Entwurf und Implementierung eines Analyse-Tools zur statistischen Auswertung von E-Learning-Aktivitäten

Masterarbeit , 2006 , 101 Seiten , Note: 1,3

Informatik - Internet, neue Technologien

Diese Ausarbeitung setzt sich zunächst allgemein mit dem Thema E-Learning auseinander, um dem Leser einen Einblick in die geschichtliche Entwicklung und die entscheidenden Erfolgfaktoren sowie bedeutendsten Vorteile zu gewähren. Die in der Literatur genannten Vorteile des elektronischen Lernens werden kritisch reflektiert und Schnittstellen zum Themengebiet Wissensmanagement aufgezeigt, wobei die Verschmelzung beider Fachgebiete im Fazit nochmals aufgegriffen und die zukünftige Entwicklung beider Fachgebiete betrachtet wird.

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Quellcode-Ausschnitte

1. Einleitung

2. E-Learning
2.1 Arten von E-Learning Systemen
2.2 Entwicklung des elektronischen Lernens
2.3 Kritische Erfolgsfaktoren des elektronischen Lernens
2.4 E-Learning-Vorteile kritisch hinterfragt
2.5 Einsatzgebiete
2.5.1 E-Learning in der Wirtschaft
2.5.2 E-Learning an Hochschulen
2.5.3 E-Learning in öffentlichen Verwaltungen

3. Ingenium und die Ingenium-Learning-Suite
3.1 Das Unternehmen Ingenium
3.2 Angebotene Produkte und Dienstleistungen
3.2.1 Sentrax – Semantische Suchmaschine
3.2.2 Die Ingenium-Learning-Suite
3.2.3 Consulting-Dienstleistungen
3.3 Vorteile der Ingenium-Learning-Suite
3.3.1 Anwendungbeispiel aus der Praxis
3.3.2 Einstieg in die Learning-Suite
3.3.3 Wissensmanagement als Teilaspekt des elektronischen Lernens
3.3.4 Zusatzfunktionen der Learning-Suite
3.4 Einsatzgebiete der Learning-Suite

4. Der Statistikmonitor
4.1 Entwicklungsumgebung
4.1.1 Eingesetzte Technologien
4.1.2 Probleme bei umfangreichen Softwareprojekten
4.1.3 Das Fusebox-System
4.1.4 Validation und Verifikation
4.2 Programmstruktur und Benutzerführung
4.3 Funktionen zur Analyse des Lernverhaltens
4.3.1 Übersicht
4.3.2 Zeiten der Nutzung
4.3.3 Sitzungsdauer
4.3.4 Gelesen
4.3.5 Lernfortschritt
4.4 Funktionen zur Verbesserung des Qualitätsmanagements
4.4.1 Wiederholt besucht
4.4.2 Aufgewendete Zeit
4.4.3 Fragen zum Inhalt
4.4.4 Gesuchte Inhalte
4.5 Vorteile des Statistikmonitors
4.6 Einsatzgebiete des Statistikmonitors

5. Fazit und Ausblick

6. Danksagungen

7. Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Einordnung verschiedener Weiterbildungsformen nach Informationscharakter

Abb. 2: Beteiligte des elektronischen Lernens

Abb. 3: Komparative Kosten von E-Learning und Seminar in Abhängigkeit von der Teilnehmeranzahl

Abb. 4: Verteilung der betrieblichen Weiterbildungskosten

Abb. 5: Partnerschaftskonzept der Ingenium GmbH

Abb. 6: Darstellung inhaltlicher Zusammenhänge durch die ContextMap

Abb. 7: Arbeitsweise eines Application Service Providers

Abb. 8: CCC und LASP

Abb. 9: Auswahloptionen nach erfolgreichem Login

Abb. 10: Inhaltsverzeichnis und Lernfortschritt

Abb. 11: Beispiel-Quellcode der drei Grundfunktionen

Abb. 12: Organisation des Zusammenspiels durch eine Steuerungsdatei

Abb. 13: Arbeitsweise der Steuerungsdatei "index.cfm"

Abb. 14: Hilfestellung durch die Tooltipp-Funktion

Abb. 15: Erste Auswahl – WBT

Abb. 16: Zweite Auswahl – Abteilung

Abb. 17: Dritte Auswahl (optional) – Nutzerliste anzeigen lassen

Abb. 18: Vierte Auswahl – Nutzer

Abb. 19: Gesamtansicht des Statistikmonitors

Abb. 20: Anpassung des Datums an die WBT-Auswahl

Abb. 21: Menüpunkt "Lernverhalten – Übersicht"

Abb. 22: Menüpunkt "Lernverhalten – Zeiten der Nutzung"

Abb. 23: Menüpunkt "Lernverhalten – Sitzungsdauer"

Abb. 24: Inhaltsverzeichnis der Ingenium-Learning-Suite

Abb. 25: Menüpunkt "Lernverhalten – Gelesen"

Abb. 26: Menüpunkt "Lernverhalten – Lernfortschritt"

Abb. 27: Darstellung von Testergebnissen durch den Testmonitor der Learning-Suite

Abb. 28: Menüpunkt "Qualitätsmanagement – Wiederholt besucht"

Abb. 29: Programmhinweis bei fehlenden Daten

Abb. 30: Programmhinweis bei weiteren Einträgen mit gleicher Häufigkeit

Abb. 31: Aufteilung der Nutzungsdauer auf die einzelnen Themen

Abb. 32: Aufteilung der Nutzungsdauer auf die einzelnen Unterkapitel

Abb. 33: Menüpunkt "Qualitätsmanagement – Fragen"

Abb. 34: Menüpunkt "Qualitätsmanagement – Gesuchte Inhalte"

Abb. 35: Datenbanktabellen der Suchfunktion

Abb. 36: Wissensbereiche und Formen der Wissensverfügbarkeit

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kosten für die Suche nach Dokumenten je 1.000 Mitarbeiter

Tabelle 2: Beispiel zur Berechnung der Prozentwerte je Unterkapitel

Tabelle 3: Auswertung von Testergebnissen

Tabelle 4: Abfrageergebnis wiederholt besuchter Seiten

Quellcode-Ausschnitte

Quellcode-Ausschnitt 1: Möglichkeiten zur Adressierung der Steuerungsdatei

Quellcode-Ausschnitt 2: Überprüfung von Logindaten

Quellcode-Ausschnitt 3: Abfangen von Nullwerten

Quellcode-Ausschnitt 4: Abfangen von fehlenden Datenbankeinträgen

Quellcode-Ausschnitt 5: Ermittlung der Login-Uhrzeit aus einem Timestamp

Quellcode-Ausschnitt 6: Abfrage wiederholt besuchter Seiten

Quellcode-Ausschnitt 7: Ausschluss fehlerhafter Daten durch eine Datenbankabfrage

Quellcode-Ausschnitt 8: Ermittlung der Fragen zu einer WBT-Seite

Quellcode-Ausschnitt 9: Abfrage der Suchbegriffe und -häufigkeiten

1. Einleitung

Nach einer illusionären Boomzeit mit phantastischen Zukunftsprognosen und einer anschließenden tiefen Ernüchterung findet E-Learning in der Fort- und Weiterbildung wieder zunehmend mehr Beachtung. Es hat sich gezeigt, dass Modeerscheinungen zwar kurzlebig sind, wirkliche Innovationen jedoch überdauern.

