zu einer Definition und einigen charakteristischen Merkmalen übergehen und eine Abgrenzung des H.o.U. gegenüber ähnlichen Konzepten vornehmen. Außerdem werde ich mich mit verschiedenen theoretischen Begründungen und in einem weiteren Punkt mit der Praxis des H.o.U. auseinandersetzen. Dabei werde ich auf den Ablauf des Unterrichts eingehen und dann zur Veranschaulichung ein Beispiel für eine Unterrichtseinheit bringen. Im Folgenden werde ich das Konzept bewerten und dabei die Vor- und Nachteile herausstellen und zur Position Janks und Meyers kritisch Stellung nehmen. Abschließend werde ich mir die Frage nach der Realisierbarkeit dieses Unterrichtskonzeptes stellen und auf diese eingehen.
2 Handlungsorientierter Unterricht als didaktisches Konzept zur Anleitung selbsttätigen Lernens von Schülerinnen und Schülern
Wie aus der Einleitung ersichtlich wurde sind die Selbsttätigkeit und die Kopf- und Handarbeit die zentralen Schlagworte, die das Konzept des H.o.U. charakterisieren. Aus ihnen ergibt sich das eigentliche Ziel des H.o.U., nämlich „Kopf- und Handarbeit in ein ausgewogeneres Verhältnis zu bringen und zugleich den Anteil der Selbsttätigkeit der Schüler zu erhöhen.“[10] Dieser Aufgabe muss sich der Lehrer stellen, indem er die Schüler bezüglich der genannten Ziele leitet und unterstützt. Von solch einem ausgewogenem Verhältnis von Kopf- und Handarbeit, wie es Meyer an dieser Stelle fordert, sind die meisten Schulen allerdings noch weit entfernt. Das braucht einen auch nicht verwundern, da zwischen 75 und 90 % des Schulunterrichts als Frontalunterricht abgehalten werden und nur 5 bis 10 % des Unterrichts in Gruppen organisiert wird.[11] Allerdings dürften sich die Prozentzahlen seit dem Zeitpunkt der Durchführung der Analyse, der sie entnommen sind, etwas zugunsten des Gruppenunterrichts gewandelt haben, da das Interesse an ihm in den letzten 20 Jahren stetig gestiegen ist.
Ich komme nun zu meinem ersten Punkt, in dem ich mich mit dem historischen Hintergrund des H.o.U. befassen werde.
2.1 Der historische Hintergrund des handlungsorientierten Unterrichts
Der bereits in der Einleitung angedeutete Begriff der Verkopfung ging am Anfang des 20. Jahrhunderts aus der Reformpädagogik hervor.[12] In dieser Zeit entstanden die wichtigsten Impulse für den H.o.U., wobei sich der Ausgangspunkt seiner Entstehung bis ins 17. Jahrhundert zurückverfolgen lässt. Comenius entwarf zwischen 1628 und 1630 eine Theorie, die den kompletten Unterricht betreffen sollte. Diese findet sich in seinem didaktischen Hauptwerk „Große Didaktik“ wieder und wird von ihm als eine „universelle Didaktik, die sich [ ] die Aufgabe stellt, allen (Menschen) alles zu lehren“[13], beschrieben.[14] Für Comenius musste „das Gehör mit dem Gesicht, die Sprache mit der hand stets verbunden werden, indem man den Wissensstoff nicht bloß durch Erzählung vorträgt, [ ] sondern auch bildlich darstellt [ ].“[15] In Rousseaus „Emile“ lassen sich viele Beispiele finden, die für eine gezielt handlungsorientierte Unterrichtung Emiles sprechen. So erläutert Rousseau beispielsweise im dritten Buch seines Werkes, wie er seinem Zögling anhand eines Experiments die Lichtbrechung näher bringt.[16] Der Zögling wird dabei selbst aktiv und lernt aus seinen Erfahrungen, die er handelnd und mithilfe seiner Sinne macht. Auch für Pestalozzi besaß die Selbsttätigkeit der Kinder in seiner Armenanstalt schon immer einen hohen Stellenwert, vielmehr erachtete er nur ein Lernen für sinnvoll, das mit „Kopf, Herz und Hand“[17], also ganzheitlich erfolgte. Es gab neben Comenius, Rousseau und Pestalozzi noch weitere Vertreter, die ihren Teil zur Entstehung des H.o.U. beitrugen, z.B. Humboldt, Marx und Schleiermacher.