Wie heterogen ein Klassenzimmer ist, hängt immer von den Schülern und Schülerinnen ab. Tagtäglich werden wir als angehende Lehrkräfte mit der Vielfalt von Kindern und Jugendlichen zu tun haben, sei es in Hinsicht auf die Motivation, das Interesse oder die Schülerleistung. Die zunehmende Heterogenität in Klassenzimmern wirft Fragen auf. Die Antwort lautet differenzierter Unterricht. Besonders der Kunstunterricht bietet der Lehrperson diverse Möglichkeiten differenziert zu arbeiten.
Aus diesem Grund wird sich in dieser Referatsverschriftlichung sowohl mit der Differenzierung allgemein im Unterricht, als auch mit der Differenzierung speziell im Kunstunterricht umfassend beschäftigt. Beginnen werde ich mit den Inhalten des Referates. Dabei wird zunächst auf den Begriff der Differenzierung eingegangen und daraufhin allgemeine Daten und Fakten angebracht. Anschließend grenze ich die innere von der äußeren Differenzierung ab, woraufhin ich mich den Gründen für eine Differenzierung im Kunstunterricht widme. Der nächste Punkt umfasst sowohl die Formen der Gestaltung eines differenzierten Unterrichts, als auch die individuellen Förderschwerpunkte, die bei jedem Schüler/jeder Schülerin berücksichtigt werden sollten. Anhand eines Fallbeispiels werde ich näher auf die einzelnen Entwicklungsbereiche eingehen, wobei gezeigt wird, dass es möglich ist, jeden Schüler in seinem Lernen dort abzuholen, wo er momentan steht.
Die Differenzierung bringt für viele Lehrkräfte Herausforderungen mit sich, sodass die praktische Umsetzung häufig zu Problemen führen kann. Auch auf diese negativen Aspekte werde ich mich beziehen. Im Anschluss daran erläutere ich Gelingensbedingungen. Darüber hinaus möchte ich das Referat reflektieren; inwieweit das geplante Vorgehen von der tatsächlichen Umsetzung abgewichen ist und welche Verbesserungsvorschläge und Änderungen ich im Nachhinein vorgenommen hätte. Abgerundet wird die Referatsverschriftlichung durch ein Fazit.
Inhaltsverzeichnis
1.Einleitung
2.Hauptteil
2.1 Inhaltliches
2.1.1 Begriffsklärung und Allgemeines
2.1.2 innere und äußere Differenzierung
2.1.3 Gründe
2.1.4 Formen und Förderschwerpunkte
2.1.5 Herausforderungen, Gefahren und Grenzen
2.1.6 Gelingensbedingungen
2.2 Reflexion über geplantes vs. tatsächliches Vorgehen
3. Fazit
4. Quellen-/Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Wie heterogen ein Klassenzimmer ist, hängt immer von den Schülern und Schülerinnen ab. Tagtäglich werden wir als angehende Lehrkräfte mit der Vielfalt von Kindern und Jugendlichen zu tun haben, sei es in Hinsicht auf die Motivation, das Interesse oder die Schülerleistung. Die zunehmende Heterogenität in Klassenzimmern wirft Fragen auf. Die Antwort lautet differenzierter Unterricht. (vgl.Scholz 2016, S.7) Lehrer gehen oft von einem Durchschnittsschüler aus und unterrichten „nach dem Prinzip des sogenannten 7-G-Unterrichts. Die gleichen Schüler lösen beim gleichen Lehrer im gleichen Raum zur gleichen Zeit die gleichen Aufgaben mit dem gleichen Ergebnis. Doch es ist sicher eine große Illusion zu glauben, erfolgreiches Lernen lasse sich nach dem Prinzip des Gleichschritts organisieren.“ (Scholz 2016, S.12)
Besonders der Kunstunterricht bietet der Lehrperson diverse Möglichkeiten differenziert zu arbeiten. Aus diesem Grund wird sich in dieser Referatsverschriftlichung sowohl mit der Differenzierung allgemein im Unterricht, als auch mit der Differenzierung speziell im Kunstunterricht umfassend beschäftigt. Beginnen werde ich mit den Inhalten des Referates. Dabei wird zunächst auf den Begriff der Differenzierung eingegangen und daraufhin allgemeine Daten und Fakten angebracht. Anschließend grenze ich die innere von der äußeren Differenzierung ab, woraufhin ich mich den Gründen für eine Differenzierung im Kunstunterricht widme. Der nächste Punkt umfasst sowohl die Formen der Gestaltung eines differenzierten Unterrichts, als auch die individuellen Förderschwerpunkte, die bei jedem Schüler/jeder Schülerin berücksichtigt werden sollten. Anhand eines Fallbeispiels werde ich näher auf die einzelnen Entwicklungsbereiche eingehen, wobei gezeigt wird, dass es möglich ist, jeden Schüler in seinem Lernen dort abzuholen, wo er momentan steht. Die Differenzierung bringt für viele Lehrkräfte Herausforderungen mit sich, sodass die praktische Umsetzung häufig zu Problemen führen kann. Auch auf diese negativen Aspekte werde ich mich beziehen. Im Anschluss daran erläutere ich Gelingensbedingungen. Darüber hinaus möchte ich das Referat reflektieren; inwieweit das geplante Vorgehen von der tatsächlichen Umsetzung abgewichen ist und welche Verbesserungsvorschläge und Änderungen ich im Nachhinein vorgenommen hätte. Abgerundet wird die Referatsverschriftlichung durch ein Fazit.