Im Gegensatz zu so manch anderen durch den Aufschwung der Informations- und Telekommunikationstechnologie hervorgebrachten innovativen Entwicklungen hat sich
E-Learning am Markt etablieren können. Die Ursache ist in den vielfältigen Vorteilen zu sehen, die das elektronische Lernen bietet. Die Branche lernte zudem aus den Fehlern der Vergangenheit und hat inzwischen die wichtigsten Erfolgsfaktoren identifiziert, die den Erfolg von E-Learning-Maßnahmen wesentlich beeinflussen.

Über diese Erfahrungen verfügt auch die Ingenium GmbH, die seit über zehn Jahren als Anbieter von E-Learning- und Wissensmanagement-Lösungen im Markt vertreten ist. Die Ingenium-Learning-Suite, eine Software zur Durchführung von E-Learning-Maßnahmen, bildet das Kernprodukt des Unternehmens. Ein großer Teil der in diese Masterarbeit investierten Zeit floss in den Ausbau der Ingenium-Learning-Suite. Das als „Statistikmonitor“ betitelte Programm erweitert die vorhandene Software um ein modernes Analysetool, das nicht direkt dem elektronischen Lernen dient, sondern dem Anwender einen Blick hinter die Kulissen gestattet, indem es Benutzerinteraktionen auswertet. Auf diese Weise lassen sich neuartige Erkenntnisse über das Lernverhalten einzelner Teilnehmer gewinnen und Schlussfolgerungen bezüglich der Qualität einzelner WBT-Seiten ziehen.

Diese Ausarbeitung setzt sich zunächst allgemein mit dem Thema E-Learning auseinander, um dem Leser einen Einblick in die geschichtliche Entwicklung und die entscheidenden Erfolgfaktoren sowie bedeutendsten Vorteile zu gewähren.

Da der Statistikmonitor Protokolldaten der Ingenium-Learning-Suite auswertet, folgt in Kapitel 3 eine Vorstellung des Unternehmens Ingenium und der angebotenen Produkte, so dass die Einordnung des Programms in das Produktportfolio des Unternehmens deutlich, und die aus der Geschäftsstrategie abgeleitete Intention zur Entwicklung des Statistikmonitors offensichtlich wird.

Um die Arbeitsweise des Programms nicht nur theoretisch zu erläutern, wird der Funktionsumfang im vierten Kapitel ausführlich anhand von Screenshots illustriert. Besonderheiten der Implementierung werden durch erläuterte Quellcode-Ausschnitte hervorgehoben.

Die Arbeit schließt mit einem Fazit, das die gewonnenen Erkenntnisse resümiert und ferner Erweiterungsmöglichkeiten sowohl für den entwickelten Statistikmonitor als auch für die Ingenium-Learning-Suite aufzeigt. Mögliche zukünftige Entwicklungstendenzen im Bereich des elektronischen Lernens werden in einer Vision zusammengefasst und ein spekulativer Ausblick in die Zukunft gewagt.

2. E-Learning

In der Literatur findet sich keine einheitliche Definition des Begriffes E-Learning. Dieses Themengebiet lässt sich unter verschiedenen Gesichtspunkten betrachten; in der Folge differieren die Begriffsbestimmungen je nach Blickwinkel des Betrachters. Fast alle Definitionen beschreiben E-Learning als eine Form des Lernens, bei der „digitale Medien für die Distribution von Lernmaterialien und/oder die Kommunikation zum Einsatz kommen“ [Kerres 2001]. Einige Autoren nehmen eine Einordnung von E-Learning in den Bildungsmarkt als Ganzes vor und definieren „E-Learning als den Einsatz von Informationstechnologie entlang einer Bildungswertschöpfungskette“ [Simon 2004, S. 123].

In der Wissenschaftspublikation und der öffentlichen Kommunikation werden die Begriffe Telelernen, virtuelles Lernen, netzbasiertes Lernen und technologiegestütztes Lernen synonym zum Begriff E-Learning genutzt [vgl. Wache 2003, S. 2]. Zur einheitlichen Darstellung wird in dieser Ausarbeitung auf die Bezeichnung E-Learning als Sammelbegriff zurückgegriffen.

Der in diesem Bereich ebenfalls verwendete Terminus Blended-Learning ist jedoch nicht gleichbedeutend zum E-Learning zu verstehen ist. Unter Blended-Learning^[1] versteht man eine Kombination von elektronischem Lernen und traditionellen Präsenzveranstaltungen

[vgl. Reimann 2006]. Ziel dieser hybriden Form der Lernorganisation ist die systematische Kombination der Vorteile von E-Learning (siehe dazu Kapitel 2.4, S. 19ff) mit den sozialen Aspekten der Face-to-Face Kommunikation.

2.1 Arten von E-Learning Systemen

Der Markt für E-Learning Software ist schwer zu überblicken. Die Ursache hierfür liegt zum einen in der nicht eindeutigen Abgrenzung des Marktes, zum anderen an der Vielzahl der Anbieter. Die Unterteilung der angebotenen Softwarelösungen kann in drei Gruppen erfolgen: Virtual Classrooms (VCs), Computer Based Trainings (CBTs) und Web Based Trainings (WBTs). In virtuellen Klassenräumen werden Lerninhalte in einer Online-Schulung vermittelt; im Gegensatz zum realen Klassenraum sind Lernende und Lehrende dabei räumlich getrennt. Gemeinsam ist beiden die Synchronität: Alle Teilnehmer sind der Schulung gleichzeitig zugeschaltet.

CBTs waren zu Beginn des E-Learnings die bekannteste und meistgenutzte elektronische Lernform [vgl. Harhoff 2002, S. 5]. Als das Internet noch nicht so weit verbreitet und die Bandbreiten gering waren, erfolgte die Distribution der CBTs über CD-ROMs oder Disketten. Die Lerninhalte konnten so an jedem beliebigen Computer von der CD oder Diskette abgerufen werden.

