Das Problem von Gleichnissen im Religionsunterricht, dargestellt an dem unterschiedlichen Wirklichkeitsverständnis der Schüler in der Grundschule und in der Sekundarstufe

Diplomarbeit , 2006 , 66 Seiten , Note: 1,3

Didaktik - Theologie, Religionspädagogik

Was haben Gleichnisforschung, Religionspädagogik und Entwicklungspsychologie gemeinsam? Was können die neutestamentlichen Gleichnisse im schulischen Religionsunterricht anbieten, vermitteln oder gar bewirken, und welche Rolle spielen in der Unterrichtsgestaltung die entwicklungspsychologischen Erkenntnisse? Darum soll es hier gehen, wobei die Schulkinder, in der Art, wie sie sich entwickeln, im Mittelpunkt stehen.

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

0. Einleitung
0.1 Ausgangsthese
0.2 Zielsetzung, Methodik und Abgrenzung

1. Altersspezifische Gesichtspunkte der Entwicklungspsychologie
1.1 Psychosoziale Entwicklung des Kindes von Kleinkind- bis Vorschulalter
1.2 Entwicklungsphasen der Schulzeit
1.2.1 Grundschule: Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl
1.2.2 Sekundarstufe: Identität gegen Identitätsdiffusion
1.3 Die Entwicklung des Denkens nach Piaget
1.4 Das Problem des Übergangs von der Grund- in die Sekundarstufe
1.5 Entwicklungsstadien des metaphorischen Verstehens bei Schülern
1.6 Ergebnisse für die Praxis des Religionsunterrichts

2. Die Doppelstruktur von Gleichnissen
2.1 Exegese von Lukas
2.1.1 Rekonstruktion der ursprünglichen Gestalt
2.1.2 Gattungsbestimmung
2.1.3 Annäherung an die Sachhälfte
2.1.3.1 Zusammenhang mit der Thematik der „Gottesherrschaft“
2.1.3.2 Kontext der Situationsangabe (15,1-3)
2.1.3.3 Kontext der Gleichnisse im engeren Sinn(15,4-10)
2.2 Einzelexegese der Parabel vom verlorenen Sohn
2.2.1 Gattungsmerkmale
2.2.2 Inhaltliche Annäherung an die Sachhälfte
2.2.3 Bestimmung von Bildhälfte und Pointe
2.2.4 Erschließung der Sache aus dem Bild
2.3 Ergebnisse

3. Methodisch-didaktische Überlegungen vom Arbeiten mit Gleichnissen im Religionsunterricht
3.1 Inhaltliche Sinnmitte der Parabel
3.2 Elementare Erfahrungswelten von Parabelhörer und Schulkinder
3.2.1 Abschied vom Vaterhaus
3.2.2 Der Sohn wird ein Verlorener => Not
3.2.3 Umkehr des Verlorenen => Besinnung
3.2.4 Heimkehr und Freudenfest => Lösung
3.2.5 Motivierung zum Mitfeiern => positive Lebenseinstellung
3.3 Elementare Wahrheiten
3.4 Elementare Anfänge in Grund- und Orientierungsstufen
3.5 Elementare Anfänge in der Sekundarstufe
3.6 Ergebnisse

4. Literaturverzeichnis
4.1 Zur Entwicklungspsychologie
4.2 Zur Gleichnisforschung
4.3 Zur Religionspädagogik

Vorwort

Sehnsucht nach dem Anderswo

Drinnen duften die Äpfel im Spind,

Prasselt der Kessel im Feuer.

Doch draußen pfeift Vagabundenwind

Und singt das Abenteuer!

Der Sehnsucht nach dem Anderswo

Kannst du wohl nie entrinnen:

Nach drinnen, wenn du draußen bist,

Nach draußen, bist du drinnen.

– Mascha Kaléko –^[1]

Auf dem Lebensweg nach Anderswo treffen sich Menschen, sammeln Erfahrungen, füllen sich irgendwo oder überall aber eigentlich an keinem Ort so richtig zuhause. Ist es nicht dort, wo Menschen mit-wandern, begleiten und begleitet, bewundern und bewundert werden, an jenen Augenblicken, wenn die Augen aufgehen, die Sicht klarer wird, zwischen Allerorts und Anderswo...

0. Einleitung

Was haben Gleichnisforschung, Religionspädagogik und Entwicklungspsychologie gemeinsam? Was können die neutestamentlichen Gleichnisse im schulischen Religionsunterricht anbieten, vermitteln oder gar bewirken, und welche Rolle spielen in der Unterrichtsgestaltung die entwicklungspsychologischen Erkenntnisse? Darum soll es hier gehen, wobei die Schulkinder, in der Art, wie sie sich entwickeln, im Mittelpunkt stehen.

0.1 Ausgangsthese

Heinrich Roth beschreibt die Übergangsprobleme der Elf- und Zwölfjährigen Schüler in die Oberstufe. Wie kann die Begabung der Schüler so gefördert werden, dass zugleich ihre Freude am Lernen erhalten bleibt? Auf den ersten Blick befindet sich der Lehrer in einem Zwiespalt von spielerischen und zielgerichteten Lernfähigkeiten seiner Schüler. Doch die Herausforderung besteht gerade darin, beides im Blick zu behalten und sich dabei an „Persönlichkeitsbild und Bildungsbedürfnissen“ der Schüler zu orientieren (Roth 71).

