Die Kinder sollen unsere Umwelt als einen Lebensraum ansehen, den es zu Schützen gilt. Im Mittelpunkt der Bemühungen muss die kindgerechte Naturwahrnehmung stehen. Durch die reizüberflutende Medienwelt, verliert das Kind die Beziehung zur realen Welt. Um diese Beziehung aufzubauen, ist es wichtig, dem Kind Anregungen und Hilfe zu gewähren. Ziel der Umweltpädagogik sollte sein, dem Kind einen Lebens- und Lernraum zu Verfügung zu stellen, in dem es die Natur mit allen Sinnen positiv erleben kann. Denn nur wenn wir unsere Sinne gebrauchen, ist es möglich, bleibende Umwelterfahrungen zu sammeln. „Eine konzentrierte und differenzierte Wahrnehmungsfähigkeit ist die Basis für ein umfassendes Umweltverständnis“(WILKEN 2002, S.17). Eine Wissensvermittlung auf ausschließlich kognitiver Basis wirkt sich nicht auf die Handlungen der Kinder aus. Doch auch ausschließliches Erleben der Natur ist für eine gute Umwelterziehung nicht ausreichend. Denn Forschungen haben ergeben, dass Naturliebe nicht durch alleinige sinnliche Naturerfahrungen entsteht. Deshalb ist es wichtig kognitive, affektive und ethische Bestandteile zusammenzufassen.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1 Umwelterziehung
1.1 Entwicklung der Umwelterziehung
1.2 Begriffsbestimmung Umwelterziehung
1.3 Begriffsbestimmung Umweltbildung
1.4 Merkmale der Umwelterziehung
1.4.1 Situationsorientierung
1.4.2 Handlungsorientierung
1.4.3 Interdisziplinarität.
1.4.4 Problemorientierung
1.4.5 Werterziehung
1.4.6 Zusammenfassung
1.5 Ziele der Umwelterziehung
1.6 Artenschutz
1.7 Nachhaltige Entwicklung
Resümee
Literaturverzeichnis
Einleitung
Die Kinder sollen unsere Umwelt als einen Lebensraum ansehen, den es zu Schützen gilt. Im Mittelpunkt der Bemühungen muss die kindgerechte Naturwahrnehmung stehen. Durch die reizüberflutende Medienwelt, verliert das Kind die Beziehung zur realen Welt. Um diese Beziehung aufzubauen, ist es wichtig, dem Kind Anregungen und Hilfe zu gewähren. Ziel der Umweltpädagogik sollte sein, dem Kind einen Lebens- und Lernraum zu Verfügung zu stellen, in dem es die Natur mit allen Sinnen positiv erleben kann. Denn nur wenn wir unsere Sinne gebrauchen, ist es möglich, bleibende Umwelterfahrungen zu sammeln. „Eine konzentrierte und differenzierte Wahr-nehmungsfähigkeit ist die Basis für ein umfassendes Umweltverständnis“(WILKEN 2002, S.17). Eine Wissensvermittlung auf ausschließlich kognitiver Basis wirkt sich nicht auf die Handlungen der Kinder aus. Doch auch ausschließliches Erleben der Natur ist für eine gute Umwelterziehung nicht ausreichend. Denn Forschungen haben ergeben, dass Naturliebe nicht durch alleinige sinnliche Naturerfahrungen entsteht. Deshalb ist es wichtig kognitive, affektive und ethische Bestandteile zusammenzufassen.
Es soll geklärt werden, was die politische Intention für das Konzept der nachhaltigen Bildung ist und wie es in den Schulen umzusetzen ist.
(vgl. KALFF 2001; WILKEN 2002; KAHLERT 1990; HOLLSTEIN 2002)
1 Umwelterziehung
1.1 Die Entwicklung der Umwelterziehung
Schon 1953 verlangte die Kultusministerkonferenz: „In allen einschlägigen Schul-fächern, besonders im naturwissenschaftlichen und erdkundlichen Unterricht …ist den Fragen des Naturschutzes und der Landespflege besondere Aufmerksamkeit zuzu-wenden“. (BOLSCHO 1980, S.11)
Zu diesem Zeitpunkt drehte es sich nur um den Naturschutz, also um den Schutz der natürlichen Umwelt und den Erhalt bedrohter Arten. Die Lehrbücher für die Naturwissenschaften mussten die grundlegenden Fragen des Naturschutzes berücksichtigen. In den siebziger Jahren erlangte die Umweltproblematik eine immer wichtigere Rolle. Das Umweltprogramm von 1971 der Bundesregierung beeinflusste die Entwicklung der Schulen.
Bereits 1973 ist der Umweltschutz in den Lehrplänen einiger Bundesländer fest untergebracht.