Durch die fortschreitende Verbreitung des Internets wurden CBTs mehr und mehr von ihren webbasierten Pendants, den WBTs, abgelöst. Die digitale Distribution sorgt für geringere Kosten und unterstützt zusammen mit der zunehmenden Verbreitung breitbandiger Internetanschlüsse den Wandel vom computerbasierten zum webbasierten Lernen. Der Zugriff auf die Inhalte erfolgt über einen Webbrowser, die Lerninhalte selbst sind entweder nur in einem geschlossenen Netz (Intranet) oder global über das Internet abrufbar.

Abb. 1 zeigt die Einordnung verschiedener Weiterbildungsmaßnahmen nach den Kriterien Informationscharakter, Lerncharakter und Individualisierungsgrad. Während ein persönliches Coaching eine sehr individuelle Form der Weiterbildung darstellt, ist das Medium Business TV an die breite Masse gerichtet und hat eher einen informierenden Charakter. Die in dieser Ausarbeitung schwerpunktmäßig behandelten Formen elektronischen Lernens zeigen demgegenüber keine extremen Ausprägungen in eine bestimmte Richtung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Einordnung verschiedener Weiterbildungsformen nach Informationscharakter,

Lerncharakter und Individualisierungsgrad, Quelle: [nach Lischka 2005, S. 11]

Inhaltlich ähneln sich CBT und WBT stark: Beide Lernformen versuchen Wissen multimedial unterstützt zu vermitteln. Neben der Distributionsart können sich E-Learning-Formen auch in ihrem didaktischen Ansatz unterscheiden. Der strukturelle Aufbau einer E-Learning-Einheit kann entweder linear oder modular sein [vgl. Klein/Zedler 2004, S. 159]. Linear gestaltete CBTs/WBTs geben dem Anwender einen klaren, geradlinigen Lernweg vor, den er nicht verlassen kann; ein modulares Design hingegen akzentuiert die Interaktion mit dem Nutzer. Es ermöglicht „die Steuerung des Ablaufs, die gezielte Auswahl der Inhalte und des Lernwegs sowie den Dialog mit dem PC mittels Dateneingabe“ [Klein/Zedler 2004, S. 159]. Beide Formen verfügen über spezifische Vor- und Nachteile und sollten abhängig von Inhalt und Funktion zum Einsatz kommen. Prinzipiell empfiehlt es sich unerfahrenen Anwendern zunächst lineare Programme zur Verfügung zu stellen; so erhalten sie die Möglichkeit,
sich selbstständig einzuarbeiten, während sie gezielt durch den Lernprozess geführt werden. Erfahrene Benutzer präferieren modulare Strukturen, bei denen die individuelle Anpassung an die Lernbedürfnisse im Vordergrund steht.

E-Learning-Programme werden oft zielgruppenspezifisch angepasst, ihre Entwicklung erfordert dabei die Berücksichtigung der vorherrschenden Lernkultur. Mehrere Studien
[vgl. u. a. Klein/Zedler 2004, S. 160; Föllinger/Groß/Kapp 2004, S. 78; Koller 2004, S. 85] haben nachgewiesen, dass ausschließlich am Computer vermittelte Lerninhalte nur in speziellen Anwendungsgebieten zu befriedigenden Lernergebnissen führen, hingegen einem Mix der Lernformen die größten Erfolgsaussichten zugeschrieben werden. Beim Wechsel zwischen Präsenzseminaren und computergestützten Lernformen, unter gleichzeitiger Wahrung der Kostenvorteile durch einen gewissen Anteil elektronischen Lernens, soll auf diese Weise der Nachteil der fehlenden sozialen Interaktion mit anderen Lernenden ausgeglichen werden. Die konkrete Ausgestaltung des Lernformenmixes muss dabei in Abhängigkeit zu der vorherrschenden Lernkultur erfolgen. Ein Unternehmen, das zuvor ausschließlich auf seminarbasierte Fortbildung setzte, sollte ein lineares Design der Lerninhalte wählen. Zugleich darf der Anteil computerbasierten Lernens nicht zu hoch sein, weshalb es sich empfiehlt, zunächst eine Form des Blended-Learnings einzusetzen. Die Quote der Präsenzveranstaltungen sollte zu Beginn recht hoch sein und, sobald sich die Mitarbeiter an die neue Form des Lernens gewöhnt haben, schrittweise auf ein angemessenes Maß zurückgefahren werden.

Während in klassischen Seminaren zur Wissensvermittlung Trainer und Lernende meist die einzigen Akteure darstellen, sind beim elektronischen – und insbesondere beim webbasierten elektronischen Lernen – mehrere Personen beteiligt, wie Abb. 2 zeigt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Beteiligte des elektronischen Lernens,

Quelle: [nach Wache 2003, S. 7]

Große Unternehmen verfügen über eigene Abteilungen zur Personalentwicklung, die alle Weiterbildungsmaßnahmen koordinieren. Die zentrale Verantwortlichkeit liegt in den Händen des Managers. Zu seinen Aufgaben gehört die Verwaltung der Ressourcen der Bildungsmaßnahme ebenso wie die Organisation der Anmeldungen der Teilnehmer. Weiterhin zählen die Überwachung und Beurteilung der Aktivitäten und Leistungen von Tutoren, Dozenten und Lernenden zu seinem Tätigkeitsfeld.

Die Erstellung neuer und die Aufbereitung externer Inhalte für die Lernumgebung gehört zu den Aufgaben des Autors, der aus den erarbeiteten und im Fundus vorhandenen Informationen neue Kurse zusammenstellt.

Der Dozent begleitet die Lernenden durch den Lernprozess. Er definiert die Zugangs-berechtigungen zu den erstellten Lernmaterialien, welche zu Lerneinheiten zusammengefasst und online verfügbar gemacht werden.

In die Verantwortung des Administrators fällt die Konfiguration von Hard- und Software. Er legt fest, welche Rechte und Ressourcen den einzelnen Kursteilnehmern zur Verfügung gestellt werden.

Neben dem Trainer ist auch der Tutor für die Betreuung der Lernenden zuständig. Er beantwortet Fragen, bildet Arbeitsgruppen und evaluiert Arbeitsergebnisse. Die Initiierung und Moderation der Kommunikation in der Lerngruppe fällt ebenfalls in seinen Aufgabenbereich.

Betrachtet man ein E-Learning-Angebot als Produkt, so können die zuvor genannten Beteiligten als Produzenten dieser Ware bezeichnet werden. Eine strikte Trennung der Aufgaben auf der Produzentenseite liegt dabei nicht vor. Die Übergänge zwischen den einzelnen Aufgaben sind fließend und eine Person kann durchaus auch mehrere Rollen übernehmen.

