Befunde und Ursachen zur Bildungssituation türkischer Kinder und Jugendlicher mit Migrationshintergrund

Thèse de Bachelor , 2005 , 40 Pages , Note: 1,7

Sociologie - Enfants et Adolescence

Die Brisanz und Bedeutung des Themas Ursachen von Bildungs(miss)erfolg von Migrantenkindern liegt auf der Hand.
Die Anzahl ausländischer Schüler ist kontinuierlich gestiegen, außer in den Stagnationsphasen 1982-85 und 1997-99 und lag im Schuljahr 2000/2001 im Westen bei einem Anteil von 11,25 % (Diefenbach (2004: 227)). Auch zukünftig wird die Bundesrepublik auf gezielte Zuwanderung angewiesen sein, aufgrund der demographischen Altersentwicklung und dem Bedarf an Hochqualifizierten. Zudem steht der Zusammenhang von Bildung und zukünftigen Lebenschancen, (Re-)Produktion sozialer Ungleichheit und Lebenssituation fest. Wichtig ist daher für alle in der Bundesrepublik lebenden Menschen, dass sie auf das weitere Leben und den immer anspruchsvoller werdenden Arbeitsmarkt vorbereitet sind. Im Zuge der Bildungsexpansion gab es zwar einen Zuwachs an Bildungschancen in allen Sozialschichten, jedoch ist dadurch kein Abbau von sozialer Ungleichheit eingetreten. Neben Kindern aus den sozialen Unterschichten sind besonders Migranten von der Ungleichheit betroffen. In einem ersten Schritt werden daher zunächst deskriptive Befunde des SOEP die Bildungssituation der Migrantenkinder veranschaulichen. Dabei sollen speziell die Unterschiede innerhalb der verschiedenen Migrantengruppen deutlich werden. Diese Analyse wird eindeutig ausfallen, im Gegensatz zur Klärung der ursächlichen Faktoren, die in der Forschung diskutiert werden. Das liegt daran, dass die empirische Erforschung der Determinanten noch in ihren Anfängen steckt und erste Arbeiten erst ab den Achtziger und Neunziger Jahren statt gefunden haben. Diefenbach (2004: 225) führt das nicht unbegründet auf die Zuwanderungspolitik der Bundesrepublik zurück. In den Sechziger Jahren war die Beschulung von ausländischen Kindern ein randständiges Thema, eine allgemeine Schulpflicht gab es nicht. Bildungsbeteiligung von Migrantenkindern wurde erstmals in den Siebziger Jahren im Rahmen einer Integrationspolitik diskutiert. Dabei ging es um den Versuch einer bildungspolitischen Integration bei gleichzeitigem Beibehalt der kulturellen Identität der Migranten. Schulversagen wurde in der Diskussion der Siebziger und Achtziger Jahre als Ergebnis eines Akkulturationsprozesses interpretiert. Ausländerpädagogische Maßnahmen der Achtziger und Neunziger Jahre zielten daher auf die Beseitigung der kulturell bedingten Defizite.

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2. Das Sozio-Ökonomische Panel (SOEP)
2.1 Vorgehensweise, Datenbasis und Grenzen
2.2 Befunde zur Bildungspartizipation
2.2.1 Vorschulische Partizipation
2.2.2 Der Übergang in die Sekundarstufe
2.2.3 Universitäts- und Fachhochschulbesuch
2.2.4 Berufliche Bildung, Erwerbstätigkeit, Arbeitslosigkeit
2.2.5 Der Übergang in die Sekundarstufe (1985- 1995)
2.2.6 Nationalitätenunterschiede beim Übergang von der Grundschule zur Sekundarstufe

3.Ursachenanalyse
3.1 Makroebene: Ausländer- und Zuwanderungspolitik
3.2 Mesoebene: Institution Schule
3.2.1 Selektierendes Schulsystem und Bildungspolitik
3.2.2 Institutionalisierte Diskriminierung
3.2.3 Übertrittsempfehlung in die Sekundarstufe: Ursache von Schulnoten und ethnischer Konzentration in der Schule
3.3 Mikroebene: Familie
3.3.1 Rückkehrabsichten
3.3.2 Sozioökonomische Faktoren und soziale Schichtung
3.3.3 Kulturelle Faktoren
3.3.4 Platzierungsverhalten und Sphärendiskrepanz

4.Schlussbetrachtung

5.Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Die Brisanz und Bedeutung des Themas Ursachen von Bildungs(miss)erfolg von Migrantenkindern liegt auf der Hand.

