Elternschaft und geistige Behinderung. Rechtliche Rahmenbedingungen und Unterstützungsmöglichkeiten der Sozialen Arbeit

Livre Spécialisé , 2020 , 100 Pages

Travail Social

Das Thema Elternschaft und geistige Behinderung wird heutzutage immer noch häufig tabuisiert und erschwert sonderpädagogische Forderungen nach Selbstbestimmung, Normalisierung und Inklusion. Obwohl das institutionelle Betreuungsangebot wächst, herrscht weiterhin ein Mangel an individueller, flexibler Unterstützung, die in erreichbarer Nähe wäre.

Wie können Politik und Gesellschaft das Zusammenleben von Eltern mit geistiger Behinderung und ihren Kindern besser fördern und unterstützen? Welche rechtlichen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen sind hierfür nötig und wie lassen sich diese herstellen? Und welche Unterstützungsmöglichkeiten bietet die Soziale Arbeit?

Die Autorin Carina Diehl klärt die wichtigsten Fragen zum Thema Elternschaft und geistige Behinderung, indem sie die Perspektiven der Eltern, der Kinder und der Gesellschaft beleuchtet. Dabei erläutert Diehl rechtliche Rahmenbedingungen sowie Unterstützungsmöglichkeiten der Sozialen Arbeit und stellt die Hilfemaßnahme "Begleitete Elternschaft" vor.

Aus dem Inhalt:
- Inklusion;
- Normalisierungsprinzip;
- Akzeptanz;
- Empowerment;
- UN-Behindertenrechtskonvention;
- Parentifizierung

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Das Phänomen „geistige Behinderung“
1.1 Versuch einer Begriffsannäherung
1.2 Klassifikationssysteme
1.3 Leitkonzepte der Pädagogik bei geistiger Behinderung

2 Elternschaft und geistige Behinderung im rechtlichen, gesellschaftlichen und ethischen Diskurs
2.1 Rechtliche Perspektiven
2.2 Gesellschaftliche Perspektiven
2.3 Ethische Perspektiven
2.4 Die Bedeutung von Elternschaft
2.5 Kinderwunsch
2.6 Perspektive der Eltern mit einer geistigen Behinderung
2.7 Perspektive der Kinder von Eltern mit einer geistigen Behinderung

3 Empirischer Forschungsstand

4 Unterstützungsmöglichkeiten der Sozialen Arbeit
4.1 Chancen und Herausforderungen
4.2 Begleitete Elternschaft

5 Fazit

Literaturverzeichnis

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Impressum:

Copyright © Social Plus 2020

Ein Imprint der GRIN Publishing GmbH, München

Druck und Bindung: Books on Demand GmbH, Norderstedt, Germany

Covergestaltung: GRIN Publishing GmbH

Einleitung

Das Thema Elternschaft und geistige Behinderung wird schon sehr lange tabuisiert und gilt als eine der größten Herausforderungen für die Glaubwürdigkeit sonderpädagogischer Forderung nach Selbstbestimmung, Normalisierung und Inklusion. Heutzutage herrscht teilweise sogar eine kategorische Ablehnung in Bezug auf Elternschaft und geistige Behinderung. Dies zeigen die Vorurteile in der Gesellschaft gegenüber Menschen mit einer geistigen Behinderung, z.B. dass sie ein „ewiges Kind“ bleiben sowie lern- und bildungsunfähig sind. Seit der Änderung des Betreuungsgesetzes im Jahr 1992, was die Einschränkung der Sterilisationsmöglichkeit impliziert, zeigt sich ein deutlicher Wandel in der Diskussion um Sexualität, Partnerschaft und Elternschaft von Menschen mit einer geistigen Behinderung. Statt sich mit der Frage auseinanderzusetzen, ob Menschen mit einer geistigen Behinderung Kinder haben dürfen, sollte der Frage nachgegangen werden, wie in den längst existierenden Familien Eltern(teile) mit einer geistigen Behinderung und ihre Kinder zusammenleben und welche Unterstützung hilfreich wäre. Obwohl das institutionelle Betreuungsangebot wächst, herrscht weiterhin ein Mangel in individueller, flexibler Unterstützung, die in erreichbarer Nähe wäre. Häufig ist die Gefährdung des Kindeswohles der zentrale Einwand gegen das Recht auf Elternschaft von Menschen mit einer geistigen Behinderung. Im Vordergrund dieser Diskussion ist die Frage, ob diese Kinder ein erhöhtes Risiko für Entwicklungsverzögerungen haben, da ihre Eltern vermeintlich den ständig verändernden Erziehungsanforderungen nicht gewachsen sind. Die Debatte konzentriert sich außerdem auf Spekulationen in Bezug auf die biografische Belastung, die Eltern mit einer geistigen Behinderung zu haben scheinen. Fraglich ist hierbei, ob diese eventuellen Probleme zutreffend sind. Biografische Interviews mit erwachsenen Kindern haben gezeigt, dass es eine große Bandbreite im Umgang mit der elterlichen Behinderung gibt, die von Kontaktabbruch bis zu einem sehr offenen, positiven Umgang mit der eigenen Herkunft reicht (vgl. Sanders 2013, S. 100f.). Grundsätzlich unterliegt diese Form der Sonderpädagogik einem stetigen Wandel, weshalb immer nur von einer momentanen Beschreibung der Situation ausgegangen werden kann. Die Pädagogik bei geistiger Behinderung ist laut Stöppler die jüngste und vielfältigste im Bereich der Sonderpädagogik. Im Vergleich zu anderen Behinderungen wurde dieser Teil lange von Bildung und Teilhabe ausgeschlossen. Stöppler macht deutlich, dass bei dieser Pädagogik vor allem die Fokussierung des Menschen im gesamten Lebenslauf von Bedeutung ist (vgl. Stöppler 2017, o. S.).