2. Hauptteil
2.1 Inhaltliches
2.1.1 Begriffsklärung und Allgemeines
Der Begriff „Differenzierung“ stammt vom lateinischen „differentia“ ab, welches die Bedeutung des Unterschiedes bzw. der Verschiedenheit besitzt. Wird der Begriff auf die Didaktik bezogen, bezeichnet er „die Bemühungen, durch organisatorische und methodische Maßnahmen den individuellen Begabungen, Fähigkeiten, Neigungen und Interessen einzelner Schüler oder Schülergruppen innerhalb einer Schule oder Klasse gerecht zu werden.“ (Klafki/Stöcker 1976, S.497)
Da jeder Schüler und jede Schülerin verschiedene Eingangsbedingungen mit sich bringen, ist es die Aufgabe der Lehrperson diesen Voraussetzungen gerecht zu werden. Die Individualität der einzelnen Lernenden macht sich auch in Bezug auf den außerschulischen Bereich bemerkbar.
„Differenzierung in […] Schule und Unterricht bedeutet die zeitweilige Auflösung einer größeren und formal zusammengehörigen Gruppe von Lernenden zugunsten kleinerer homogenerer Gruppen.“ (Bos/Beutel/Porsch 2013, S.44)
Das Ziel der Differenzierung ist nie, die Heterogenität aufzulösen, sondern den einzelnen Schülern und Schülerinnen gerecht zu werden und ihnen die Möglichkeit zu geben, sich bestmöglich entfalten zu können.
„Differenzierung erscheint in dem Augenblick als pädagogischer Grundbegriff, d. h. als eine unverzichtbare Notwendigkeit, wo Unterricht und Erziehung in einer Gruppe stattfinden. […] Die prinzipielle Gleichheit dieser Sollensaufgabe, verknüpft mit der tatsächlichen Ungleichheit ihrer Verwirklichung verbindet und trennt die Menschen zugleich.“ (Ipfling 1974, S. 71)
Der Maßstab der Qualität der Differenzierung ist der Lernfortschritt des einzelnen Schülers verankert in der Lerngemeinschaft. Es versteht sich als Unterrichtsprinzip auf Strukturebene von Unterrichtsplanung, Unterrichtsausführung und Unterrichtsauswertung. Dabei ist die Strukturebene der Zielebene untergeordnet. Denn so notwendig ein differenzierter Unterricht auch ist, wird nicht unterrichtet um zu differenzieren, sondern differenziert um Lern- und Lehrziele zu erreichen. Nur dann versteht sich Differenzierung als gelungen. Das Konzept des Lernens auf gemeinsame Ziele bedeutet auch, Teil- und Feinziele zu beachten. Dabei werden unterschiedliche Vereinbarungen mit den einzelnen Schülern getroffen. Diese Teilziele können in Hinsicht auf Interesse oder Lernvoraussetzungen unterschiedlich ausgerichtet werden. (vgl. Hilmes/Seydel 2018, S.6) Eine gute Differenzierung erfordert zuerst eine hohe Aufmerksamkeit des Lehrenden. (vgl.Himes/Seydel 2018, S.7) Es wird ressourcenorientiert auf den Lernprozess gearbeitet und eine passive Stellung als Beobachter eingenommen. Werden Differenzierungspotenziale bei Schülern erkannt, werden anschließend zielorientierte Entscheidungen zu Hilfestellungen, methodischen und medialen Einsätzen und Unterrichtsorganisation getroffen. Die Wichtigkeit der Differenzierung erkannte auch Herbart schon Anfang des 19. Jahrhunderts.