Auf der Seite der Konsumenten befinden sich die Lernenden, die sich für den entsprechenden Kurs angemeldet und diesen gegebenenfalls auch bezahlt haben. Dabei zeigen sie sich für die Organisation des Lernprozesses selbst verantwortlich, indem sie die Lernmaterialien bearbeiten und mit Dozent, Tutor und Mitlernenden kommunizieren [vgl. Wache 2003, S. 7].

Als zentrale Schnittstelle zwischen allen Beteiligten regelt das Lern-Management-System (LMS) die Nutzerverwaltung, stellt angemeldeten Nutzern die Lerninhalte im Internet zur Verfügung und dient als Kommunikationsschnittstelle zwischen den Akteuren.

2.2 Entwicklung des elektronischen Lernens

Die Entwicklung des elektronischen Lernens ist stark mit dem Wachstum der Informations- und Telekommunikationsmärkte verknüpft. Der Übergang vom Industrie- zum Informationszeitalter mit kürzeren Produktlebenszyklen und wachsender Informationsflut bewirkte eine immer kürzere Halbwertszeit des Wissens und führte damit zwangsläufig zu einem Wandel in Fort- und Weiterbildung. Mit der Erkenntnis, dass Wissen als wichtiger Produktionsfaktor zunehmend an Bedeutung gewinnt, und vor dem Hintergrund, dass berufliche Karrieren auf die Konstanz gegebener Qualifikationsprofile bezogen instabiler werden [vgl. Bentz 2002, S. 3], erlangte das lebenslange Lernen einen wichtigen Stellenwert. Speziell die größeren Unternehmen versuchten im letzten Jahrzehnt, sich diesen neuen Herausforderungen zu stellen. Zur kostengünstigeren Ausbildung ihrer Mitarbeiter bedienten sie sich mehr und mehr der modernen Informations- und Kommunikationstechnologien, die mannigfaltige Vorteile bieten (siehe Kapitel 2.4, S. 19ff).

Geht man von dem Begriff E-Learning im weitesten Sinne aus, also dem Konzept des Lernens mit Computerunterstützung, können die Anfänge des elektronischen Lernens theoretisch schon in den 50er Jahren gesehen werden. Von damals bis heute kann die Geschichte in drei Phasen unterteilt werden [vgl. dazu Petersen 2002 und Hering 2005, S. 38]. Die erste Phase erstreckt sich von den 50er Jahren bis zur ersten Hälfte der 70er Jahre. Aus lerntheoretischer Sicht geprägt vom Behaviorismus^[2] [vgl. Blumenstengel 1998, S. 108ff], aus technologischer Sicht geprägt durch die Entwicklung des Transistors, konnten ab Beginn der 60er Jahre Rechenmaschinen für grundlegende Lern- und Lehrprozesse eingesetzt werden [vgl. Peters 2002].

In der zweiten Phase, von Mitte der 70er Jahre bis zu Beginn der 80er Jahre, wurden die behavioristischen Theorien vom Kognitivismus^[3] abgelöst [vgl. NGFG e.V. 2002]. Die Entwicklung der ersten Mikroprozessoren führte zur Einführung des DOS-basierten
IBM-PCs. Mit der rasanten Verbreitung der ersten Personalcomputer erfolgte auch eine Umorientierung im Bildungssektor [vgl. Peters 2002], die zu ersten Überlegungen führte, wie diese neue Technologie zur effizienten Fort- und Weiterbildung genutzt werden könnte.

Die bis heute andauernde dritte Phase ist durch vielfältige Umschwünge geprägt. Zu Beginn wurden große Hoffnungen in die künstliche Intelligenz (KI) gesetzt; daher wurde versucht, intelligente tutorielle Systeme zu entwickeln [vgl. Peters 2002]. Nachdem in diesem Bereich eine gewisse Ernüchterung ob der technischen Umsetzbarkeit eintrat, fokussierte man die Verbesserung bestehender Konzepte. Die technische Weiterentwicklung bewirkte eine Umorientierung hin zu größerer Benutzerfreundlichkeit und multimedialer Aufbereitung der Lerninhalte. Damit einhergehend erfolgte eine Ablösung von der kognitivistischen Lerntheorie hin zum Konstruktivismus^[4] [vgl. Blumenstengel 1998, S. 114ff].

Das zunächst gebräuchlichste Lernmedium war die Diskette, nach der zunehmenden Verbreitung des CD-Laufwerkes die CD-ROM. Mit der rasanten Entwicklung des Internets entstanden neue Möglichkeiten: Die kostengünstige Distribution über das Internet führte zu einer Anpassung der computerbasierten Trainings an das Web. Besonders während der Euphorie zu Boomzeiten des „Neuen Marktes“^[5] wurde den webbasierten Trainings eine revolutionierende Auswirkung auf den Bildungsmarkt prophezeit. Viele Autoren vertraten damals die Hoffnung, Fortbildungsziele könnten durch E-Learning „künftig rascher, müheloser und mit geringerem ökonomischen Aufwand“ [Reglin 2004, S. 12] erreicht werden. Die Wissensrevolution fand jedoch in diesem Sinne nicht statt. Der Übergang „zwischen Euphorie und Ernüchterung“ erfolgte sehr schnell und gab einer berühmt gewordenen E-Learning Marktforschungsstudie den Titel^[6]. Wieso aber fand die prognostizierte Wissensrevolution nicht statt, wenn doch durch den rasanten technologischen Fortschritt und die erhöhten Anforderungen an die Weiterbildung geradezu ideale Voraussetzungen gegeben schienen?

Bereits die Geschichte lehrt, dass eine Revolution immer vom gesamten Volk getragen werden muss. Es zeigte sich aber, „dass die historisch gewachsenen gesellschaftlichen Strukturen und Praktiken des Lehrens und Lernens enorme Beharrungskräfte haben“
[Wache 2003, S. 10]. Nach dieser ernüchternden Erkenntnis bedeutete dies für die Zukunft des E-Learnings eine Abkehr von den Visionen der großen Sprünge, sie mussten einer Praxis realistischer kleinerer Schritte weichen.

Um die nicht zu leugnenden Vorteile elektronischen Lernens nutzbar zu machen, erfolgte eine Ausrichtung hin zu problemorientierten Lösungsvorschlägen. Es erwies sich, dass für eine breitere Durchsetzung der E-Learning-Kultur bestimmte Schlüsselaufgaben gelöst werden müssen [nach Wache 2003, S. 11]:

- Verfahren zur Contententwicklung^[7] müssen unter Ressourcen- und Kosteneffizienzpunkten optimiert werden.
- Zur Erschließung der Mehrwertpotentiale von E-Learning müssen innovative didaktische Szenarien entwickelt werden.
- Die E-Learning-Akzeptanz und die Qualifizierung von E-Learning-Kompetenzen bei Lernenden und Learning-Providern müssen erhöht werden.
- Leistungsfähige Routinen für netzbasiertes Kommunizieren in E-Learning-Umgebungen müssen entwickelt werden.