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) definiert geistige Behinderung als eine „signifikant verringerte Fähigkeit, neue oder komplexe Informationen zu verstehen und neue Fähigkeiten zu erlernen und anzuwenden (beeinträchtigte Intelligenz). Dadurch verringert sich die Fähigkeit, ein unabhängiges Leben zu führen (beeinträchtigte soziale Kompetenz). Dieser Prozess beginnt vor dem Erwachsenenalter und hat dauerhafte Auswirkungen auf die Entwicklung.“ (Weltgesundheitsorganisation, 2016)

Aus der Definition ergibt sich bereits die Vermutung, dass Menschen mit einer geistigen Behinderung nur eine eingeschränkte Erziehungsfähigkeit besitzen. Viele Klischees und Fehlinterpretationen beeinflussen und bestärken zudem das Denken über die Vereinbarkeit von Elternschaft und geistiger Behinderung. Oft wird Eltern mit einer geistigen Behinderung vorgeworfen, dass sie aufgrund ihrer Einschränkungen nur mangelhafte elterliche Kompetenzen zeigen und die Kinder daher vernachlässigt werden. Folglich wird häufig vermutet, dass das Wohl des Kindes gefährdet ist und die Eltern nicht in der Lage sind, ihre elterlichen Pflichten auszuführen. Außerdem besteht oft das Vorurteil, dass die Kinder ebenfalls geistig behindert sind oder es werden können. Diese ablehnenden Reaktionen der Gesellschaft erschweren es, selbstbestimmt über die Thematiken Sexualität und Elternschaft bzw. Familienplanung zu entscheiden. Die rechtliche Perspektive unterstreicht jedoch in Artikel 23 der UN-Behindertenrechtskonvention, dass auch Menschen mit geistiger Behinderung das Recht haben, eine Familie zu gründen. Heutzutage trifft man dementsprechend auf eine Rechtslage, die Menschen mit einer Behinderung das Recht zuspricht, Eltern zu werden. In der Praxis der Sozialen Arbeit ist dies jedoch laut Franc bisher nicht gänzlich angekommen und es mangelt immer noch an regionalen Unterstützungsmöglichkeiten, damit das Spannungsfeld von Kindeswohl und Elternrecht in eine Balance gebracht werden kann (vgl. Franc 2016, o.S.).

Es wird deutlich, dass es verschiedene Perspektiven bzw. Ansichten auf die Thematik Elternschaft und geistige Behinderung gibt. Um Elternschaft aus verschiedenen Dimensionen zu beleuchten, beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der Beantwortung der Frage, welche Perspektiven sich im Hinblick auf die Elternschaft von Menschen mit einer geistigen Behinderung ergeben und welche Unterstützung die Soziale Arbeit bietet. Zunächst soll jedoch das Phänomen der geistigen Behinderung beleuchtet werden. Dazu wird anfangs versucht, sich diesem Phänomen begrifflich anzunähern. Anschließend werden die verschiedenen Klassifikationssysteme ICD-10, DSM-V sowie ICF erläutert. Nachdem das grundlegende Wissen zum Phänomen der geistigen Behinderung vorhanden ist, soll abschließend auf die Leitkonzepte der Pädagogik – Normalisierung, Selbstbestimmung, Inklusion und Empowerment – in Bezug auf Elternschaft und geistige Behinderung eingegangen werden. Die Schwerpunkte der vorliegenden Masterarbeit bilden Kapitel zwei und drei. In Kapitel zwei geht es um die allgemeineren Perspektiven in Bezug auf Elternschaft und geistige Behinderung. Wichtig sind dabei vor allem die rechtliche, die gesellschaftliche und die ethische Perspektive. Dadurch kann ein Überblick gegeben werden, aus welchen Blickwinkeln die Thematik betrachtet werden kann. Kapitel drei fokussiert sich auf individuellere Perspektiven, die sogenannten subjektorientierten Perspektiven auf Elternschaft und geistige Behinderung. Es soll zunächst geklärt werden, was Elternschaft sowie die verschiedenen Dimensionen des Kinderwunsches von Eltern mit einer geistigen Behinderung bedeuten. Weiterhin spielen hier vor allem die Perspektive der Eltern mit einer geistigen Behinderung selbst eine wichtige Rolle sowie die Perspektive der Kinder von Eltern mit einer geistigen Behinderung. Im vierten Kapitel soll es um die empirische Forschung in Bezug auf Elternschaft und geistige Behinderung gehen. Es wird deutlich werden, dass dieser Bereich in Deutschland bisher sehr wenig erforscht wurde und daher dringend Forschungsbedarf besteht. Im letzten Kapitel werden die Unterstützungsmöglichkeiten der Sozialen Arbeit herausgearbeitet. Dafür werden zunächst die Chancen und Heraus-forderungen der professionellen Praxis erläutert, um abschließend die Hilfemaßnahme Begleitete Elternschaft vorzustellen. Neben der Gründung, Bedeutung und rechtlichen Rahmenbedingungen der Begleiteten Elternschaft ist weiterhin wichtig, welche Anforderungen sich in diesem Bereich an die pädagogischen Fachkräfte stellen und inwiefern diese Maßnahme hilfreich ist.