1977 werden bei der Umweltkonferenz in Tiflis/UDSSR Ziele wie „Erkennen, dass die Welt und die Lebensbedingungen des Menschen endlich und begrenzt sind“, oder:
„dass die Grundlagen unserer Wirtschaft und Energieversorgung, die Rohstoffe, nicht beliebig vermehrbar sind“ (Unesco 1979 in BOLSCHO 1980, S.12) gesetzt.
Eingang in den deutschen Sprachgebrauch fand die von der UNESCO zum Abschluss der Konferenzen formulierten Bildungsempfehlung unter dem Begriff „Umwelter-ziehung“, der von Günter Eulefeld 1993 geprägt wurde: Umwelterziehung soll sich mit der natürlichen, sozialen und gebauten Umwelt auseinandersetzen. Ziel soll sein, die Entfaltung des Engagement und die Kompetenz zum Handeln zu entwickeln.
Es geht hervor, dass ein Fächerübergreifender Unterricht gegeben ist. Er soll nicht nur Belehren oder Informieren sondern eine Verhaltensänderung hervorrufen. Der Unterschied zur „Erziehung zum Naturschutz“ ist, dass die Perspektive der Bewahrung der menschlichen Lebensgrundlagen mit eingeschlossen ist. Das Staatsinstitut für Schulpädagogik und Forschung legte erstmals 1979 Handreichungen für die Umwelterziehung vor. Der Begriff Umwelterziehung hat seine Wurzeln im englischen Sprachraum (environmental education) welcher für: „sämtliche pädagogischen Bemühungen zur Intensivierung des Erlebens von und der Reflexion über Umwelt steht“(BOLSCHO 1980, S.12).
Den offiziellen Eintritt in den schulischen Bildungssektor fand die Umwelterziehung durch die Formulierten Empfehlungen der Kultusministerkonferenz am 17.10.1980, die den Schulen greifbare Aufgaben im Dienste der Umwelterziehung übertrugen und grundlegend „ die Vermittlung von Einsichten in die komplexen Zusammenhänge unserer Umwelt“ forderten.
Seit der UNCED-Konferenz in Rio de Janeiro 1992 „werden der Umweltbildung neue Aufgaben gestellt und didaktische Fragen neu akzentuiert“(DE HAAN u.a.1998, S.222). Zu dieser Zeit, setzt sich der Begriff der Umweltbildung durch.
1997 wird in einem Bericht der Bundesregierung das Rahmenkonzept der Umweltbildung festgehalten.
Auch wenn sich der Begriff der Umweltbildung durchgesetzt hat, wird der Begriff Umwelterziehung noch oft als Synonym für Umweltbildung verwendet. Nur in wenigen Büchern findet man eine Differenzierung der beiden Begriffe.
Die aktuellste wichtige Veränderung für die Umweltbildung fand am 02. November 2004 in Berlin statt. Dort arbeitete man gemeinsam am Runden Tisch an einer Agenda: UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. Dazu mehr auf Seite 16.
(vgl. BOLSCHO 1980; DE HAAN u.a.1998; vgl. HOLLSTEIN 2002)
1.2 Begriffsbestimmung Umwelterziehung
Die Umwelterziehung muss mehr sein als nur Unterricht über Umweltschutz. Hauptgegenstand sollte die Auseinandersetzung mit Umweltproblemen sein, aber auch Gesetze und Ordnungen, Regeln des Zusammenlebens oder die Notwendigkeit der Planung von Lebensräumen müssen behandelt werden.
So werden zum Beispiel heutige Umweltschutzprobleme und –gefahren mit den Kindern ausgearbeitet und behandelt. Dabei soll umweltschonendes Verhalten und Verantwortungsgefühl für den heimischen Lebensraum gefördert werden.
1.3 Begriffsbestimmung Umweltbildung
„Umweltbildung ist in einem umfassenden Sinne zu verstehen. Sie schließt Naturkunde ebenso mit ein wie Umwelterziehung und die umweltbezogene Ausbildung sowie das Hochschulstudium. Umweltbildung als Teil der Allgemein- und der Berufsbildung will den Menschen zu einem sachkundigen und verantwortlichen Umgang mit Natur und Umwelt befähigen“ (HOLLSTEIN 2002, S.3). Die Definition macht deutlich, dass Umweltbildung ein lebenslanger Prozess ist, welcher mit Ende der Grundschulzeit nicht abbricht. Inhaltlich unterscheidet sie sich von der Umwelterziehung, da sie die direkte Konfrontation mit den Katastrophen ablehnt. Denn dies führt eher dazu, das sich die Kinder Umweltthemen gegenüber verschließen. Näheres dazu ist unter dem Punkt Problemorientierung auf Seite 11 zu finden.
1.4 Merkmale der Umwelterziehung
Um umweltgerechtes Verhalten zu initiieren braucht es Konsequenzen für den Lernprozess. Deshalb muss um eine Auseinandersetzung mit der Umwelt zu erschließen, der Weg in die natürliche, soziale und gebaute Umwelt freigegeben werden. Die folgenden Merkmale sind der methodische und organisatorische Rahmen für die Lern und Arbeitsprozesse.