Dies trifft ebenfalls auf die Religionspädagogik zu. Es stellt sich die Frage, wie können die Gleichnisse Jesu, ausgehend von Bedürfnissen der Schulkinder, so vermittelt werden, dass die Entwicklung ihrer Persönlichkeit gefördert wird? Hinzu kommen die Anforderungen der säkularen Umwelt. Gerade der metaphorische Charakter, den die ursprünglichen Gleichnisse Jesu haben, macht es möglich, die Einbildungskraft der Kinder zu stärken, sie zur für sie aktuellen Einsicht zu führen und schließlich die Reflexion anzuregen (Johannsen 1997, 77).

0.2 Zielsetzung, Methodik und Abgrenzung

Die Arbeit berücksichtigt die Überlegungen der pädagogischen Psychologie, wie sie Heinrich Roth dargestellt hat. Daraus ergeben sich vor allem Probleme in der religiösen Erziehung von Kindern im Grundschulalter. Die didaktische Verwendung von Gleichnissen in den Stufen der Grundschule und Sekundarstufe soll untersucht werden.

Die Arbeit beschränkt sich auf den Gleichnistyp lukanischer Gleichnisse vom Verlorenen. Sie wird unter o. a. Gesichtspunkten die Probleme herausarbeiten und an den Gleichnissen demonstrieren. Das Ergebnis wird sein, herauszufinden, welcher Grad des Verstehens bei der Verwendung von Gleichnissen bedacht werden muss und wie darum die Gleichnisse zu erzählen und zu behandeln sind.

1. Altersspezifische Gesichtspunkte der Entwicklungspsychologie

Vor allem die psychoanalytischen Entwicklungstheorien waren richtungweisend, was die Erforschung und das Verstehen einzelner Lebensperioden angeht. Erik Erikson hat die psychosexuelle Entwicklungskonzeption Freuds (orale, anale, phallische, Latenz und genitale Phasen) übernommen, die Ich-Reifung eines Individuums aber durch die psychosoziale Komponente erweitert. Das Kind wächst in einer Wechselwirkung zwischen seiner Wahrnehmung und zugleich seinem Einfluss auf die Bezugspersonen. Die stufenweise Entwicklung eines Individuums im Sinne der Identitätsfindung bedeutet also auch für seine soziale Umwelt eine wiederkehrende Selbstdefinition. Dabei weitet sich mit den Jahren sein sozialer Horizont immer mehr aus: Mutter, Familie, Freunde, Schule usw.

Erikson unterscheidet acht Entwicklungsphasen vom Kleinkindalter bis ins hohe Alter. Als psychosoziale Schauplätze beziehen sie sich auf das Innenleben des Individuums. Die urmenschlichen Bedürfnisse, wie Vertrauen, Autonomie, Initiative, Leistung, Identität, Intimität, Generativität und Integrität werden beschrieben und Beispiele aus den Völkern der so genannten prä-literalen Kultur herangezogen. Erikson ist der Ansicht, dass jeder Mensch sich im Zwiespalt seiner Grundbedürfnisse und ihrer Defizite entwickelt. Deshalb ist jede Stufe eine neue Herausforderung sowohl für das Individuum als auch für die Gesellschaft. Auf der Grundlage der Freudschen Theorie der infantilen Sexualität, unter Bezugnahme auf Sozialstrukturen, gründet sich sein Stufenmodell:

- Entwicklung in der Kindheit:
1. Urvertrauen gegen Misstrauen (Oral-sensorische Phase)
2. Autonomie gegen Scham und Zweifel (Muskulär-anale Phase)
3. Initiative gegen Schuldgefühl (Lokomotorisch-genitale Phase)

- Entwicklung in der Schulzeit:
4. Leistung oder Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl (Latenzphase)
5. Identität gegen Rollenkonfusion (Pubertät oder Adoleszenzphase)

- Entwicklung im erwachsenen Alter:
6. Intimität gegen Isolierung (Frühes Erwachsenen-Alter)
7. Generativität gegen Stagnation (Erwachsenen-Alter)
8. Integrität gegen Verzweiflung (Reife)

Die Kindheitsentwicklung reicht bis in das Schulalter hinein. Die Adoleszenzphase ist eine in vieler Hinsicht entscheidende, weil sie den Übergang in das Erwachsenenalter markiert, das mit den letzten drei Entwicklungsphasen dargestellt wird. Zwischen Kindheit und Reife ist somit die Schulzeit angesiedelt. Das Anliegen dieser Untersuchung ist, die vorpubertäre Entwicklung der Schüler mit dem Stadium der Adoleszenz zu vergleichen. Daraus sollen Schlüsse für die pädagogische Arbeit mit den Schülern in der Grundschule und Mittelschule gezogen werden.