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Wechselwirkungen zwischen den Komponenten der ICF

Abb. 2: „Parental Skills Model“ nach McGaw und Sturmey

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Sichtweisen und deren Merkmale

Tab. 2: Kriterien der geistigen Behinderung

Tab. 3: Wolfensbergers Weiterentwicklung des Normalisierungsprinzips

1 Das Phänomen „geistige Behinderung“

Das erste Kapitel beschäftigt sich mit dem Phänomen der geistigen Behinderung. Dazu soll sich zunächst begrifflich an das Phänomen angenähert werden. Anschließend werden die Klassifikationssysteme ICD-10, DSM-V und ICF vorgestellt. Um das erste Kapitel abzuschließen, wird sich mit den verschiedenen Leitkonzepten der Pädagogik bei geistiger Behinderung beschäftigt. Dabei wird vor allem darauf eingegangen, was die verschiedenen Konzepte für die Thematik Elternschaft und geistige Behinderung bedeuten.

1.1 Versuch einer Begriffsannäherung

In jedem Buch zur Pädagogik bei geistiger Behinderung ist der Hinweis zu finden, dass es schwierig ist, den Begriff „geistige Behinderung“ eindeutig zu definieren (vgl. Stöppler 2017, o.S.). Kulig et al. machen deutlich, dass das Phänomen der geistigen Behinderung ein doppelgesichtiger Begriff ist. Auf der einen Seite bestimmt er die pädagogische Praxis, hilft bei der Strukturierung der Theoriebildung, verteilt juristisch gesehen Leistungsansprüche und ist auch im moralischen Sinn immer wieder die Grundlage der Diskussion über Inklusion oder Exklusion bestimmter Personengruppen. Auf der anderen Seite entzieht er sich einer eindeutigen Bestimmung. Der Terminus der geistigen Behinderung hat in vielen theoretischen und praktischen Feldern einen hohen Strukturwert, ist selbst aber nicht eindeutig strukturiert (vgl. Kulig et al. 2006a, S. 116). Auch Stöppler ist der Meinung, dass es für den Personenkreis der Menschen mit geistiger Behinderung keine einheitliche Beschreibung oder Kennzeichnung gibt. Als Grund nennt er hierfür, dass Menschen mit einer geistigen Behinderung keine homogene Gruppe mit festgesetzten und umschriebenen Eigenschaften bilden. Es ist leichter die Perspektive eines gehörlosen, blinden oder gehbehinderten Menschen anzunehmen, als jene eines Menschen mit geistiger Behinderung. Beispielsweise können Barrieren von geh- oder sehbehinderten Menschen verstanden werden, indem man sich die Augen verbindet oder mit einem Rollstuhl fährt. Die Barrieren für Personen mit einer geistigen Behinderung lassen sich im Gegensatz dazu nicht auf eine solche Art und Weise erfahrbar machen. Grundsätzlich sind die Adjektive und Substantive, die geistige Behinderung beschreiben sollen, vorwiegend negativ konnotiert. Hierzu zählen beispielsweise schwachsinnig, blödsinnig, geistig eingeschränkt, praktisch bildbar, geistesschwach oder Krüppel, Mongo, Menschen mit geistigem Handicap, Menschen mit Lernschwierigkeiten etc. (vgl. Stöppler 2017, S. 16f.). Imbezillität oder Oligophrenie – Begriffe, die früher in der Medizin für angeborene Formen des „Schwach-sinns“ verwendet wurden – stellen eine weitere Auswahl der Bezeichnung für eine geistige Behinderung dar. Es wird deutlich, dass es eine Vielfalt an Begriffen für das Phänomen gibt, keiner aber festgeschrieben wird. Scheinbar soll das Trauma der geistigen Behinderung durch eine euphemistische Namensgebung ertragbar gemacht werden. Oft werden Begriffe nur so häufig verändert, wenn die Sache, die beschrieben werden soll, nur schwer zu ertragen ist. Laut Bender soll offenbar der Stigmatisierung insoweit entgegengewirkt werden, indem man immer wieder versucht, moralisch wertfreie Termini zu finden – dies geschieht aber nur oberflächlich. Durch diese Bestrebungen werden lediglich neue sprachliche Etikettierungen entworfen, um altes Leid unsichtbar zu machen. Ein weiterer Grund für die sich ständig wechselnden Begrifflichkeiten kann sein, dass Menschen unbewusst Schuldgefühle entwickeln, die sich aufgrund der eigenen, eher negativen Gefühle in Bezug auf Menschen mit einer geistigen Behinderung herausbilden. Damit diese Schuldgefühle entlastet werden, ist man ständig auf der Suche nach neuen, wertschätzenden Termini, damit das Phänomen der geistigen Behinderung umschrieben werden kann (vgl. Bender 2012, S. 15).