Die Anzahl ausländischer Schüler ist kontinuierlich gestiegen, außer in den Stagnationsphasen 1982-85 und 1997-99 und lag im Schuljahr 2000/2001 im Westen bei einem Anteil von 11,25 % (Diefenbach (2004: 227)). Auch zukünftig wird die Bundesrepublik auf gezielte Zuwanderung angewiesen sein, aufgrund der demographischen Altersentwicklung und dem Bedarf an Hochqualifizierten. Zudem steht der Zusammenhang von Bildung und zukünftigen Lebenschancen, (Re-)Produktion sozialer Ungleichheit und Lebenssituation fest. Wichtig ist daher für alle in der Bundesrepublik lebenden Menschen, dass sie auf das weitere Leben und den immer anspruchsvoller werdenden Arbeitsmarkt vorbereitet sind.

Im Zuge der Bildungsexpansion gab es zwar einen Zuwachs an Bildungschancen in allen Sozialschichten, jedoch ist dadurch kein Abbau von sozialer Ungleichheit eingetreten. Neben Kindern aus den sozialen Unterschichten sind besonders Migranten von der Ungleichheit betroffen. In einem ersten Schritt werden daher zunächst deskriptive Befunde des SOEP die Bildungssituation der Migrantenkinder veranschaulichen. Dabei sollen speziell die Unterschiede innerhalb der verschiedenen Migrantengruppen deutlich werden.

Diese Analyse wird eindeutig ausfallen, im Gegensatz zur Klärung der ursächlichen Faktoren, die in der Forschung diskutiert werden. Das liegt daran, dass die empirische Erforschung der Determinanten noch in ihren Anfängen steckt und erste Arbeiten erst ab den Achtziger und Neunziger Jahren statt gefunden haben. Diefenbach (2004: 225) führt das nicht unbegründet auf die Zuwanderungspolitik der Bundesrepublik zurück. In den Sechziger Jahren war die Beschulung von ausländischen Kindern ein randständiges Thema, eine allgemeine Schulpflicht gab es nicht. Bildungsbeteiligung von Migrantenkindern wurde erstmals in den Siebziger Jahren im Rahmen einer Integrationspolitik diskutiert. Dabei ging es um den Versuch einer bildungspolitischen Integration bei gleichzeitigem Beibehalt der kulturellen Identität der Migranten. Schulversagen wurde in der Diskussion der Siebziger und Achtziger Jahre als Ergebnis eines Akkulturationsprozesses interpretiert. Ausländerpädagogische Maßnahmen der Achtziger und Neunziger Jahre zielten daher auf die Beseitigung der kulturell bedingten Defizite. Da sich die Bildungssituation der Migranten nicht hinreichend verbessert hatte, begann die Suche nach alternativen und zusätzlichen Erklärungsmodellen.

Systematisch versucht die Arbeit die „Multikausalität“ (Becker et. al. (2004: 21)) von Bildungsungleichheiten aufzudecken. Zunächst werden dabei auf der Makroebene die Zuwanderungspolitik der Bundesrepublik und das möglicherweise direkte oder indirekte Einwirken auf die Bildungsbeteiligung ins Auge gefasst. Des Weiteren wird auf der Mesoebene die Institution Schule als möglicher Einflussfaktor ins Blickfeld genommen. Dazu gehören der Aspekt des Bildungssystems, das früh selektiert, möglicherweise unbewusst diskriminiert und der Gesichtspunkt der Klassenzusammensetzung sowie Übertrittsempfehlung zur Sekundarstufe.

Auf der Mikroebene werden die familiären Faktoren, wie sozioökonomische, kulturelle und sozialisationsspezifische Ursachen untersucht.

Die meisten Ergebnisse berufen sich auf quantitative, empirische Untersuchungen, die besser geeignet sind um sichere kausale Zusammenhänge zu diagnostizieren. Qualitative Untersuchungen werden dagegen unterstützend hinzugezogen.

Abschließend sollen die wichtigsten Faktoren zusammengefasst und auf ihre Bedeutung hin diskutiert werden, so dass ein umfangreiches, aber nicht unüberschaubares und zu detailliertes Ursachenrepertoire zur Verfügung steht.

2. Das Sozio-Ökonomische Panel (SOEP)

2.1 Vorgehensweise, Datenbasis und Grenzen

Das SOEP wird vom Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung (DIW) seit 1984 durchgeführt. Diese Längsschnittanalyse ist bisher in Deutschland die einzige Quelle, die einen systematischen Vergleich von ökonomischen, erwerbsbiographischen und sozialen Indikatoren für die fünf größten Zuwanderergruppen (Spanier, Jugoslawen, Italiener, Türken, Griechen) und für Deutsche erlaubt (Diefenbach (2002: 11)). Da es sich um eine Längsschnittstudie handelt, sind auch Veränderungen in einzelnen Lebensbereichen über die Zeit zu erfassen.