Bevor Kinder in die neue Welt der Schule eintreten, haben sie genug mit den Entwicklungsaufgaben der Kindheit zu tun. Haben sie die jeweilige Lebensetappe nicht gemeistert, können sie in die Vorstufe zurückfallen. So können beispielsweise die unverarbeiteten negativen Gefühle aus dem Vorschulalter, wie Misstrauen, Scham und Zweifel, Schuldgefühle auch in der Schulzeit immer wieder auftauchen. Darum ist es wichtig den Entwicklungsvorgang von der frühen Kindheit bis zum Vorschulalter mit in die Betrachtung einzubeziehen.

1.1 Entwicklung des Kindes von Kleinkind- bis Vorschulalter

Das neugeborene Kind entwickelt sich, indem es immer mehr soziale Erfahrungen macht. Das physische Wachstum wird also vom sozialen begleitet. So basiert beispielsweise die erste sich entwickelnde Fähigkeit im Leben des Kindes – das entspannte Liegen – auf der Erfahrung des Urvertrauens. Kann es den körperlichen Grundmechanismen wie Atmen, Verdauung, Schlaf usw. vertrauen, und zugleich darauf, dass seine Bezugspersonen ihn mit allem Nötigen versorgen? Ist die Antwort positiv, so wird nach Erikson damit der Grundstein für die spätere Entwicklungen gelegt. Gegen Ende des zweiten Jahres traut sich das heranwachsende Kind immer mehr selbständig auszuprobieren, die Dinge festzuhalten oder energisch wegzuwerfen. Die Entfaltung des Muskelsystems erlaubt ihm jetzt das sichere und unermüdliche Sitzen. Auf der sozialen Ebene lernt es autonom zu sein – und nicht in Scham und Selbstzweifel zu versinken. Ist ihm das Erlernen der Selbstkontrolle gelungen, so kann in der nächsten Altersstufe (gegen Ende des dritten Jahres) die notwendige Fähigkeit der eigeninitiativen Handlung bemeistert werden. Das Stehen hat sich zum Gehen und das Gehen zum Laufen entwickelt. In keiner anderen Periode ist das Kind so beweglich und wissbegierig wie in dieser. Jetzt ist es daran interessiert, sich mit den Gleichaltrigen zusammen zu finden, aber auch sich mit den Älteren und Erwachsenen zu vergleichen. Damit wird der Grundstein zum individuellen moralischen Urteilen gelegt. Zu dem früheren Schamgefühl kommt jetzt die Angst hinzu, bei Missetaten entdeckt zu werden. So kann der lebendige Energieüberschuss dieses Alters durch Schuldgefühle gebremst werden. Die Initiative wird also vom Gewissen gelenkt, das sich nur dann entwickeln kann, wenn das Kind in seiner Abhängigkeit aber auch sich selbst vertrauen kann (Erikson 1991, 94).

Das Grundvertrauen der ersten oralen Phase scheint die wichtigste Voraussetzung für die Ich-Entwicklung auf jeder Stufe zu sein (ebd. 109).

Urvertrauen gegen Urmisstrauen

„Ins Dasein geworfen“ geriet der neugeborene Mensch voller Erwartungen in den Ur-Konflikt zwischen Daseinsvertrautheit und Daseinsangst (Noack 127). Die angeborene intuitive Fähigkeit des Säuglings, die Nahrung durch den Mund aufzunehmen, trifft auf die bewusste sowie unbewusste Bereitschaftshaltung und Fähigkeit der Mutter ihn zu nähren und anzunehmen. Werden seine physiologischen und psychologischen Bedürfnisse kontinuierlich und konsistent befriedigt, so kann sich das Vertrauen gegenüber der sozialen Umgebung aber auch zu sich selbst entwickeln (Olbrich 410). In diesem Sinne lebt das Kind in einer passiven Ur-Relation zu den Erwachsenen – es empfängt, was sie ihm geben (Noack 127). Ist die Persönlichkeit der Eltern von lebendigen Kräften des Glaubens und Grundvertrauens geprägt, so wird das naive kindliche Vertrauen in die Verlässlichkeit der Welt gestärkt (Olbrich 410).

Die allgemeine Grundeinstellung zum Leben äußert sich in den Beziehungen der Bezugspersonen zu einander. Fehlen dem Kinde in seinen ersten Lebensjahren die positiven vertrauensvollen Erfahrungen, so wird es seiner sozialen Umwelt angstvoll, gehemmt und misstrauisch begegnen (ebd. 410). Zugleich stellt sich das Urmisstrauen auch in Bezug auf sich selbst ein, was eine andauernde Nachwirkung bis ins Schulalter hinein haben kann. Die Folgen werden auch in der künftigen Autonomieentwicklung sichtbar.

Die Gleichnisse vom Verlorenen sind darauf bedacht, diesem Urgefühl des Misstrauens entgegen zu wirken. Im Finden oder in der Rückkehr des Verlorenen können das Vertrauen in die Welt und Selbstvertrauen wieder gewonnen und gestärkt werden.