[18] Allerdings darf man aufgrund der dargestellten Positionen nicht denken, dass ein auf selbsttätiges Lernen der Schüler ausgerichteter Unterricht in dieser Zeit verwirklicht werden konnte. Ganz im Gegenteil bestand im 19. Jahrhundert aus verschiedenen Gründen für Schüler kaum die Möglichkeit selbsttätig zu lernen; erst als Anfang des 20. Jahrhunderts der Unterricht offiziell für alle Kinder freigegeben worden war, wandte man sich von der starren Herbartschen Didaktik und allgemein von der „’alten’ Schule“[19] ab und einer komplett neuen Sichtweise von Erziehung und Unterricht, die bereits reformpädagogische Elemente enthielt, zu.[20] So verkörperte der Lehrer seit dieser Zeit keine Autoritätsperson mehr, sondern stand den Schülern als Freund und Ratgeber zur Seite. Außerdem wurde von nun an die Individualität eines jeden Kindes betont und man interessierte sich zunehmend für den psychologischen Aspekt der Kindesentwicklung und war nicht mehr nur noch auf das Eintrichtern von Wissen aus.[21] Die Grundannahme aller Reformpädagogen, dass das Kind „von Natur aus gut [ ] (und) ein aktives, spontanes, kreatives Wesen (ist), das sich [ ] selbsttätig die Welt aneignet“[22], liegt dieser neuen Sicht des Kindes zugrunde. Als Vertreter der Reformpädagogik sind hier z.B. Dewey, Kerschensteiner, Gaudig, Freinet und Montessori zu nennen, wobei Kerschensteiners Unterrichtskonzept der Arbeitsschule als das bedeutsamste der Reformpädagogik gilt. Gaudig kämpfte wie Kerschensteiner gegen die Verkopfung in der Schule; allerdings fielen seine Forderungen bezüglich der Selbsttätigkeit in der Schule im Gegensatz zu Kerschensteiner weitaus extremer aus.[23] Das Unterrichtskonzept von Montessori „Hilf mir es selbst zu tun“ wird auch heute noch an vielen Montessorischulen und –kindergärten praktiziert und erhält die Hoffnung aufrecht, dass sich auch der Unterricht an regulären Schulen in die Richtung des H.o.U. verändert. Abschließend kann man sagen, dass der Schulunterricht im 20. Jahrhundert schülerorientierter geworden ist und der Selbsttätigkeit der Schüler heutzutage mehr Bedeutung zugesprochen wird als in den vorherigen Jahrhunderten, obwohl Ideen und Ansätze für einen H.o.U. in dieser Zeit bereits vorhanden waren.
2.2 Definition, Merkmale und Abgrenzung des handlungsorientierten Unterrichts gegenüber ähnlichen Konzepten
Die Ausführungen unter diesem Punkt sollen dazu dienen, den Leser mit dem Konzept des H.o.U. vertraut zu machen. Dazu möchte ich zunächst eine Definition anbringen, wie sie Jank und Meyer vornehmen und diese kurz erläutern. Darauf aufbauend werde ich diverse Merkmale vorstellen, die für einen H.o.U. charakteristisch sind und als richtungsweisende Faktoren bei der Unterrichtsgestaltung angesehen werden können. Außerdem möchte ich den H.o.U. gegenüber ähnlichen Konzepten angrenzen, um Missverständnisse bezüglich des Begriffs und einer Verwechslung mit anderen Konzepten vorzubeugen. Nun komme ich also zur Definition des H.o.U.
2.2.1 Definition
„Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.“[24]
So lautet die Definition von Jank und Meyer und spiegelt deren Auffassung vom H.o.U. wider. Bereits der Begriff „handlungsorientiert“ weist darauf hin, dass bei diesem Konzept die Handlungen der Schüler im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens stehen. Die Schüler sollen sich das Wissen nicht nur geistig einprägen, sondern auch körperlich aktiv werden und alle Sinne in den Lernprozess einbeziehen, also „ganzheitlich“ lernen. Dazu müssen sich die Schüler mit dem Lehrer zunächst auf ein Handlungsergebnis einigen, das am Ende der Unterrichtseinheit erreicht sein soll, und besprechen, auf welchem Weg dieses Ziel verwirklicht werden kann. Somit können die Schüler bei diesem Unterrichtskonzept ihrer Selbsttätigkeit freien Lauf lassen und dabei Kopf- und Handarbeit miteinander verknüpfen.
2.2.2 Merkmale
Einige Merkmale des H.o.U. wurden bereits weiter oben im Text angedeutet und sollen nun ausgeführt und durch andere Merkmale erweitert werden.