„Die Verschiedenheit der Köpfe ist das größte Hindernis aller Schulbildung. Darauf nicht zu achten ist der Grundfehler aller Schulgesetze, die den Despotismus der Schulmänner begünstigen und alles nach einer Schnur zu hobeln veranlassen.“ (Herbart 1806)
2.1.2 innere und äußere Differenzierung
Das „Geleitzugprinzip“, „bei dem sich 30 Schüler gleichermaßen der Vermittlungsstrategie eines Lehrers anpassen müssen“ (Bönsch 2012, S.9), soll mit Hilfe der Binnendifferenzierung weitestgehend abgelöst werden. Durch variable Anforderungen und Methoden soll der Unterricht eher einer Lernweggestaltung gleichen. Das selbstständige Lernen steht im Fokus. (vgl. Bönsch 2012, S.9) Schüler und Schülerinnen arbeiten in einer flexiblen Unterrichtsstruktur auf gemeinsame Lernziele hinzu. Es wird der Einzelne in der heterogenen Gruppe individuell gefördert, angepasst an seine Fähigkeiten und Fertigkeiten. Da bei der Form der inneren Differenzierung das Augenmerk auf dem Individuum liegt, wird von einer lernerzentrierten und kooperativen Form des Lehrens gesprochen. Das Prinzip der äußeren Differenzierung verfolgt das Ziel, die Heterogenität einer Gruppe aufzulösen. Lernende werden in vermeintlich homogenen Gruppen gefördert, wobei das Augenmerk nicht auf dem Individuum liegt. Im Gegensatz zur Binnendifferenzierung, bestehen hier keine gemeinsamen Lernziele zwischen den einzelnen Gruppierungen. Ein gutes Beispiel stellt die Auflösung eines Klassenverbandes in Leistungskurs und Grundkurs dar. Jeder Schüler des einen Kurses hat vermeintlich den gleichen Wissensstand, sodass eine homogene Gruppe erwartet wird. Die beiden Kurse verfolgen keine übereinstimmenden Ziele.
2.1.3 Gründe
Schüler und Schülerinnen bringen für jedes Fach verschiedene Ausgangsbedingungen mit sich. Daher ist es notwendig, den einzelnen Kindern bzw. Jugendlichen Möglichkeiten zu bieten, an ihr bisheriges Wissen und Können anzuknüpfen. Das Ziel der Kompetenzvermittlung darf dabei nicht aus den Augen gelassen werden. Um differenziert zu lehren, wird das Leistungsniveau des einzelnen Lernenden bestimmt. Potenziale und Defizite werden zur Kenntnis genommen. So gibt es in der Kunst mehrere Teilbereiche in denen ein Schüler oder eine Schülerin entweder herausragend, durchschnittlich oder weniger begabt sein kann. Oft gehen diese Voraussetzungen in der Sekundarstufe 2 sehr weit auseinander. Geschuldet ist dies meist den eigenen Kunsterfahrungen, inneren angeeigneten Bildvorräten und vor allem dem vorangegangenen Unterricht. Es lässt sich oft sehr gut nachverfolgen, wo die Gründe für Defizite im Kunstunterricht liegen. So verfügt jeder Mensch über eine eigene Wahrnehmungsintensität. (vgl. Hilmes/Seydel 2018, S.4) Diese kann entweder sehr hoch ausgeprägt sein oder auch niedrig. In Hinsicht auf eine Bildanalyse ist dieser Aspekt von hoher Bedeutung. So erkennt der eine Schüler wichtige Details, die der Künstler in sein Werk mit aufgenommen hat, der andere übersieht diese, da er das Detail schlichtweg nicht wahrgenommen bzw. als wichtig empfunden hat. Auch die unterschiedlich gut ausgeprägte Geschicklichkeit in der Feinmotorik spielt eine Rolle im Kunstunterricht. (vgl. Hilmes/Seydel 2018, S.4) Sie umfasst unter anderem Regungen „der Hände und Finger, sowie die Koordination beider Hände.“ (Prittworld) Die Entwicklung dieser Fähigkeiten sind schon bei Kindern im Alter ab drei Jahren erkennbar. Da der Gebrauch von Handys, Laptops, Tablets und vielem mehr, immer weiter zunimmt, wird das Interesse an Handschrift und Schreibkunst immer geringer. Dies führt dazu, dass es Kindern schwerer fällt, ein Gefühl für die eigenen Hände zu bekommen. Handwerkliche und künstlerische Übungen schaffen diesem Problem Abhilfe, sodass Kinder auf eine spielerische Art ihre Feinmotorik verbessern können. Arbeiten mit Pinsel, Stift oder Schere fordert und fördert die Koordination der Finger. Umso ausgeprägter die Feinmotorik ist, desto detaillierter und feiner werden auch die angefertigten Zeichnungen. (vgl. Prittworld)