Autonomie gegen Scham und Zweifel

Bereits im Alter von zwei bis drei Jahren wird das Kind immer selbständiger, da es die Kontrolle über seine Muskeln zu gewinnen lernt (ebd.). Sein soziales Umfeld kann ihm dabei helfen, sich selbst autonom zu entwickeln, indem es beispielsweise seine motorischen Möglichkeiten ungehindert erproben lässt (ebd. 411). Damit wird sein Unterscheidungsvermögen zwischen Recht und Unrecht, Liebe und Hass, Zusammenarbeit und Selbständigkeit, Selbstentfaltung und Selbstunterdrückung, Privilegien und Grenzen usw. gefördert. Zweifel und Schamgefühle entstehen aus der Erfahrung, ständig kontrolliert und korrigiert zu werden, weshalb das Gefühl der Selbstbestimmung verloren geht (ebd.). Während das Kind nach einem Gleichgewicht zwischen entgegen gesetzten Modalitäten sucht, befindet sich seine soziale Umwelt in einer Spannung, die freie Selbstentwicklung des Kindes zu fördern, ohne dabei ein Anarchiegefühl bei ihm entstehen zu lassen (ebd.).

In einer Krisensituation, die der verlorene Sohn sich selbst „zu verdanken“ hat, besinnt er sich und trifft eine, durch seine Lage erzwungene selbständige Entscheidung. Das heißt, aus Scham und Zweifel findet er zur Autonomie wieder.

Initiative gegen Schuldgefühl

Hat ein Kind die Fähigkeit zur Autonomie erworben, richtet sich seine Aufmerksamkeit verstärkt nach außen hin. War es zuvor bloß aktiv, wird es jetzt hyperaktiv, vor allem in Bezug auf sein soziales Umfeld. Nicht nur den Gleichaltrigen gilt seine Aufmerksamkeit, sondern es zeigt auch die Bereitschaft von ihm nahe stehenden Erwachsenen neugierig zu lernen.

Im Alter von vier bis fünf Jahren erweitert sich seine Vorstellungswelt, während sich Bewegungsfreiheit und Sprachvermögen vervollkommnen. Es dringt in die reale und gedachte Welt ein, was nach Erikson auf folgenden Ebenen geschieht (Erikson 1991, 89):

- Das Eindringen als physischer Angriff auf und in andere,
- Als aggressives Reden mit den anderen,
- Als kraftvolles Umherlaufen im Raum,
- Als eine unersättliche Wissbegier in Bezug auf das Unbekannte.

Somit „erobert“ es die Welt nicht nur mit seinen Handlungen, sondern auch in seiner Phantasie. Dabei stößt das Kind in seiner Initiative an die Grenzen und erlebt dadurch die Schuld (ebd.). Es erfährt beispielsweise, dass seine Verhaltensweise für die anderen verletzend sein kann. Besonders auf dem sexuellen Bereich ereignet sich der Konflikt zwischen Initiative und Schuld. In diesem lokomotorisch-genitalen Lebensabschnitt stellt sich das Schuldgefühl auf Grund der geheimen ödipalen Vorstellungen ein, während sich der kleine Mensch als ein „Verbrecher“ ertappt (Olbrich 411). Zu seiner Beschämung kommt noch die Angst hinzu, auch wenn keiner die „verbotenen“ Gedanken oder Missetaten gesehen hat (Erikson 1991, 89). Darin ist die Grundlage der Gewissensbildung zu sehen, die aber zugleich, wegen der übereifrigen Erziehung, zu einer Missbildung werden kann. So ist mit ständigen Verboten die Entwicklung jenes Buchstabengehorsams wahrscheinlich, der sich gegen die Umwelt, gegen die Eltern und nicht zuletzt gegen sich selbst richtet, weil keiner dem so hoch gestellten Anspruch gerecht werden kann (ebd. 93).

Dieser unverarbeitete Konflikt kann in späteren Lebenssituationen immer wieder auftauchen. Ist einer nicht mit seinen Schuldgefühlen fertig geworden, wird er die Eigeninitiative immer wieder selbst einschränken oder sie im Gegenteil ständig zur Schau stellen und somit auf sich einen Leistungsdruck ausüben. Diese Art der Unterdrückung von sich selbst bezieht sich zugleich auf die Mitmenschen (ebd. 95).

Am Beispiel der beiden Brüder (vor allem des älteren) aus der Parabel vom verlorenen Sohn wird dieser innere psychosoziale Konflikt zwischen Initiative und Schuldgefühl deutlich.

1.2 Entwicklungsphasen der Schulzeit

1.2.1 Grundschule: Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl

Das Grundschulalter ist nach Erikson von der psychosozialen Krise zwischen Fleiß oder Werksinn und Minderwertigkeitsgefühl begleitet. Haben Kinder in der Vorschulzeit gelernt, bewusst zu handeln, sind sie jetzt gefordert, Freude am eigenen Fleiß zu entwickeln. Ist dagegen die Entdeckung der eigenen Schaffenskraft misslungen, erleben sie sich als minderwertig.