Neben der Ganzheitlichkeit, deren Bedeutung für den H.o.U. bereits bei der Erläuterung der Definition hervorgehoben wurde, verkörpert die Aktivität und Selbsttätigkeit der Schüler ein wichtiges Merkmal. Das Konzept des H.o.U. sieht die Selbsttätigkeit der Schüler nämlich als „unverzichtbare Voraussetzung für (deren) Selbständigkeit“[25] an. Daraus ergibt sich für den Lehrer die Aufgabe, die Schüler zwar in ihren Handlungen zu leiten, ihnen aber für eigene Erfahrungen und Experimente genügend Freiraum zu lassen. Ein weiteres Merkmal – Jank und Meyer bezeichnen es auch als „Produktorientierung“[26] – repräsentieren die Handlungsprodukte. „Handlungsprodukte sind die veröffentlichungsfähigen materiellen, szenischen und sprachlichen Ergebnisse“26, die am Ende einer Unterrichtseinheit herauskommen. Sie sollten weiterverwendet werden können, sodass die Schüler auch in Zukunft mit ihnen spielen und an ihnen lernen können. Außerdem haben die Schüler die Möglichkeit aus den Handlungsprodukten, die aus ihrer eigenen Arbeit hervorgegangen sind, zu lernen, indem sie diese kritisch betrachten und gemeinsam auswerten. Als Handlungsprodukte gelten Inszenierungen wie z.B. Tanz oder Rollenspiele, hergestellte Gegenstände wie z.B. eine eigene Klassenzeitung oder eine Collage aber auch größere Projekte wie z.B. Workshops oder Klassenfahrten.[27]
Außerdem sind als Merkmal auch die subjektiven Interessen der Schüler zu betrachten, an denen sich der H.o.U. zu orientieren versucht. Sie stehen im Mittelpunkt der Unterrichtsarbeit, da sich bei den Schülern durch eigenes Aktivwerden neue Interessen herausbilden und diese mit bereits vorhandenen Interessen verbunden werden. H.o.U. hilft den Schülern „sich der eigenen Interessen bewusst zu werden und sie kritisch zu reflektieren“[28]. Diese Interessensorientierung bringt zwangsläufig mit sich, dass die Schüler bei der Organisation, der Verwirklichung und der kritischen Bewertung der Unterrichtsarbeit mitwirken.
Ein weiteres Merkmal des H.o.U. ist die „Öffnung der Schule“[29]. Dies bedeutet, dass die Schüler das Lernen auch auf Orte außerhalb der Schule verlagern können. Sie können sich auf der Suche nach Material, das sie für die Erarbeitung des vereinbarten Handlungsprodukts benötigen, aus der Schule heraus und an andere Standorte begeben. Mit einer Öffnung der Schule ist aber auch gemeint, dass verschiedene Leute z.B. Politiker in den Unterricht eingeladen werden können, die sich dann zur aktuellen Thematik äußern und die Handlungsprodukte beurteilen.
Als letztes Merkmal des H.o.U. ist die Verbindung von Kopf- und Handarbeit zu nennen. In der Definition wurde bereits erwähnt, dass der H.o.U. sich als Ziel gesetzt hat „Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander“[30] zu bringen. Der Lernvorgang versteht sich im H.o.U. als Interaktion von Kopf- und Handarbeit und steht somit der allgemein vorherrschenden Auffassung, dass die geistige Arbeit auf die körperlichen Aktivitäten aufbaut und somit für wichtiger und wertvoller befunden wird, entgegen. Die Verknüpfung von Kopf- und Handarbeit ist dann erfolgreich, wenn „die sprachliche Verständigung und die zielgerichtete Arbeit gut aufeinander abgestimmt sind [ ] (und somit) eine Praxis solidarischen Handelns“[31] möglich wird.[32]
[...]
[1] Jank, W.: Didaktische Modelle, S. 339
[2] vgl. a.a.O. S. 339
[3] vgl. a.a.O. S. 342
[4] Gudjons, H.: Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 55
[5] vgl. a.a.O. S. 55
[6] a.a.O. S. 13
[7] vgl. a.a.O. S. 15
[8] a.a.O. S. 14
[9] vgl. Jank, W.: Didaktische Modelle, S. 343f.
[10] Meyer, H.: Unterrichtsmethoden II: Praxisband, S. 395
[11] vgl. Jank, W.: Didaktische Modelle, S. 272+338
[12] vgl. a.a.O. S. 339
[13] Knecht-von Martial, I.: Geschichte der Didaktik, S. 43
[14] vgl. a.a.O. S. 28f.
[15] Jank, W.: Didaktische Modelle, S. 346
[16] vgl. Rousseau, J.-J.: Emile oder über die Erziehung, S. 432f.
[17] Jank, W.: Didaktische Modelle, S. 346
[18] vgl. a.a.O. S. 347
[19] Baumgart, F.: Theorien des Unterrichts, S. 166
[20] vgl. a.a.O. S. 165f.
[21] vgl. Böhm, W.: Wörterbuch der Pädagogik, S. 443
[22] Baumgart, F.: Theorien des Unterrichts, S. 166
[23] Jank, W.: Didaktische Modelle, S. 297+348
[24] Baumgart, F.: Theorien des Unterrichts, S. 205
[25] Jank, W.: Didaktische Modelle, S. 356
[26] Baumgart, F.: Theorien des Unterrichts, S. 208
[27] vgl. Jank, W.: Didaktische Modelle, S. 355f.
[28] Baumgart, F.: Theorien des Unterrichts, S. 206
[29] Jank, W.: Didaktische Modelle, S. 358
[30] Baumgart, F.: Theorien des Unterrichts, S. 205
[31] a.a.O. S. 208
[32] vgl. Jank, W.: Didaktische Modelle, S. 357ff.
- Quote paper
- Carolin Markert (Author), 2006, Der handlungsorientierte Unterricht. Ein didaktisches Konzept zum selbsttätigen Lernen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/66123
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