Auch wenn der Weiterbildungsmarkt von 2001 bis 2005 weiter schrumpfte, bleibt das potentielle Volumen weiterhin beachtlich [vgl. Schlotfeldt 2005]; der Herausgeber der Lünendonk-Studie schätzt es auf 6 Mrd. Euro [vgl. Lünendonk 2005]. Im Vergleich mit den europäischen Nachbarstaaten besitzt Deutschland beträchtliches Aufholpotential. Während in Frankreich 61 Prozent und in Italien 57 Prozent der befragten Unternehmen angaben,
E-Learning-Programme etabliert zu haben, sind es in Deutschland lediglich 36 Prozent
[vgl. Schlotfeldt 2005].

Die Stagnation auf dem Weiterbildungsmarkt wirkte sich auch auf das Geschäft der E-Learning-Anbieter negativ aus, da bei leeren Kassen der Rotstift schnell bei der Weiterbildung angesetzt wird. So wirkten sich die lahmende Konjunktur, Sparprogramme in den Unternehmen und die leeren öffentlichen Kassen in den vergangenen Jahren negativ auf den Weiterbildungsmarkt als Ganzes aus [vgl. Lünendonk 2005]. Neuere Unter-suchungsergebnisse deuten inzwischen darauf hin, dass zumindest für den Teilmarkt
E-Learning die Talsohle überwunden scheint [vgl. MMB Institut für Medien- und Kompetenzforschung 2006]. Danach nutzen 21 Prozent der befragten Anwender E-Learning erst seit 2005; dies gilt als deutlicher Wachstumsindikator. Die bestätigte „langsame, aber stetige Zunahme der Akzeptanz von E-Learning in deutschen Unternehmen“ [MMB Institut für Medien- und Kompetenzforschung 2006] unterstützt diese These. Auch scheint es sich beim elektronischen Lernen nicht nur um einen vorübergehenden Hype zu handeln, denn nur drei Prozent der Unternehmen, die E-Learning früher einmal nutzten, haben es inzwischen wieder abgesetzt [vgl. MMB Institut für Medien- und Kompetenzforschung 2006].

2.3 Kritische Erfolgsfaktoren des elektronischen Lernens

[Albrecht 1993] definiert die Kritische-Erfolgsfaktoren-Analyse (KEF) als „wichtiges strategisches Instrument der Festlegung von Wissen(beschaffungs-)strategien im Unter-nehmen“ [Albrecht 1993, S. 132ff]. Für E-Learning als eine spezielle Strategie der Wissensbeschaffung und -vermittlung finden sich in der Literatur eine Vielzahl kritischer Erfolgsfaktoren [vgl. u. a. Klein/Zedler 2004; Haefele/Maier-Haefele o. J. und Wache 2003]. Die Wichtigsten sollen im Folgenden aufgeführt und ihre Bedeutung näher erläutert werden.

Bei den „klassischen“ Formen der Weiterbildung liegt eine klare Rollenverteilung vor: Der Dozent vermittelt sein Wissen und steuert aktiv den Lernprozess, die Lernenden nehmen in diesem Szenario eine eher passive Rolle ein. Das Lehren kann definiert werden als „Prozess des aktiven und gezielten Einwirkens (von Lehrenden) auf Prozesse der Wissens- und Verhaltensbildung (bei Lernenden) im Rahmen gesellschaftlich determinierter Organisationsformen“ [Hering 2005, S. 37]. In digitalen Lernumgebungen besitzt der Lehrende nur beschränkte Möglichkeiten zur Einflussnahme auf die Lernenden, die den Lernprozess in einem weitaus höheren Maße selbst organisieren müssen. Die Steuerung des Lernprozesses verschiebt sich vom Lehrenden zum Lernenden [vgl. Wache 2003, S. 9].

Damit einhergehend muss mit der Einführung von E-Learning in Unternehmen ggf. auch ein Bewusstseinswandel bei den Mitarbeitern gefördert werden. Während diese in Seminaren früher oft nur den Ausführungen des Dozenten lauschten, müssen sie nun selbst die Initiative ergreifen und sich neues Wissen eigenständig aneignen [vgl. Klein/Zedler 2004, S. 157].
Es zeigt sich, dass die Einführung von E-Learning umwälzenden Einfluss auf die Lernkultur in einem Unternehmen haben kann. Daher ist neben dem „Design der Software, der Motivation und Kompetenz des Lernenden (…) vor allem ein Mix der Lernformen erforderlich“ [Klein/Zedler 2004, S. 160]. Eine ausschließliche Vermittlung der Lerninhalte am Computer wird in der Literatur durchgehend als wenig zielführend angesehen.

Die Motivation der Mitarbeiter hängt im Wesentlichen von der Akzeptanz der E-Learning-Maßnahmen ab. Hier bleibt es Aufgabe des Managements, für ein positives Klima zu sorgen. Forschungen haben einen engen Zusammenhang zwischen dem Verständnis betrieblicher Lernkultur durch die Führungskräfte und der Akzeptanz moderner Qualifizierungsformen durch die Mitarbeiter ergeben [vgl. Klein/Zedler 2004, S. 160]. Den Mitarbeitern muss klar vermittelt werden, welche Vorteile sie aus dem Einsatz computerbasierten Lernens ziehen können.

Ein weiterer wichtiger Aspekt besteht in der E-Learning-Kompetenz der späteren Anwender. Darunter versteht man „die Summe der Kenntnisse und Fähigkeiten, die eine Person benötigt, um in einer digitalen Lernumgebung agieren zu können“ [Wache 2003, S. 9]. Nach Meinung von Experten avanciert E-Learning-Kompetenz in Zeiten des lebenslangen Lernens zunehmend zu einer Schlüsselkompetenz der Lernkultur in der Wissensgesellschaft. Als charakteristische Merkmale gelten Selbstlernkompetenz, Erfahrung im Umgang mit Computer und Internet sowie die Fertigkeit zur Kooperation und Kommunikation in Netzwerken [vgl. Klein/Zedler 2004, S. 159]. Als wichtig erweist sich in diesem Zusammenhang die Abgrenzung von dem einige Jahre zuvor geprägten Begriff der Medienkompetenz^[8].