Zum Streben danach, etwas gut machen zu können, kommt das Bedürfnis hinzu, mit anderen zusammen tätig zu sein (Erikson 1991 98). Somit erweitert sich der soziale Umkreis von der Familienzelle bis zur Schule, von vertrauten Bezugspersonen zu fremden und unbekannten. Die Schule ist eine neue Stätte, die einen Einfluss auf das heranwachsende Kind nehmen wird. Jetzt zeigen Kinder die größte Lernbereitschaft, die es je geben wird, vielmehr – sie identifizieren sich mit dem Gelernten (ebd.). Sie freuen sich über jede Gruppensituation, in der eine freie, intensiv-spielerische Auseinandersetzung mit Lernobjekten stattfinden kann (ebd. 100f.). Es ist die Aufgabe der Schule, Rahmenbedingungen zu schaffen, in denen Grundschulkinder ihre individuelle Schaffenskraft entdecken und Freude am schulischen und außerschulischen Tätigsein entwickeln während es zugleich zu beachten gilt, dass Fähigkeiten und Initiative sich bei Schulkindern unterschiedlich und nur schubweise entwickeln (ebd. 98).

Das Kind identifiziert sich also mit dem, was es lernt und begegnet der Wirklichkeit durch sein produktives Tätigsein, das es im Vergleich zu Erwachsenen spielerisch angeht. Im Spielen (allein und mit Spielgefährten) werden neue Erlebnisse durchgearbeitet und dadurch die Realität stufenweise gemeistert (ebd. 101). Gleichzeitig wächst das Bedürfnis, auch für die Gesellschaft nützlich zu sein. Für die Erziehung erschließt sich damit die Chance, eine Anwendung „technologischer Elemente“ der Welt zu fördern (Olbrich 412). Ansonsten wird sich das Kind in der Sozialordnung als überflüssig, nutzlos, sogar als störend erleben. Das Gefühl der Minderwertigkeit stellt sich ein. Nur in einer von Vorurteilen und Ängsten befreiten Atmosphäre haben Grundschüler die Möglichkeit, das Lernen in einer geselligen Arbeitsgemeinschaft zu genießen. Soziale Beziehungen sind deshalb in dieser Phase höchst entscheidend. Ein weiterer Aspekt der Wertigkeit erschließt sich, indem Kinder sich unbewusst zu fragen beginnen, was genau ihren sozialen Wert ausmacht. Ist es der soziale Status, das äußere Erscheinungsbild oder der „Wunsch und Wille zu lernen“ und nützlich zu sein? (Erikson 106) Die Beantwortung dieser Frage wird für die weitere Entwicklung des Identitätsgefühls entscheidend sein (ebd.).

Die Besonderheit dieser Latenzperiode liegt auch darin, dass die Triebe erst einmal ruhen, womit der Pubertätssturm eingeleitet wird (ebd. 105).

Die Anwendung der Gleichnisse im Rahmen der Persönlichkeitsentwicklung kann sich auf den inneren Konflikt der Minderwertigkeitsgefühle richten. Es ist unumgänglich, im Unterricht eine Atmosphäre der gegenseitigen Wertschätzung zu schaffen und zu pflegen, zum Beispiel durch das gezielte Relativieren des Wettbewerbsdrucks, dem die Schüler im Lernprozess ausgesetzt sind (Grom 165). Aber auch durch die Auseinandersetzung mit den inhaltlichen Hinweisen der Wertschätzung, die sich vor allem in den Gleichnistexten vom Verlorenen thematisch vorfinden. So kann das Selbstwertgefühl der Schüler gefördert werden, indem sie die Wirklichkeit der Nähe Gottes, das heißt einen Gott, der sie unbedingt bejaht und für den jeder von ihnen wertvoll ist, am Beispiel der Gleichnisse kennen lernen und praktisch erfahren. Außerdem können positive Impulse für die Beherrschung der inneren und sozialen Konflikte für die Verringerung lästiger Gefühle wie Schuld, Angst vom Alleinsein oder Verlorensein vermittelt werden (ebd. 151). Dafür eignet sich am besten der Spielrahmen. Die aufgeführten Feststellungen sind auch in der folgenden Schulperiode von nicht geringer Bedeutung.

1.2.2 Sekundarstufe: Identität gegen Identitätsdiffusion

Diese Stufe markiert einen entscheidenden Übergang von der Kindheit in das Erwachsenenalter, von der bisher erlernten Moralität in die Ethik, die ein Erwachsener entwickelt (Erikson 1995, 257). Die „biologischen, sozialen und psychischen Veränderungen“ in der Adoleszenz stellen alle früher gemachten Identifizierungen in Frage (Olbrich 412). Hatte das Grundschulkind sich zuvor mit dem identifizieren können, was es im Lernprozess wissbegierig aufzunehmen vermochte, so muss es jetzt mit plötzlich erwachten Pubertätstrieben klar kommen. Die physische und psychische Geschlechtsreife machen es dem Jugendlichen deutlich, dass man sich in einer sozialen Wirklichkeit entwickelt und neu definieren muss. Die Persönlichkeitsentwicklung besteht in dieser Phase aus einem mühsamen Erwerb der Geschlechtsidentität, sozialen und beruflichen Identität, die in einem Selbstkonzept münden (ebd.). Die pädagogische Aufgabe der Schule ist, die Ich-Identität dadurch zu stärken, dass Erfolge und wirkliche Leistungen Anerkennung bekommen, ohne dabei zu übertreiben oder die Fähigkeiten als selbstverständlich herunterzuspielen.