In Deutschland wurde der Begriff der geistigen Behinderung 1958 von der Elternvereinigung Lebenshilfe eingeführt. Damals sollten die bis dato negativen Bezeichnungen wie „imbezil“ durch einen nicht abwertenden Begriff ersetzt werden. Heute wird der Terminus „Menschen mit geistiger Behinderung“ oft genutzt (vgl. Stöppler 2017, S. 17). Es ist dennoch nach wie vor schwierig, eine allgemein geltende Definition zu finden, da auch Autoren stets unterschiedliche Begrifflichkeiten verwenden. Als Beispiel sei hierfür Lenz et al. genannt, da diese Autoren den Terminus „intellektuell beeinträchtigt“ favorisieren und somit den Begriff der geistigen Behinderung vollkommen verschwinden lassen (vgl. Lenz et al. 2010, S. 19). Ein weiterer Grund für die Schwierigkeit der Begriffsbildung resultiert daraus, dass nicht die geistige Behinderung oder der Mensch mit einer geistigen Behinderung existiert. Nach Fornefeld ist es sogar unmöglich, eine allgemeingültige Definition für geistige Behinderung zu finden, da das Phänomen von Individualität geprägt ist (vgl. Fornefeld 2013, S. 59). Es zeigt sich, dass die Thematik sehr komplex ist. Geistige Behinderung setzt sich aus vielen verschiedenen Komponenten und Bestandteilen zusammen, welche bei jedem Menschen unterschiedlich und auf ganz eigene Art und Weise miteinander verflochten sind. Die Ausprägungen von einer geistigen Behinderung sind dementsprechend sehr verschieden (vgl. Speck 2012, S. 53). Zudem ist die Einstellung und Bewertung von Behinderung immer von aktuellen gesellschaftlichen Werten und Normen abhängig. Heutzutage bereitet das Attribut „geistig“ den damit bezeichneten Menschen starke Probleme, weshalb der Terminus „geistig behindert“ durchaus kritisch gesehen werden muss, da „Geist“ ein Wesensmerkmal des Menschen ist. Setzt man „Geist“ nur mit „Intellekt“ oder „Kognition“ gleich, greift man daher laut Fornefeld zu kurz, da das Wesensmerkmal außer Acht gelassen wird. Bezeichnet man einen Menschen in seinem Geist behindert, wertet man ihn dadurch automatisch in seinem „Personsein“ ab. Es ist verständlich, dass sich die betroffenen Menschen dagegen wehren. Sie verstehen sich selbst in ihrem Lernen oder ihrer Auffassungsgabe eingeschränkt oder beeinträchtigt, aber nicht in ihrem „Menschsein“. In Großbritannien wurde der Begriff der geistigen Behinderung beispielsweise durch den Begriff „learning difficulties“ (Lernschwierigkeiten) ersetzt, um der einhergehenden Stigmatisierung und negativen Auswirkungen auf individuelle Entwicklungschancen entgegenzuwirken. Diese Bezeichnung konnte sich allerdings bisher aufgrund von zu geringer Trennschärfe gegenüber der Gruppe von Menschen mit Lernbeeinträchtigung bzw. Lernbehinderung im Fachterminus nicht durchsetzen (vgl. Fornefeld 2013, S. 60f.).