Neben der pädagogischen Sicht auf die kritischen Erfolgsfaktoren muss E-Learning auch einem betriebswirtschaftlichen Kosten-Nutzen-Vergleich mit klassischen Weiterbildungs-formen standhalten, wenn sich diese moderne Art der Fortbildung auf dem Markt durchsetzen möchte. Dass die Kosten für die Erstellung von einer Stunde interaktiven, didaktisch aufbereiteten Content – abhängig von der Thematik und dem Grad der Multimedialität – von 2.000 bis zu 20.000 Euro reichen [vgl. Haefele/Maier-Haefele o. J., S. 6], mag viele potentielle Nutzer zunächst abschrecken. Setzt man die Aufwendungen jedoch in Beziehung zur Anzahl der späteren Nutzer, relativiert sich diese Zahl. Wenn zusätzlich die Kosten für Reisen, Dozenten und Raummieten sowie der Verdienstausfall bei klassischen Seminaren in die Betrachtung mit einbezogen werden (siehe Kapitel 2.4, S. 19ff), kann sich das Bild schnell zu Gunsten elektronischer Lernformen verschieben.

Es zeigt sich, dass der entscheidende Faktor für die Wirtschaftlichkeit von E-Learning-Maßnahmen in der Anzahl der Teilnehmer liegt. Zerlegt man die Gesamtkosten in Personalkosten, Lizenzkosten und Investitionskosten für die Hardware-Erstausstattung, beeinflusst die Teilnehmerzahl diese Aufwendungen auf unterschiedliche Art und Weise: Bei Seminaren gibt es eine direkte Korrelation zwischen Teilnehmerzahl und Personalkosten; beim elektronischen Lernen dagegen fehlt dieser lineare Zusammenhang in einer vergleichbaren Form. Stattdessen müssen Lizenzgebühren gezahlt werden, die nicht proportional zur Teilnehmerzahl steigen. Bei weniger als zehn Teilnehmern können die Lizenzkosten durchaus über den Kosten für Präsenzseminare liegen, ab 50 bis 100 Teilnehmern findet jedoch eine deutliche Verschiebung zu Gunsten des E-Learnings statt [vgl. Reglin 2004, S. 24]. Während an einem Seminar nur eine begrenzte Anzahl Interessierter teilnehmen kann, unterliegt E-Learning keiner Teilnehmerbeschränkung und kann theoretisch von mehreren hundert oder tausend Anwendern genutzt werden.

Ein nicht zu unterschätzender Kostenfaktor betrifft die Investitionen in Server, Breitbandzugang und Lerninhalte. Beträchtlichen Vorschüssen in der Anfangsphase stehen vergleichsweise geringe Aufwendungen für die Systempflege in der Folgezeit gegenüber. Mit zunehmenden Teilnehmerzahlen wird ein schneller Return on Investment^[9] (ROI) erreicht. Abb. 3 illustriert die geschilderte Kostenentwicklung in Abhängigkeit von der Teilnehmer-anzahl:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Komparative Kosten von E-Learning und Seminar in Abhängigkeit

von der Teilnehmeranzahl, Quelle: [Keller 2002, S. 152]

Als betriebswirtschaftlich relevant erweist sich die Tatsache, dass „die ‚Stückkosten’ für den Einsatz von E-Learning mit steigender Zahl zu schulender Mitarbeiter sinken“ [Beer/Hamburg/Paul 2006, S. 2]. Daher erstaunt es nicht, dass E-Learning vor allem in Großunternehmen zur Anwendung gelangt, während bei kleinen und mittleren Unternehmen (KMU) das Thema deutlich weniger Interesse hervorruft. In diesen Betrieben nimmt
E-Learning in der Personalentwicklung keinen geschäftsstrategischen Stellenwert ein; viele KMU haben sich noch nicht einmal mit der Materie befasst [vgl. Wache 2003, S. 16]. Die Gründe hierfür sind vielschichtig: Zum einen fürchten die Unternehmen das Abwandern der auf ihre Kosten geschulten Mitarbeiter, zum anderen sehen die Führungskräfte der KMU in
E-Learning-Investitionen keinen schnellen Return on Investment. Eine Ursache liegt sicher im Fehlen von Förderprogrammen zur Begünstigung des Einsatzes von E-Learning in kleinen und mittleren Unternehmen; lediglich die Handwerkskammern machen sich für den Einsatz von E-Learning in der beruflichen Weiterbildung stark [vgl. Wache 2003, S. 16].

Dass sich an dem Nutzungsgefälle auch in letzter Zeit wenig geändert hat, zeigt eine aktuelle Studie von 2006: Große Unternehmen setzen E-Learning mehr als doppelt so häufig ein wie Unternehmen mit weniger als 500 Mitarbeitern [vgl. MMB Institut für Medien- und Kompetenzforschung 2006]. Eine Ursache machen die Autoren der Studie in der mangelnden Beratung potentieller mittelständischer Kunden aus. Noch immer stellen Informationsdefizite bezüglich der Investitionen in die notwendige Infrastruktur und die Kosten der Softwareentwicklung eine beträchtliche Barriere dar. Die Unübersichtlichkeit des Anbietermarktes trägt ebenfalls zu geringer Transparenz bei; das Vorhandensein sehr einfacher und standardisierter ASP-Lösungen^[10] auf dem Markt entzieht sich teilweise der Kenntnis der IT-Verantwortlichen in kleinen und mittleren Unternehmen. Um die zweifelsohne vorhandenen Vorteile von E-Learning deutlicher herauszustellen, bedarf es daher einer intensiven Aufklärung.

2.4 E-Learning-Vorteile kritisch hinterfragt

Über die Vorteile von E-Learning erschien in den letzten Jahren eine Vielzahl von Veröffentlichungen, deren Aussagen jedoch nicht immer vollständig übereinstimmen. Zwar werden in der Regel die gleichen Vorteile genannt, die Gewichtung unterscheidet sich dagegen oft erheblich. Gerade zu Zeiten des „Neuen Marktes“ waren derartige Veröffent-lichungen stark einseitig geprägt, der durchweg positive Grundtenor überwog die eventuellen Nachteile bei weitem. Im Folgenden soll daher keine Abstufung der Vorteile erstellt, sondern die in vielen Ausarbeitungen genannten Vorteile kritisch reflektiert werden.