Entgegen der physischen und psychischen „Revolution“, die in ihm stattfindet, ist der Jugendliche auf der Suche nach Be-Friedigung, sei es Selbst-Befriedigung oder Befriedigung in einem Zugehörigkeitsgefühl. Je mehr die Rebellion nach außen gezeigt wird, umso größer ist die Sehnsucht nach innerem Frieden. Deshalb wird er nach Bestätigung von Gleichgesinnten und Gleichaltrigen suchen. So werden Cliquen, gebildet, in denen interne soziale Werte, Rituale, Glaubenssätze und Ideologien herrschen und ausgelebt werden können (Erikson 1995, 257).

Identitätsdiffusion oder Rollenverwirrung stellen sich ein, wenn die psycho-sozialen Krisen nicht bearbeitet werden. Nachwirkungen können sich weit über die spätere Unfähigkeit, enge Beziehungen einzugehen (Intimität) hinaus, zeigen.

Im Gegensatz zum Grundschulalter setzen sich die Schüler jetzt bewusster mit ihrem inneren Krisenerleben und sozialen Rolle auseinander. Auch sie stehen vor den Aufgaben der Selbstwertwahrnehmung und Selbstkontrolle. Aber vor allem in der Förderung von Verantwortungsbewusstsein (Grom 212ff.) können die Gleichnisse vom Verlorenen hilfreiche Impulse liefern. Indem sich die Schüler mit Gleichnis- oder Parabelfiguren identifizieren, können sie zum moralischen sozialen Handeln und zur Selbstverantwortung motiviert werden. So können sie Teil haben an der positiven Lebenseinstellung (ebd. 193), was die frohe Botschaft der evangelischen Gleichniserzählungen ausmacht. Welche Denk- und Lernfähigkeiten der Schüler dabei zu berücksichtigen sind, soll im Folgenden verdeutlicht werden.

1.3 Die Entwicklung des Denkens nach Piaget

Was ist Denken genau und wie kann man einen Denkakt beschreiben? Nach Roth ist das Denken als ein Prozess zu verstehen, begleitet von vielen probierenden Umwegen, Irrtümern, aber auch Zufällen, dessen Ziel „die Einsicht, das Aha-Erlebnis“ ist (Roth 158).

Eine der Hauptaufgaben, die in der Schule angestrebt werden ist zweifellos die Erziehung zum Denken und die Förderung der Intelligenz, weil es vor allem dem Entwicklungsbedürfnis der Schulkinder und Jugendlichen, „die Welt denkend zu erfassen“ entgegenkommt (ebd. 157). Beachtet man die allgemeine Denkentwicklung vom schablonenhaften, reproduktiven, produktiven bis zum genialen Denken hin, so ergibt sich nach Roth das generelle Lehrziel, „die Erziehung zum produktiven Denken“ (ebd.). Um dieses Ziel zu erreichen, müssen die Denkfähigkeiten der Schüler in der jeweiligen Entwicklungsstufe ernst genommen und „ihr natürliches Denkverhalten“ zum Ausgangspunkt gemacht werden (ebd. 161). Im Folgenden soll die Entwicklung des Denkens im Schulalter nach Piaget – von Roth zusammengefasst – skizziert werden, wobei in Klammern das ungefähre Alter angegeben wird (ebd. 159f.).

Phase der konkreten Operationen (7-12)

Während in der Latenzphase (Grundschule) noch die initiative Handlung und die (Hyper-) Aktivitäten des Vorschulalters überwiegen, werden Schüler herausgefordert, die operativen Denk-Leistungen zu erbringen. Das Denken ist bei ihnen noch sehr an das Visuelle und Bildhafte gebunden. Das Lernmaterial will gesehen, gefühlt und spielerisch in die Tat umgesetzt werden. Diese Handlungsbegeisterung mündet im probierenden Denken und Verstehen.

Während das Schulkind mit sieben Jahren addieren und subtrahieren lernt, so hält sich der acht- und neunjähriger nach Roloff an die konkreten Operationen, weil es bereits multiplizieren und dividieren, das heißt sich die anschaulichen und handgreiflichen Symbole und Zeichen real vorstellen kann (ebd. 159). Die in der operationalen Phase selbständig gewordene Denkleistung wird im Ausprobieren von verschiedenen Handlungsmöglichkeiten deutlich. Das Probieren beschränkt sich jedoch noch auf die Problemlösung der gegebenen Ausgangssituation (Dörner 117). Der Einstieg in die höhere abstrakte Dimension fällt dem Grundschulkind noch schwer.

Roth hebt in seinen Untersuchungen immer wieder das Alter der Zehn- bis Elfjährigen hervor. Obwohl Schüler dieses Alters bereits in die höhere Schulstufen wechseln, leben sie noch vollkommen in der Welt der konkreten Denkoperationen. Das bedeutet, dass auch sie probierend agieren und denken. Dieses Probieren hat zugleich etwas Spielerisches an sich, was nach Meinung des Schweizer Pädagogen Guyer zur didaktischen Konsequenz hat, dass das Lernen „zwischen Spiel und Arbeit“ zu gestalten ist (in: Roth 160).