Wie bereits erwähnt, wird von den meisten Menschen der Ausdruck „Menschen mit geistiger Behinderung“ favorisiert. Diese Bezeichnung hat den Zweck, dass bei betroffenen Menschen nicht die geistige Behinderung im Vordergrund steht und sie als geistig behindert etikettiert werden, sondern dass der Mensch in seiner Rolle z.B. als Schüler/in, Kind oder Sportler/in im Mittelpunkt steht, weshalb ich dieser Ansicht zustimme und den Begriff des Menschen mit geistiger Behinderung im weiteren Verlauf der Arbeit verwenden werde. Die Behinderungsproblematik sollte als sekundäres Kennzeichen einer besonderen Lebenslagenproblematik beschreibend ergänzt werden und nicht im Mittelpunkt stehen. In der heutigen Gesellschaft werden die Probleme der Betroffenen zwar wahr- und ernstgenommen, dennoch wurde bisher keine treffendere Bezeichnung als die eben genannte gefunden. Die Diskussion über den richtigen Begriff wird daher weiterhin anhalten (vgl. Fornefeld 2013, S. 61).

1.2 Klassifikationssysteme

Um das Phänomen der geistigen Behinderung weiterhin zu erfassen, ist es sinnvoll, sich die gängigen Klassifikationssysteme anzuschauen.

Wie in Kapitel 1.1 bereits geklärt, gibt es ein sehr breites Spektrum an Definitionen und Auffassungen über geistige Behinderung, die einen einheitlichen Terminus erschweren. Die unterschiedlichen Begrifflichkeiten zur Beschreibung der Menschen mit geistiger Be-hinderung zeigen, dass sich die Sichtweise im Laufe der Jahre verändert hat – nämlich „von einem defektorientierten, funktionalistischen hin zu einem individualistisch subjektorientierten Förderverständnis und damit zu einem grundlegend veränderten Menschenverständnis“ (Stöppler; Wachsmuth 2010, S. 15). Es gibt in dem breiten Spektrum der Beschreibungen von geistiger Behinderung unterschiedliche Sichtweisen. Manche betonen eher die Schwäche der betroffenen Menschen, indem sie die Fähigkeiten benennen, die Menschen mit geistiger Behinderung nicht haben. Andere wiederum legen den Fokus auf vorhandene Ressourcen oder auf die speziellen Bedürfnisse (vgl. Stöppler 2017, S. 19). In Tabelle 1 ist eine Übersicht der verschiedenen Sichtweisen und deren Merkmale aufgelistet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Sichtweisen und deren Merkmale (Stöppler 2017, S. 19)

Es gibt verschiedene Klassifikationssysteme, die Kriterien zur Einordnung der geistigen Behinderung liefern sollen. Solche Klassifikationsschemata sind beispielsweise die ICD10 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems), das DSM-V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) oder die ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health). Manche Schemata sind, wie bereits gesagt, eher defizitorientiert, manche heben die individuellen Kompetenzen der Menschen hervor (vgl. Stöppler 2017, S. 19; S. 23).

Die ICD wurde von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) entwickelt, ist ein weltweit anerkanntes Diagnoseklassifikationssystem und wird fortlaufend weiterentwickelt. Geistige Behinderung wird hier als Intelligenzstörung aufgefasst und wie folgt beschrieben:

„Ein Zustand von verzögerter oder unvollständiger Entwicklung der geistigen Fähigkeiten; besonders beeinträchtigt sind Fertigkeiten, die sich in der Entwicklungsperiode manifestieren und die zum Intelligenzniveau beitragen, wie Kognition, Sprache, motorische und soziale Fähigkeiten. Eine Intelligenzstörung kann allein oder zusammen mit jeder anderen psychischen oder körperlichen Störung auftreten. Der Schweregrad einer Intelligenzstörung wird übereinstimmungsgemäß anhand standardisierter Intelligenztests festgestellt. Diese können durch Skalen zur Einschätzung der sozialen Anpassung in der jeweiligen Umgebung erweitert werden. Diese Messmethoden erlauben eine ziemlich genaue Beurteilung der Intelligenzstörung. Die Diagnose hängt aber auch von der Beurteilung der allgemeinen intellektuellen Funktionsfähigkeit durch einen erfahrenen Diagnostiker ab. Intellektuelle Fähigkeiten und soziale Anpassung können sich verändern. Sie können sich, wenn auch nur in geringem Maße, durch Übung und Rehabilitation verbessern. Die Diagnose sollte sich immer auf das gegenwärtige Funktionsniveau beziehen.“ (ICD-10-GM-2019, F70; www.icd-code.de)

Geistige Behinderung wird wie in der folgenden Tabelle dargestellt und in verschiedene Grade eingeteilt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Kriterien der geistigen Behinderung (vgl. ICD-10GM-2019; www.icd-code.de)