Als Kernthesen für E-Learning sind in der Literatur u. a. folgende Punkte aufgeführt
[vgl. Bentz 2002, S. 3; Harhoff 2002, S. 1ff; Reglin 2004, S. 13 und Wache 2003, S. 3f]:

1. Durch E-Learning können Mitarbeiter benötigtes Wissen jederzeit und im gerade notwendigen Umfang abrufen.
2. E-Learning ermöglicht die schnelle und globale Verfügbarkeit von Informationen innerhalb von Weltkonzernen.
3. Mittels E-Learning können individuelle Bedürfnisse der Mitarbeiter besser berücksichtigt werden.
4. E-Learning trägt zum ökonomischen Erfolg des Unternehmens bei.
5. Aufgrund der multimedialen Aufbereitung der Inhalte kann Wissen schneller vermittelt werden.
6. Weiterbildungsmaßnahmen lassen sich durch Nutzung von E-Learning weltweit standardisieren.
7. E-Learning ermöglicht Teamarbeit durch netzgestützte Kommunikation und Koordination.

Einige der Vorteile ergeben sich bereits, wenn Informationen über eine Client-Server-Architektur^[11] zur Verfügung gestellt werden (Zugriff von jedem Ort aus und zu beliebiger Zeit), andere Punkte scheinen bei näherer Betrachtung zunächst widersprüchlich. So ist eine Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse der Mitarbeiter mit einer gleichzeitigen weltweiten Standardisierung der Weiterbildungsmaßnahmen auf den ersten Blick nur schwer in Einklang zu bringen; auf den zweiten Blick bietet die Asynchronität der Lernform jedoch deutliche Vorteile für die Anwender. Bei identischen Lerninhalten für alle Lernenden liegt es in der Entscheidung des Einzelnen, mit welchen Inhalten (was) er sich zu welcher Zeit (wann) und in welcher Intensität (wie lange) auseinander setzt. Wenn auch keine Anpassung der Inhalte an die Fähigkeiten der einzelnen Mitarbeiter erfolgt, ist in der Individualität der Auseinandersetzung mit dem Lernstoff doch ein bedeutender Vorteil des E-Learnings auszumachen.

Zu Beginn des Internet-Booms bestand die Befürchtung, dass sich die internetbasierte Form des elektronischen Lernens wegen der erforderlichen Hardware (multimediafähige Rechner, schneller Internetzugang) als eine sehr kostenintensive Weiterbildungsform darstellt. Diese Skepsis wurde dadurch verstärkt, dass die Unternehmen über keine Kenntnisse verfügten, wie das Internetsurfen ihrer Mitarbeiter zu kontrollieren wäre [vgl. Reglin 2004, S. 14]. Der mögliche Arbeitszeitausfall würde sich unter Kosteneffizienz-Gesichtspunkten negativ auswirken. Beide Argumente bilden einen direkten Gegensatz zu den propagierten Kostenvorteilen (Punkt 4). Allerdings wurde das erste Contra-Argument inzwischen durch die stark gefallenen Hardware- und Internetkosten entkräftet und auch das zweite durch die Integration des Internets in verschiedenste Geschäftprozesse zwischenzeitlich weitgehend relativiert. In vielen Bereichen spielen E-Business und E-Commerce inzwischen eine derart herausragende Rolle, dass ein möglicher Arbeitszeitausfall durch privates Internetsurfen in Kauf genommen wird. Diese beiden Tatsachen reichen jedoch noch nicht aus, um den in vielen Publikationen [vgl. u. a. Riekhof/Schüle 2002, S. 123 und Harhoff 2002, S. 1] an erste Stelle gerückten Kostenvorteil als schlagkräftigstes Argument in den Vordergrund zu stellen.

Theoretisch lassen sich aktuelle Inhalte auch über klassische Printmedien wie Bücher oder Zeitschriften einem breiten Adressatenkreis zugänglich machen (wie es in der heutigen Wissenschaftspublikation noch häufig der Fall ist). Werden die Distributionskosten in die Betrachtung mit einbezogen, sprechen zwei Punkte eindeutig für eine internetbasierte
E-Learning-Lösung. So besteht zum einen die Möglichkeit, Inhalte auf einem zentralen Bildungsserver innerhalb von Sekunden zu aktualisieren und damit einen klaren Zeitvorteil gegenüber nicht-netzgestützten Angeboten zu realisieren; zum anderen sind Neuproduktion und Versand im Vergleich zu klassischen Printmaterialien oder CD-ROMs beim computerbasierten Lernen konkurrenzlos günstig [vgl. Reglin 2004, S. 15].

Weil der Kostenaspekt in der Argumentation für E-Learning bei anderen Autoren oft oberste Priorität einnimmt, soll die Kostenstruktur im Vergleich zu klassischen Seminarangeboten einer eingehenden Analyse unterzogen werden [nach Reglin 2004, S. 16-26]: Das Prinzip der Wirtschaftlichkeit umfasst zwei Bereiche. Einerseits sind Weiterbildungsmaßnahmen am Erreichen der wirtschaftlichen Unternehmensziele ausgerichtet. Ziel kann z. B. sein, dass Mitarbeiter nach einer Fortbildung neue Technologien erfolgreich anwenden können oder neue Verkaufsstrategien beherrschen. Andererseits unterliegt die Vermittlung der notwendigen Kenntnisse dem ökonomischen Prinzip. Der identifizierte Bildungsbedarf muss so gedeckt werden, dass

1. der wirtschaftliche Effekt (höhere Produktivität, bessere Verkaufszahlen) die Weiterbildungskosten übersteigt und
2. die Deckung des Bedarfs möglichst kostengünstig erfolgt.

Letzteres geschieht auf Grundlage einer Kostenvergleichsrechnung, da Bildungsangebote im Allgemeinen dem Minimax-Prinzip^[12] unterworfen sind. Für die Kostenvergleichsrechnung werden die Teilkosten der zu untersuchenden Alternativen einander gegenüber gestellt; dabei erfolgt eine Unterscheidung zwischen mittelbaren und unmittelbaren Kosten. Unter mittelbaren Kosten versteht man laufende betriebliche Kosten, die auch ohne Weiterbildungsmaßnahme anfallen. Unmittelbare Kosten, z. B. für Personal und Sachmittel, resultieren direkt aus der Durchführung einer solchen Maßnahme. Das Institut der deutschen Wirtschaft (IW) schlüsselt die Kostenverteilung wie folgt auf:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Verteilung der betrieblichen Weiterbildungskosten,

Quelle: [nach Institut der deutschen Wirtschaft, 2004]

[Reglin 2004] stellt in seiner Gegenüberstellung von E-Learning und seminaristischer Fortbildung unter dem Strich klare Kostenvorteile für elektronisches Lernen fest. So entfallen bei Selbstlernlösungen unmittelbare Personalkosten für die Seminardurchführung und Nachbereitung; die unmittelbaren Sachkosten sind in der Summe ebenfalls geringer. Zwar erfordern Lehr- und Lernmittel in Form von Entwicklungsgebühren für die Inhalteerstellung und Lizenzgebühren für die Lern-Management-System-Nutzung höhere Aufwendungen, doch erübrigen sich Reise- und Verpflegungskosten für Trainer und Teilnehmer vollständig. Beim Lernen am Arbeitsplatz entstehen nicht einmal Kosten für Raumnutzung oder Gerätemiete. Die mittelbaren Personalkosten liegen in der Summe ebenfalls unter denen der klassischen Seminare; insbesondere bei einer Verlagerung der E-Learning-Aktivitäten in die Freizeit der Mitarbeiter ergeben sich deutliche Personalkostenvorteile. Nicht entstehende Ausfallzeiten durch An- und Abreise führen zu weiteren Einsparungen.