Höchste Stufe der formalen Operationen (ab 12)

Erst mit zwölf bis dreizehn Jahren – so Piaget – erreicht die Denkentwicklung der Schulkinder ihre höchste Stufe, die der formalen Operationen (Paulsen 54). Es ist das entscheidende Alter, in dem sich die Jugendlichen teilweise vom anschaulich-praktischen Denken lösen. Sie lernen mit abstrakten Gesetzen umzugehen und sich mit formalen Themen geistig zu beschäftigen. Nach Oerter wird sich der Jugendliche zum ersten Mal seines Umgangs mit geistigen Operationen bewusst (Oerter in: Dörner 119). Sie haben das wachsende Interesse an hypothetischen Konstellationen und schaffen es immer mehr, aus der Bildebene die Sachaspekte ableiten zu können. Da die biblischen Gleichnisse ebenfalls die Doppelstruktur haben und jeweils aus Bild- und Sachebene bestehen, ist diese Erkenntnis für die religionspädagogische Arbeit mit Gleichnissen von entscheidender Bedeutung.

1.4 Das Problem des Übergangs von der Grund- in die Sekundarstufe

Das Alter von elf bis zwölf Jahren, das den Übergang von Grund- in die Sekundarstufe markiert, bedarf – wie bereits nach Roth erwähnt – einer besonderen Beachtung, da es um einen Wendepunkt zwischen Kindheit und Jugendalter geht (Roth 71ff.). Die Lehrer haben es also mit dem Spannungsbogen zwischen Kindern als Schüler und Schülern als Kinder zu tun. Wie kann die Begabung der Kinder gefördert werden, ohne ihren Spaß am Lernen zu verderben? Wie kann das abstrakte Wissen so vermittelt werden, dass ihre Lernfreude nicht erstarrt? Einerseits sind sie gerade in diesem Alter besonders wissbegierig, zugleich aber haben sie das Bedürfnis, noch Kinder sein zu dürfen. Für die Unterrichtsarbeit hat das folgende Konsequenzen.

Schüler als Kinder, als noch Kinder (ebd. 74f.):

- Sind abhängig von Erwachsenen und deshalb an die Lehrer gebunden, die ihnen Schutz und Liebe bieten,
- Bedürfen des spielenden Lernens und Arbeitens,
- Wollen „mit ihren Begabungen und Interessen experimentieren dürfen“, das heißt, sie lernen durch Ausprobieren und wollen deshalb auch Fehler machen dürfen.

Letzteres ist vor allem in der Pubertätszeit so wichtig, in der es darum geht, sich selbst zu begegnen, eigene Talente zu entdecken und sich dadurch zu definieren. In einer freien Atmosphäre, in der Experimentierfreudigkeit gefördert wird und eigene Interessen, Erfolge und Begabungen im Vordergrund stehen, kann das Vertrauen der Schüler zu sich selbst gestärkt werden. Machen sie Fehler, so wissen sie, dass sie von einem Lehrer begleitet werden, dem sie vertrauen können und der sie rechtzeitig korrigieren wird. Das Ausprobieren und Fehler machen dürfen setzt somit das kindliche Vertrauen an den Lehrer voraus – umso stärker im Grundschulalter.

Die Rolle des Grundschullehrers ist also die der vertrauenswürdigen Person, die ein „offenes Herz“ für die Schüler haben muss (ebd. 74). Bis zum zwölften Lebensjahr sind die Schüler noch als Kinder an die Lehrer gewiesen, die ihnen Zuversicht bieten. Erst in der Pubertätsphase werden die Freundschaften geschlossen, und die Klasse kann sich zu einer tragenden Gemeinschaft entwickeln.

Kind und Jugend sein zu dürfen, bedeutet für die Grundschule auch, „spielend lernen dürfen“ (ebd. 74). Besonders in diesem Alter lässt sich die intensive Begegnung der Kinder mit sich, mit Lernobjekten und mit der Welt in einem spielerischen Umgang feststellen. In einem Spiel haben sie den Rahmen, in dem die inneren Lebensbedürfnisse nach außen gelebt werden können. Zugleich wird in einem Spielversuch die fremde Welt angeeignet, indem sie die noch unvertrauten Weltgehalte ausprobieren und damit spielerisch experimentieren (ebd. 75).

In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, wie sich die Fähigkeiten der Schulkinder, symbolisch und metaphorisch zu denken und somit die Gleichnisse zu verstehen, entwickeln? Die Frage soll im Folgenden erläutert werden.