Im Gegensatz zum ICD-10 ist das DSM-V eher forschungsorientiert ausgerichtet. Die ICD-10 als Entwicklung der WHO legt den Fokus auf die interkulturelle Perspektive, d.h. dass die Diagnosekriterien auch in Entwicklungs- und Schwellenländern anwendbar sind. Das DSM-V möchte vor allem diagnostische Kriterien zur Verbesserung der Zuverlässigkeit diagnostischer Urteile bereitstellen. Die Kriterien beruhen auf Forschungsergebnissen aus dem psychiatrischen Bereich und sollen Forscher und Kliniker die Möglichkeit geben, bestimmte psychische Störungen zu diagnostizieren (vgl. Fornefeld 2013, S. 65). Eine geistige Behinderung wird als intellektuelle Beeinträchtigung aufgefasst und wie folgt beschrieben:

„A. Defizite in intellektuellen Funktionen, wie Schlussfolgern, Problemlösen, Planen, abstraktem Denken, Urteilen, schulischem Lernen und Lernen aus Erfahrung, die durch eine klinische Beurteilung und durch individualisierte, standardisierte Intelligenzdiagnostik bestätigt werden.
B. Defizite in der Anpassungsfähigkeit, wodurch entwicklungsbezogene und soziokulturelle Standards von Selbstständigkeit und sozialer Kompetenz nicht erreicht werden. Ohne eine kontinuierliche Unterstützung schränken diese adaptiven Beeinträchtigungen das Funktionsniveau in einer oder mehreren Aktivitäten des täglichen Lebens ein, beispielsweise in der Kommunikation, in der sozialen Teilhabe und in einem unabhängigen Leben. Diese Einschränkungen erstrecken sich über mehrere Lebensbereiche, wie die Familie, Schule, Arbeit und das soziale Umfeld.
C. Beginn der intellektuellen und adaptiven Funktionsdefizite in der frühen Entwicklungsphase“ (Falkai et al. 2015, S. 43).

Zudem wird auch hier nach Schweregrad der intellektuellen Beeinträchtigung unterschieden (vgl. Falkai et al. 2015, S. 43). Die ICD-10 und das DSM-V gehen demnach davon aus, dass die geistige Behinderung vor allem durch Beeinträchtigungen in bestimmten Bereichen, z.B. Intelligenz und soziale Kompetenz gekennzeichnet ist. Die Sichtweise war für lange Zeit in der klinischen Diagnostik vorherrschend (vgl. Fornefeld 2013, S. 64). Diese Annahmen können durchaus kritisch gesehen werden. Meyer kritisiert beispielsweise, dass beide Klassifikationssysteme dem Anspruch, eindeutige Beschreibungen diagnostischer Kriterien zur Erfassung von psychischen Störungen zu geben, eher nicht nachkommen. Er macht deutlich, dass durch die Ausweitung der oberen Grenze der geistigen Behinderung und einem scheinbar geringen Interesse an Menschen mit einer schweren Behinderung ein Verständnis von geistiger Behinderung offenbart wird, dass nicht der Realität entspricht und von anderen Institutionen nicht geteilt wird (vgl. Meyer 2003, S. 14). Des Weiteren kann aus der pädagogischen Perspektive kritisiert werden, dass Intelligenz in beiden Klassifikationsschemata als statistische Größe gesehen wird und das prozesshafte der Entwicklung eines Menschen im Hintergrund steht. Aus ethischer Perspektive ist außerdem problematisch, dass laut ICD-10 erwachsene Menschen auf das Entwicklungsalter des Kindes festgesetzt werden. Ein erwachsener Mensch hat eine psychophysische Entwicklung vollzogen und eine Fülle von Lebenserfahrungen gemacht, die zwar in gewisser Weise anders sind als die von Menschen ohne Behinderung, aber keineswegs mit Kindern vergleichbar sind. Diese Gleichsetzung wirkt degradierend und diskriminierend. Es wird deutlich, dass es bereits bei der Thematik der geistigen Behinderung viele verschiedene Perspektiven gibt (vgl. Fornefeld 2013, S. 67f.).