Die (wohn-)bevölkerungsrepräsentative Längsschnittstichprobe umfasste 1984 12 245 Personen (5921 Haushalte) und bis 1998 15 Befragungswellen, wobei Migranten überproportional erfasst wurden.

Die jeweiligen Daten wurden anhand einer Fragebogenauswertung gewonnen. Zum einen gab es den Haushaltsfragebogen, der vom Haushaltsvorstand auszufüllen war, und zum anderen einen Personenfragebogen, den jede im Haushalt lebende Person über 16 Jahren auszufüllen hatte. Migranten wurden dabei ausländerspezifische Fragen gestellt, beispielsweise zu Sprachkenntnissen.

Für die Analyse der Bildungsbeteiligung und des Bildungserfolges von Migrantenkindern wurden die Angaben, die der Haushaltsvorstand machte berücksichtigt: Anzahl der Kinder im Haushalt, zuletzt besuchter Schultyp der Kinder usw. So hielt das SOEP 1984 Angaben zu insgesamt 3928 Kindern bereit. Davon waren 1524 Kinder einer der Migrantengruppen zuzuordnen.

Des Weiteren halfen bei der Analyse die Angaben der Jugendlichen, die das 17. Lebensjahr vollendet hatten, und Auskunft über mögliche Weiterbildungen und Erwerbstätigkeit gaben. So ist es bei relativ langer Laufzeit des SOEP möglich, die Bildungskarrieren von Migrantenkindern und deutschen Kindern nachzuzeichnen.

Allerdings hat eine Längsschnittanalyse auch Grenzen. Mit langer Laufzeit werden die Analyse und die Aussagen über die Zeit zwar besser, allerdings hat das SOEP zwei wesentliche Beschränkungen. Zum einen sind nationalitäten- und geschlechtsspezifische Betrachtungen nur begrenzt möglich und mit Vorsicht zu interpretieren, da bei einer Aufsplittung in spezielle Gruppen die Fallzahlen, die für eine statistische Analyse notwendig sind, nicht immer erreicht werden. Außerdem leidet zum anderen jede Längsschnittstudie unter der so genannten Panelmortalität. Mit zunehmender Befragungszeit und weiteren Befragungswellen sinkt die Zahl derer, die an der Befragung teilnehmen können oder wollen.

Zudem setzt die Analyse der Bildungsbeteiligung von Migranten die Verknüpfung von Informationen auf der Personen- bzw. Haushaltsebene einerseits und von Informationen zu unterschiedlichen Themen aus unterschiedlichen Erhebungswellen anderseits voraus. Es muss also zusätzlich zu den Fragestellungen auch nachvollzogen werden, zu welchen meist unterschiedlichen Zeitpunkten die Daten erhoben wurden und ob sich dann die Schlussfolgerungen zu unterschiedlichen Zeitpunkten noch sinnvoll aufeinander beziehen lassen können. „Ein Nachvollziehen der Veränderungen aller im Rahmen dieser Expertise interessierenden Indikatoren über die Zeit ist daher nicht möglich.“ (Diefenbach (2002: 14))

2.2 Befunde zur Bildungspartizipation

Zunächst einmal muss begründet werden, warum im Folgenden nicht nur die Bildungsabschlüsse herangezogen und verglichen werden. Das Bildungssystem in Deutschland ist bestimmt durch stufenweise Selektion. Die Stufen wirken alle als Filter, aber unterschiedlich stark. So ist die erfolgreiche Teilnahme im Kindergarten nicht Voraussetzung, um die Grundschule besuchen zu können, die Noten beim Übergang in die Sekundarstufe I sind nicht gänzlich verbindend und schließlich ist es prinzipiell immer möglich, den Schultyp zu wechseln. „Dennoch wirken in der Realität Bildungserfolg und Bildungsentscheidungen auf allen Stufen des Bildungsprozesses mehr oder weniger stark selegierend.“ (Diefenbach (2002: 15))

Entscheidend für die institutionelle Betreuung von Kindern sind nicht nur formale Zugangsvoraussetzungen, sondern auch bestimmte Fähigkeiten. Daher ist es wichtig, die Bildungskarrieren von Migrantenkindern und deutschen Kindern über die gesamten Stufen zu verfolgen und zu vergleichen. Auf einen Blick kann man bei den nachfolgenden Abbildungen sehen, dass Kinder mit Migrationshintergrund gegenüber deutschen Kindern Nachteile im Hinblick auf den Schultyp und die Dauer der schulischen Bildung haben. Allerdings gibt es Unterschiede im Hinblick auf die Nationalität (italienische und türkische Kinder schneiden am schlechtesten ab und griechische Kinder am besten).