Viele Softwarehäuser werben mit dem Versprechen, dass die von ihnen angebotenen multimedialen Inhalte von den Lernenden merklich schneller aufgenommen werden können
(vgl. Punkt 5), als dies z. B. beim Lesen von Fachliteratur möglich ist. Die Begründung fußt auf der Aussage, dass multimediales Lernen alle Sinne anspricht [vgl. Reglin 2004, S. 25].

Die Pädagogik hat sich dieser These angenommen und sie einer kritischen wissenschaftlichen Analyse unterzogen, die zu ernüchternden Ergebnissen führte. Bereits die Aussage, alle Sinne würden angesprochen, entspricht nicht den Tatsachen, da beim Lernen am Computer lediglich visuelle und auditive Reize verarbeitet werden; bestenfalls können noch taktile Einflüsse durch die Nutzung von Maus und Tastatur dazugezählt werden, die sich aber kaum als lernrelevant erweisen [vgl. Reglin 2004, S. 26]. Unter der Annahme, dass die einzelnen beteiligten Sinne selbstständig zum Lernerfolg beitragen, sich deren Effekte also addieren, wird die angebliche Lernförderung durch Multimedia in der Werbung weiter ausgeschmückt. Vorausgesetzt, das Hören trüge 20 Prozent und das Sehen 30 Prozent zum Lernerfolg bei, ergäbe sich als Schlussfolgerung eine Erfolgsquote von 50 Prozent. Diese sehr einfache Auffassung ist nicht empirisch belegt und wird daher sehr kritisch angesehen [vgl. dazu u. a. Ballstaedt 1990 und Weidenmann 1997]. Nicht berücksichtigt ist zudem die Tatsache, dass eine Abstimmung der audiovisuellen Reize unbedingt erforderlich ist, um eine Text-Bild-Schere^[13] zu verhindern. Fehlt die inhaltlich korrekte Kombination von Bild und erläuterndem Hörtext, erfolgt keine Addierung der Effekte, sondern das Gegenteil tritt ein: Der Leser wird verwirrt, und die Verknüpfung von Bild und Ton wirkt sich in hohem Maße kontraproduktiv aus [vgl. Weidenmann 1997]. Das Argument der Lernförderung durch Multimedia ist daher unter der genannten Hypothese kritisch zu hinterfragen. Unberührt davon bleibt festzustellen, dass durch Animationen oder Videos veranschaulichte Zusammenhänge meist schneller aufgenommen werden und durchaus einen Beitrag zum Lernerfolg leisten.

[...]

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^[1] In einigen deutschsprachigen Veröffentlichungen wird gelegentlich die Übersetzung integriertes Lernen verwandt.

^[2] Behaviorismus beschreibt das Lernen als Reaktion auf bestimmte Reize, die Rolle des Lernenden ist dabei passiv [vgl. Peters 2002].

^[3] Im Gegensatz zum Behaviorismus steht der Kognitivismus für aktive Denk- und Verstehensprozesse des individuellen Lernens. Das entdeckende Lernen rückt in den Vordergrund [vgl. Blumenstengel 2002, S. 111ff].

^[4] Der Konstruktivismus betont die internen Verstehensprozesse. Der individuellen Wahrnehmung, Interpretation und Konstruktion wird eine wesentliche Bedeutung eingeräumt [Blumenstengel 1998, S114ff].

^[5] Der Neue Markt war von 1997 bis 2003 ein Segment der Deutschen Börse. Ähnlich der amerikanischen Technologiebörse NASDAQ waren in dem Index vornehmlich junge Technologieunternehmen gelistet.

^[6] KPMG Consulting/MMB Institut für Medien- und Kompetenzforschung/PSEPHOS Institut für Wahlforschung und Sozialwirtschaft (Hrsg.): E-Learning zwischen Euphorie und Ernüchterung. Eine Bestandsaufnahme zum E-Learning in deutschen Großunternehmen, Essen 2001

^[7] Content (engl.) = Inhalt/Inhalte

^[8] Siehe dazu Baacke u. a. (Hrsg.): Handbuch Medien: Medienkompetenz. Modelle und Projekte, Bonn 1999

^[9] R eturn o n I nvestment, auch Rentabilität oder Kapitalertragskraft genannt, beschreibt den Gewinn pro Einheit des investierten Kapitals. Die Kennzahl „dient zur Beurteilung der erwirtschafteten Kapitalverzinsung in einer Periode und ist damit ein wichtiges Kriterium zur Erfolgsmessung und –analyse.“ [Pott/Storch 2006]

^[10] ASP ist die Abkürzung für „ A pplication S ervice P rovider“. Ein ASP betreibt eine Anwendung und stellt diese seinen Kunden über öffentliche Netze wie das Internet zur Verfügung [vgl. IT-Lexikon 2006; zur technischen Umsetzung siehe auch Abb. 7, S. 34].

^[11] Als Client-Server-System bezeichnet man eine Netzstruktur in der elektronischen Datenverarbeitung, bei der von Arbeitsstationen (Clients) auf Ressourcen eines zentralen Servers zugegriffen wird [nach Wikipedia 2006].

^[12] Ein gegebenes Ziel (Deckung des Bildungsbedarfs) soll mit möglichst minimalem Einsatz (kostengünstig) erreicht werden.

^[13] Text-Bild-Schere bezeichnet eine Lücke zwischen auditivem und visuellem Kanal, wodurch die Informationsvermittlung behindert wird [vgl. Birk 1993].

• Hochschule: Universität Hildesheim (Stiftung) (Institut für Mathematik und Angewandte Informatik)
• Note: 1,3
• Autor: Marcel Minke (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2006
• Seiten: 101
• Katalognummer: V56456
• ISBN (eBook): 9783638511216
• ISBN (Buch): 9783656205135
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Entwurf, Implementierung, Analyse-Tools, Auswertung, E-Learning-Aktivitäten