Mittlerweile ist die alte Sichtweise mit der Einführung des ICF durch ein bio-psychosoziales Modell im Jahr 2001 abgelöst worden (vgl. Fornefeld 2013, S. 64). Das Klassifikationssystem ICF orientiert sich an zeitgemäßen Paradigmen und hat zu einem neuen Verständnis von geistiger Behinderung geführt. Die individuellen Kompetenzen eines Menschen sind dabei der Ausgangspunkt (vgl. Stöppler 2017, S. 19). Gegenüber anderen Konzepten weist dieses eine Reihe von Vorzügen auf. Es ist dabei über Professionsgrenzen hinweg verständlich, kann international verglichen werden, versucht alle bekannten und wichtigen Faktoren zu integrieren, die in irgendeiner Art und Weise Einfluss auf das Phänomen der geistigen Behinderung haben, kombiniert Wechselwirkungen zwischen unterschiedlichen Einflussfaktoren und kann somit Kombinationen aus verschiedenen Einflüssen abbilden. Partizipation spielt in der ICF eine große Rolle, weshalb Behinderung nicht mehr als personenabhängiges Merkmal beschrieben wird, sondern als situationsabhängig (vgl. Kulig et al. 2006a, S. 123). Damit wurde das bisherige sogenannte Dreiklang-Modell ICIDH (1980; International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps) abgelöst. Das ältere Modell nahm einen linearen Zusammenhang zwischen Beeinträchtigung, Schädigung und Behinderung an und wurde aus diesem Grund oft kritisiert. Die weiterentwickelte ICF setzt die unterschiedlichen Einflussfaktoren miteinander in Wechselbeziehungen. So entstand ein bio-psycho-soziales Modell (s. Abb. 1) (vgl. Bender 2012, S. 20f.). Das Ziel der ICF ist es, bestimmte Komponenten von Gesundheit und das damit verbundene Wohlbefinden zu definieren. Somit werden explizit die Ressourcen der Menschen mit geistiger Behinderung in bestimmten Situationen in den Blick genommen (vgl. Stöppler 2017, S. 21). In diesem Modell werden verschiedene Faktoren betrachtet und in Relation gesetzt: Körperfunktionen, Körperstrukturen, Aktivitäten und Partizipation sowie Umweltfaktoren und personenbezogene Faktoren. Unter Körperfunktionen fallen z.B. physiologische und psychologische Funktionen von Körpersystemen wie Sprache und Wahrnehmung. Körperstrukturen befassen sich mit dem anatomischen Teil des Körpers, z.B. Organe und Gliedmaßen. Partizipation und Aktivität meint zum einen die Teilhabe an bestimmten Lebenssituationen und zum anderen die Durchführung einer Aufgabe oder Handlung durch einen Menschen selbst. Umweltfaktoren bilden die soziale, materielle und einstellungsbezogene Umwelt ab, in der Personen leben (vgl. DIMDI 2005, S. 16).

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Abb. 1: Wechselwirkungen zwischen den Komponenten der ICF (DIMDI 2005, S. 23)

Abbildung 1 zeigt die Funktionsfähigkeit eines Menschen in Wechselwirkung mit bestimmten Faktoren z.B. Umweltfaktoren oder personenbezogenen Faktoren. Zwischen den verschiedenen Größen besteht eine dynamische Wechselwirkung. Interveniert man in eine Größe, können auch andere Größen verändert werden. Die Wechselwirkungen sind zwar spezifisch, können aber nicht vorhergesagt werden, da sie nicht in einem Eins-zu-Eins-Zusammenhang stehen. Kontextfaktoren spielen demnach eine große Rolle in der ICF, da diese Faktoren zu dem Menschen und seinen Gesundheitsproblemen dazugehören und sich auf das Ausmaß der Funktionsfähigkeit eines Menschen auswirken (vgl. DIMDI 2005, S. 23f.). Behinderung wird sozusagen als Oberbegriff verstanden, wenn auf den sich beeinflussenden Komponenten Beeinträchtigungen festgestellt worden sind. Diese sind dann z.B. von personenbezogenen Faktoren (Alter, Geschlecht etc.) abhängig. Behinderung kann demnach als eine fehlgeschlagene oder problembelastete Wechselbeziehung zwischen den verschiedenen individuellen bio-psycho-sozialen Aspekten vor dem Hinter-grund bestimmter Kontextfaktoren bezeichnet werden. Nicht mehr der Intelligenzquotient ist relevant bei der Bestimmung von Behinderung, sondern die Teilhabechancen. Die erschwerte Partizipation von den Menschen mit einer geistigen Behinderung an der Gesellschaft ist nun die „eigentliche“ Behinderung (vgl. Stöppler 2017, S. 22). Kritisiert wird an diesem Modell, dass die subjektive Biographie der Menschen nicht vollständig erfasst werden kann, da sich vor allem auf gegenwärtige gesundheitliche und behindernde Faktoren bezogen wird, dass nach wie vor eine starke medizinische Orientierung zu erkennen ist und dass soziale Einflüsse, z.B. Normen, zu wenig thematisiert werden (vgl. Bender 2012, S. 21). Kulig et al. setzen dem entgegen, dass es fraglich ist, wie Normen bestimmt werden können, an denen sich in entsprechenden Situationen orientiert werden kann. Trotz dieser wahrscheinlich nicht zu klärenden Schwierigkeit ist die ICF ein sehr umfassendes Modell, was soziale Komponenten den medizinischen Diagnosen gleichberechtigt gegenüberstellt. Die Grundlage, dass Behinderung als ein komplexes Wechselspiel zwischen Umweltfaktoren und personenbezogenen Faktoren beschrieben wird, ist richtungsweisend und anschlussfähig für weiterführende Überlegungen aus unterschiedlichen Fachdisziplinen (vgl. Kulig et al. 2006a, S. 126). Aus diesem Grund empfinde ich die ICF als bestes Modell für die Erfassung eines sehr komplexen Phänomens.