1.5 Entwicklungsstadien des metaphorischen Verstehens bei Schulkindern

In Anlehnung an Piaget, der drei Eigenschaften des kindlichen Denkens unterscheidet (Naiver Realismus, Artifizialismus und Animismus), erarbeitet Bucher eine Anwendung für die Unterrichtsarbeit mit religiösen und biblischen Texten (Bucher 1989, 654ff.):

- Naiver Realismus bedeutet, dass abstrakte, analoge oder auch theologische Begriffe von Kindern „konkret-handlungsbezogen“ oder „konkret-gegenständlich“ verstanden werden. So wird zum Beispiel der Begriff „Reich Gottes“ meist als ein bestimmtes Königreich verstanden, das sich irgendwo im Himmel befindet.
- Artifizialismus zeigt sich in einer anthropomorphen Vorstellung von Gott und seiner Schöpfung. Kinder stellen sich also einen vermenschlichten Gott vor und interpretieren die Naturereignisse als Ursache menschlichen Handelns (Bucher 1990, 16).
- Eng mit Animismus (der Glaube an die Beseeltheit der Natur und lebloser Gegenstände) ist nach Bucher die magische Vorstellungswelt verbunden. Besondere Rituale und Symbolgestalten, wie zum Beispiel Nikolaus, Schutzengel oder die gute Fee sind fürs Kind von magischer Bedeutung (Bucher 1989, 659). Nach Bettelheim bewältigen Kinder so ihre Realität, die mit ihren Ängsten und Hoffnungen verbunden ist (ebd.). Deshalb ist es pädagogisch wichtig, das kindliche magische Denken anzuerkennen und zu bewahren.

Darum plädiert Bucher dafür, dass vor allem den Grundschulkindern das magische, animistische und wörtliche Verstehen von Symbolen, also die „Erste Naivität“ erhalten bleibt (in: Oberthür 1995, 820). Mit dem Begriff „Zweite Naivität“ wird dagegen das Stadium bezeichnet, in dem Symbole als solche aufgefasst und reflektiert werden. Dieses Stadium, das dem „nachkritischen Verstehen“ nach Fowler entspricht, löst mit zunehmendem Alter und unter bestimmten Voraussetzungen die „Oben-Unten-Polarität“ allmählich auf (Schweitzer 192). In diesem Sinne ist die „Erste Naivität“ in der „Zweiten“ „aufgehoben“ (ebd. 179). Versteht man die Gleichnisrede als „Interaktion“ zwischen Text und seinem Empfänger (Mette 470), so erschließen sich Gleichnisse den Schülern unterschiedlicher Stufen mit unterschiedlicher Wirkung.

Stadium 1: Das wortwörtliche Verstehen des Gleichnisbildes

Das erste Stadium ist dadurch charakterisiert, dass eine Gleichniserzählung als ein konkretes und einmaliges Ereignis, das sich zu Jesu Zeiten zugetragen hat, aufgefasst wird (Bucher 1990, 48). Demnach verbleiben die Kinder im Grundschulalter noch vollkommen in der Bildhälfte der Gleichnisse. Es stellt sich in diesem Zusammenhang die berechtigte Frage der Überforderung der Grundschüler mit Gleichnissen. Vor allem, was die Reich-Gottes-Gleichnisse betrifft, plädiert Bucher dafür, in dieser Altersgruppe ausschließlich in der Bildhälfte zu bleiben, um ihre „Erste Naivität“ zu bewahren (in: Oberthür 1995, 820).

In dieser Phase geht es vordergründig darum, die metaphorische Kraft der Gleichnisrede gemeinsam zu entdecken, was eher durch spielerisches und kreatives Lernen gelingen kann (Johannsen 1997, 77). Die didaktische Aufgabe wäre dann, eine Brücke zu schlagen zwischen der werbenden und motivierenden Sprache des Evangeliums einerseits und dem daraus resultierenden Hoffnungspotenzial in gegenwärtigen Erfahrungen der Schüler andererseits.

Nimmt man die lukanischen Gleichnisse vom Verlorenen als Beispiel, so muss man nach Verknüpfungspunkten Ausschau halten, zwischen der Symbolwelt des einzelnen Gleichnisses und der Realwelt des Kindes als Gleichnisempfänger.

Stadium 2: Annäherung an die übertragene Bedeutung der Gleichnisse

Dieses Stadium markiert den Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe auch im Bezug auf die Fähigkeit der Schüler, Gleichnisse zu verstehen und zu deuten. Bereits im Schulalter von elf-zwölf Jahren sind Kinder nach Bucher in der Lage, aus der wortwörtlichen die übertragene Bedeutung zu erschließen, womit eine ansatzweise Umsetzung von der Bildhälfte in die Sachhälfte beginnt (Mette 472). Je nach Schwierigkeitsgrad der einzelnen Gleichnisse können Schüler dieses Alters sie als konkrete Beispielerzählungen auffassen.

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^[1] Zit. nach Biehl, Symbole geben zu lernen, 2. Aufl., Neukirchen-Vluyn, 1991, 212

• Hochschule: Theologische Hochschule Friedensau
• Note: 1,3
• Autor: Viktor Swoboda (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2006
• Seiten: 66
• Katalognummer: V57869
• ISBN (eBook): 9783638521949
• ISBN (Buch): 9783638693844
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Religionsunterricht, Wirklichkeitsverständnis, Schüler, Grundschule, Sekundarstufe, Gleichnisse vom Verlorenen, Entwicklungspsychologie, Entwicklungsphasen der Schulzeit, Doppelstruktur von Gleichnissen, Religionspädagogik, Elementare Erfahrungswelten, Elementare Wahrheiten, Exegese von Lukas 15, Parabel vom verlorenen Sohn, Metaphorisches Verstehen, Entwicklungs des Denkens nach Piaget, Gleichnisforschung, Pädagogische Psychologie