Abbildung 1: Bildungs- und Erwerbsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien (1984- 1998) (Diefenbach (2002: 16))

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Bildungs- und Erwerbsbeteiligung von deutschen Kindern und Jugendlichen (1984- 1998) (Diefenbach (2002: 17))

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2.1 Vorschulische Partizipation

Generell kann man sagen, dass Migrantenkinder häufiger ohne vorschulische institutionelle Betreuung auskommen müssen. 31,9 % der Migrantenkinder sind in ihrem 6. Lebensjahr ohne institutionelle Betreuung, dagegen sind es nur 12,9 % der deutschen Kinder. Insgesamt besuchen 67,6 % der Migrantenkinder einen Kindergarten oder eine Kindertagesstätte und 86,6 % der deutschen Kinder.

2.2.2 Der Übergang in die Sekundarstufe

Migranten besuchen häufiger die Hauptschule und seltener das Gymnasium als deutsche Kinder. Im 13. Lebensjahr besuchen 45,2 % der Migranten und 28,2 % der deutschen Kinder die Hauptschule. Dagegen besuchen im 12. Lebensjahr 5,3 % der Migranten das Gymnasium. Deutsche besuchen zu diesem Zeitpunkt fast dreimal so häufig diesen Schultyp mit 14,3 %. Ein Vergleich mit den 17jährigen zeigt aber, dass Migranten später, häufiger als deutsche Kinder, auf diesen Schultyp wechseln können. Im 17. Lebensjahr besuchen 14,3 % der Migranten und „nur noch“ doppelt so viele deutsche Kinder (33,4 %) das Gymnasium.

Bei Realschulen und Gesamtschulen sind die Unterschiede wesentlich geringer. Im 12. Lebensjahr besuchen 6,1 % der Migranten und 8,4 % der deutschen Kinder die Realschule. Zwischen dem 14. bis 17. Lebensjahr besucht tendenziell ein größerer Anteil der Migranten die Gesamtschule: 7,2 % im Gegensatz zu 6,6 % der deutschen Kinder. Das SOEP konnte keine Unterschiede bei dem Schulbesuch der Grundschule und der Sonderschule erkennen. Das verwundert insofern, da einige Studien, so Diefenbach (2002: 18) gerade im Bezug auf den Sonderschulbesuch alarmierende Zahlen für den Migrantenanteil angaben.

2.2.3 Universitäts- und Fachhochschulbesuch

In höherem Alter verstärken sich die Differenzen. Im 21. Lebensjahr studieren 4 % der Deutschen und 2,8 % der Migranten. Zwischen dem 23. und 26. Lebensjahr befinden sich 6,3 % der Migranten, aber 17,3 % der Deutschen an einer Universität oder Fachhochschule.

2.2.4 Berufliche Bildung, Erwerbstätigkeit, Arbeitslosigkeit

Da Migranten häufiger die Hauptschule besuchen, treten sie durchschnittlich früher in die berufliche Bildung ein, sind aber mit steigendem Alter im Gegensatz zu den Deutschen immer schlechter vertreten. Im 17. Lebensjahr befinden sich 2 % der Migranten und 1,1 % der Deutschen in der beruflichen Bildung. Dieses Verhältnis kehrt sich allerdings um. Im 19. Lebensjahr befinden sich 31,8 % der Migranten und 37,4 % der Deutschen in einer beruflichen Bildung. Jugendliche aus Migrantenfamilien treten früher aus dem Bildungssystem aus. Dies zeigt sich zum einen in der höheren Erwerbstätigkeit bei den Migranten. Im 19. Lebensjahr sind 10,7 % erwerbstätig und 7,2 % der Deutschen. Allerdings ist zum anderen in allen Lebensjahren auch die Nichterwerbstätigkeitsquote der Migranten höher als bei den Deutschen. Im Schnitt sind 16,8 % der Migranten zwischen dem 18. und 26. Lebensjahr nicht erwerbstätig, aber nur 4,5 % der Deutschen. Jugendliche mit Migrationshintergrund sind von Arbeitslosigkeit stärker betroffen und zwar zu jeder Zeit. Zwischen dem 23. und 24. Lebensjahr ist die Arbeitslosenquote von Migranten (10,5 bzw. 10,9 %) und Deutschen (7 und 6,7 %) am höchsten.