„Kinder verspüren einen permanenten Drang, ihre Kreativität und künstlerischen Phantasien auszudrücken. Basteln ist eine gute Möglichkeit, diese Phantasie von Kindern zu fördern.“ (Prittworld)
Am Beispiel der Feinmotorik lässt sich gut sichtbar machen, wie wichtig es ist, Defizite zu hinterfragen. Weshalb ist der Schüler/die Schülerin feinmotorisch nicht so geschickt? Diese Versäumnisse liegen meist in der frühen Kindheit. Umso wichtiger ist es, diesen Schülern/Schülerinnen den Raum zu lassen, die Fähigkeit weiter zu fördern um Defizite auszugleichen oder um Potenziale auszubauen. Daran anknüpfend ist die Kunstnähe bzw. Kunstferne im Elternhaus von großer Relevanz. (vgl. Hilmes/Seydel 2018, S.4) Wie vorangehend erwähnt, prägen sich schon im frühen Kindesalter Fertigkeiten und Fähigkeiten aus. Werden diese zusätzlich zu Hause unterstützt, ist es seltener, dass Defizite entstehen. Welche Einstellung ein Schüler oder eine Schülerin gegenüber der Kunst hat, hängt oftmals vom eigenen Interesse ab. Dieses kann durch Museums-, Galerie- und Vernissagebesuche gesteigert werden. Lebt die Familie den Kindern ein Leben vor, in dem die Kunst integriert ist, so wird der Sinn für die Kunst schon in Kinderzeiten geschult. Auch die Jungs- oder Mädchensozialisation ist von Bedeutung. Geprägt von der eigenen Lerngeschichte besitzen Lernende unterschiedliche Kenntnisse zu bildnerischen Verfahren. (vgl. Hilmes/Seydel 2018, S.4) Dazu gehört nicht nur das Zeichnen oder das Malen. Das Collagieren, das Fotografieren, das Modellieren, die Anwendung von Drucktechniken und vieles mehr zählen auch zu diesem Bereich. Um zu differenzieren, muss der Lehrende sich zuerst ein Bild machen, inwieweit welcher Schüler welche Kenntnisse zu unterschiedlichen Verfahren besitzt. Darauf aufbauend kann er dann seinen Unterricht gestalten. Auch das Abstraktions- und Vorstellungsvermögen der Schüler ist meist unterschiedlich weit ausgeprägt. (vgl. Hilmes/Seydel 2018, S.4) Bei Bildinterpretationen werden diese Fähigkeiten verlangt. Um jedem Schüler gleiche Bedingungen zu schaffen, kann für schwächere Schüler bzw. Schülern mit einem gering ausgeprägten Abstraktionsvermögen Werke herausgesucht werden, in denen die Aussage des Künstlers deutlicher dargestellt ist als in anderen. Ein wohl überwiegender Grund, der zur Differenzierung veranlasst, ist die unterschiedliche Arbeitsgeschwindigkeit. Dieser Punkt schließt das ausdauernde bzw. flüchtige Arbeiten der Schüler mit ein. (vgl. Hilmes/Seydel 2018, S.4) Die Lehrperson sollte stets darauf vorbereitet sein, dass ein Schüler schneller fertig ist, als erwartet. In diesem Fall können weitere Anregungen zum Thema erfolgen, sodass sich der Schüler in einer weiteren Arbeit zur selben Thematik entfalten kann. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, prinzipiell für schnelle Schüler im Vornherein zusätzliche Aufgaben bereitzustellen. Schnelles Arbeiten ist jedoch nicht immer gleich gut. Oft zeugt es von Ungenauigkeit und Flüchtigkeit. In diesem Fall können Anregungen zur Verbesserung bzw. zur Erweiterung vom Lehrer folgen. Darüber hinaus gibt es die Schüler, welche sich sehr intensiv mit einer Aufgabe auseinandersetzen und länger als erwartet arbeiten.
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- Arbeit zitieren
- Lea Siekert (Autor:in), 2019, Differenzierung im Kunstunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/538718
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