1.4.1 Situationsorientierung
Im Unterricht sollen regionale Umweltsituationen behandelt werden. Es sind Umweltsituationen zu behandeln, welche Bezug auf den örtlichen Umweltbereich nehmen sollen. (vgl. SEYBOLD 1987)
Umweltbewusstes lernen muss von der „emotional bedeutsamen Umwelt“, dem eigenen Wohn- und Schulumfeld ausgehen. Um das Verständnis für tiefgründige und globale Einsichten in die Umweltproblematik zu erlangen. Mögliche lebensnahe Lernorte könnten zum Beispiel Stadtbiotope, Parks und Naturschutzgebiete, botanische und zoologische Gärten oder ein Heimatkundemuseum sein. Es wird empfohlen, mit Gemeindeverwaltungen, Umweltschutzverbänden, Wirtschafts-unternehmen oder Forstämtern zusammen zu arbeiten.
Der Situationsbezug hat zweierlei Bedeutung. Zum einen, die Qualifikation für gegenwärtige oder zukünftige Lebenssituationen, also den lebensbedeutsamen Unterricht. Und zum anderen, den Bezug zu aktuellen Lebenssituationen der Kinder, im Sinne von situativem Unterricht.
Umwelterziehung ohne den direkten Bezug zur Lebenssituation der Schüler verkommt zur bloßen Aufklärung über Umweltprobleme. Doch Umweltprobleme globaler Dimension wie Ozonloch oder Abholzung des Regenwaldes dürfen keine Entschuldigung für fehlende Situationsorientierung sein. Denn es lassen sich lokale Bezugspunkte herstellen. Diese können zum Beispiel Untersuchungen zum Verkauf von FCKW- Sprays oder Kühlschränken sein. Das Thema Regenwald kann man behandeln, indem man im Eigenen Umfeld den Verkauf in den Baumärkten und die Verwendung der Hölzer untersucht.
Abschließend ist zu sagen, dass nur durch eigene Lebenssituationen Betroffenheit erlebt, Interessenkonflikte analysiert, Umweltschutzmaßnahmen erprobt und die Auswirkungen des eigenen Handelns erfahren werden können. (vgl. BOLSCHO u.a. 1980 )
1.4.2 Handlungsorientierung
Die Schüler müssen die Möglichkeit haben, Aktivitäten auch außerhalb des Klassenraums durchzuführen. Wenn zum Beispiel eine Aktion von einer Umweltorganisation stattfindet, sollte man versuchen, eine Teilnahme zu ermöglichen. Des weitern müssen die Kinder in das Gestalten von Umweltbereichen wie dem Schulgarten oder einem Lehrpfad mit eingebunden werden. Und es können zum Beispiel Befragungen und Untersuchungen durchgeführt werden, um Eindrücke, Meinungen und Daten über die Umwelt zu ermitteln. Die Schüler sollten die Möglichkeit haben, Produkte selber herzustellen. Dazu gehören nicht nur schriftliche visuelle Produkte, sondern auch technische Erzeugnisse wie Nistkästen oder eine Biogasanlage. Auch die Einrichtung des mitgestalteten Umweltbereichs ist ein Produkt der Kinder. (vgl. SEYBOLD 1987) Es wird gefordert, umweltbezogenes Handeln, „verkopften und stark Lehrerzentrierten“ Unterricht vorzuziehen. Er soll komplexe Zusammenhänge leichter Verständlich machen und zum Nachdenken über Verbesserungsmöglichkeiten anregen. Aktiver Umgang mit umweltrelevanten Lerngegenständen und Lerninhalten, bewusstes Erleben von Natur und Umwelt und die individuelle Reflexion sollen Selbstbestimmtes Lernen und Handeln bei den Schülern anregen. Umweltprobleme dürfen nicht nur beredet werden, sondern es muss gehandelt werden. Handlungsmöglichkeiten sind zum Beispiel das Erstellen einer Umweltschulordnung, das Herstellen von umweltfreundlichem Papier im Vertrieb, eine Patenschaft für ein Waldstück oder einen Bach übernehmen oder sparsam mit Energie und Rohstoffen in der Schule umgehen. Die gemachten Erfahrungen, Einsichten, Kenntnisse und Fragen müssen in der Schule aufgegriffen und problematisiert werden. Umweltschonende Verhaltensweisen wie das Mitnehmen von Abfall am Wandertag, das Vermeiden von Lärm bei Naturerkundungen im Wald oder das Nutzen öffentlicher Verkehrsmittel zum Ausflugsort sind ständig in Erinnerung zu rufen.
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- Arbeit zitieren
- Maria Tauch (Autor:in), 2005, Umwelterziehung: Geschichte, Merkmale, Ziele der Umwelterziehung und Auswirkungen auf die nachhaltige Entwicklung in der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/59748
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