Zusammenfassend kann man festhalten, dass Kinder aus Migrantenfamilien leichte Nachteile in der vorschulischen institutionellen Betreuung und teilweise erhebliche Nachteile hinsichtlich der Bildungsbeteiligung in der Sekundarstufe haben und außerdem häufiger nicht erwerbstätig bzw. arbeitslos sind.

Da gerade die Bildungsbeteiligung in der Sekundarstufe auf die weitere Bildungskarriere Einfluss nimmt und hier erhebliche Unterschiede zu sehen sind, muss überprüft werden, ob es Veränderungen über die Zeit gegeben hat.

2.2.5 Der Übergang in die Sekundarstufe (1985- 1995)

Abbildung 3: Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe 1985- 1995: Kinder aus Migrantenfamilien (Diefenbach (2002: 22))

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe 1985-1995: Deutsche Kinder (Diefenbach (2002: 24))

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Gingen 1985 noch 74,7 % der Migranten auf die Hauptschule, waren es 1995 nur noch 37,9 %. Allerdings muss man zum einen berücksichtigen auf welche Schulform die Kinder sich nun verteilen und ob sich dadurch auch der Abstand zu den deutschen Kindern verringert hat. Allerdings fallen genau diese Punkte negativ aus. Der rückläufige Anteil der Hauptschule wirkt sich fast nur positiv auf den Realschulbesuch aus. Waren es 1985 gerade 7,7 % der Migranten, die die Realschule besuchten, sind es 1995 34,8 %. Der Prozentsatz der Migranten, die das Gymnasium besuchten stieg zwar bis 1990 an (1985: 8,6 % und 1990: 16,3 %) sinkt dann in den folgenden Jahren jedoch wieder. Im Vergleich zu den deutschen Kindern scheint der Abstand geblieben bzw. teilweise sogar größer geworden zu sein. Ein Viertel aller Deutschen wählten 1985 das Gymnasium, 1994 waren es sogar 41,6 %, bevor der Anteil 1995 wieder leicht auf 36,1 % sank. In den Achtziger Jahren gingen also doppelt so viele Deutsche als Migranten auf ein Gymnasium und in den Neunziger Jahren ist der Anteil der Deutschen fast dreimal so hoch. Eine Annäherung an deutsche Bildungsbeteiligung erreichen Migrantenkinder lediglich im Hinblick auf die Realschule. Allerdings gibt es klare Unterschiede zwischen den Migrantengruppen. Die folgende Abbildung zeigt Unterschiede hinsichtlich des Übergangs von der Grundschule zur Sekundarstufe.

2.2.6 Nationalitätenunterschiede beim Übergang von der Grundschule zur Sekundarstufe

Abbildung 5: Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe (1985-1995) (Diefenbach (2002: 29))

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltenDie italienischen Kinder weisen mit 70,8 % den größten Anteil an Übergängen zur Hauptschule auf, gefolgt von den türkischen Kindern mit 62,3 %. Gleichzeitig haben beide Migrantengruppen auch den niedrigsten Anteil an Übergängen auf das Gymnasium. Hingegen weisen griechische Kinder den niedrigsten Hauptschulwechsel und den höchsten Gymnasialwechsel von den Migranten auf. Die Spanier und (Ex-)Jugoslawer nehmen die mittlere Position ein. Allerdings haben die Spanier mit 5,8 % den größten Wechsel auf die Sonderschule. Die Türken, mit einem Anteil von 3,3 %, haben dagegen einen Abstand. Die anderen Migrantengruppen weisen niedrigere Anteile als die Deutschen auf. Die Italiener haben sogar mit 0,4 % die wenigsten Übergänge auf die Sonderschule. Bei der Realschule gibt es die geringsten Unterschiede. Größere Unterschiede sind dagegen bei dem Wechsel zur Gesamtschule zu verzeichnen. Spanier und Italiener wechseln noch seltener als Deutsche (6,5 %) auf diese Schulform. (Ex-)jugoslawische und griechische Kinder wechseln dagegen mit einem Anteil von ca. 11 % auf die Gesamtschule.

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• Université: Ruhr-University of Bochum
• Note: 1,7
• Auteur: Kim Wiesel (Auteur)
• Année de publication: 2005
• Pages: 40
• N° de catalogue: V62621
• ISBN (ebook): 9783638558310
• ISBN (Livre): 9783656807131
• Langue: allemand
• mots-clé: Befunde, Ursachen, Bildungssituation, Kinder, Jugendlicher, Migrationshintergrund