1.3 Leitkonzepte der Pädagogik bei geistiger Behinderung

Die Leitkonzepte der Normalisierung und der Selbstbestimmung bilden neben den Grundsätzen von Inklusion und Empowerment die Grundlage für die Entstehungsgeschichte des Projekts der Begleiteten Elternschaft, das am Ende der vorliegenden Arbeit vorgestellt werden wird (vgl. Lenz et al. 2010, S. 13). Im Folgenden werden die verschiedenen Paradigmen erläutert und erörtert, inwiefern sie mit Elternschaft und geistiger Behinderung zusammenhängen und welche Barrieren entstehen können.

1.3.1 Normalisierung

Das Normalisierungsprinzip kann als eines der bedeutendsten Reformkonzepte der Hilfen für Menschen mit einer Behinderung bezeichnet werden. Grundsätzlich besagt das Prinzip, dass benachteiligte Personengruppen die Möglichkeit haben sollen, ein Leben zu führen, was so „normal wie möglich“ ist. Der Fokus liegt dementsprechend nicht nur auf der Lebenssituation von Menschen mit Behinderung, sondern auf allen Minderheiten oder sozial abgewerteten Gruppen in der Gesellschaft. Primär bezieht sich die Forderung auf ein möglichst normales Leben – sozusagen auf die Verbesserung der Lebensbedingungen in allen Bereichen der Lebensführung wie z.B. Wohnen, Arbeit, Bildung, Freizeit, öffentliches Leben und soziale Beziehungen sowie alle dafür nötigen Hilfen. Im Fokus stehen auf individueller Ebene vor allem der Respekt vor der Würde des Menschen und die Berücksichtigung von individuellen Bedürfnissen (vgl. Franz; Beck 2016, S. 102). Das Normalisierungsprinzip wurde im Jahr 1959 von dem Dänen Bank-Mikkelsen im dänischen Gesetz verankert (vgl. Bender 2012, S. 23). Es wurde als Reformansatz der menschenunwürdigen Anstaltsunterbringung von Menschen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung entwickelt und Ende der 70er von dem Schweden Nirje zu acht Grundsätzen ausformuliert (vgl. Lenz et al. 2010, S. 17). Diese acht Grundsätze beziehen sich auf einen normalen Tagesrhythmus, einen normalen Wochenrhythmus, einen normalen Jahresrhythmus, einen normalen Lebenslauf bzw. eine Orientierung am Lebenszyklus, der altersangemessen ist, die Respektierung von individuellen Bedürfnissen, das Recht auf Sexualität und die Übernahme von Geschlechterrollen, sozusagen das Leben in einer zweigeschlechtlichen Welt, einen normalen wirtschaftlichen Standard sowie normale Standards in Bezug auf Wohnen und Arbeit, z.B. hinsichtlich Lage, Größe, Qualifikation von Mitarbeiter/innen und konzeptionelle Ausrichtung. Nirje versteht das Normalisierungsprinzip vor allem als Mittel, um das Ziel der Integration bzw. Inklusion zu ermöglichen (vgl. Franz; Beck 2016, S. 103f.). Das professionelle Handeln von Pädagog/innen ist in der Unterstützung von Menschen mit einer Behinderung ebenfalls von großer Bedeutung. Pädagog/innen müssen sich von der klassischen pädagogischen Anspruchshaltung, erwachsenen Menschen etwas beibringen zu wollen, verabschieden. Im Mittelpunkt steht die Akzeptanz von persönlichen Entwicklungen und vor allem altersspezifischer Interessen und Sexualität (vgl. Lenz et al. 2010, S. 18). Menschen mit einer geistigen Behinderung sollen anerkannt werden und bei der Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts unterstützt werden. Die breite Gesellschaft betrachtet die Themen Sexualität, Partnerschaft und die daraus eventuell resultierenden Elternschaft aber eher als kritisch (vgl. Bender 2012, S. 24). Häufig werden Menschen mit geistiger Behinderung „als verwunderliche, ewige Kinder angesehen, die ein Niemandsland bewohnen, in das so etwas wie Sexualität niemals eindringen wird“ (Sinason 2000, S. 32). Die Auseinandersetzung mit Sexualität, Partnerschaft, Familienplanung und Elternschaft von Menschen mit einer geistigen Behinderung ist aber ebenso elementar wie die Forderung nach normalen Arbeits-, Wohn- und Freizeitsituationen (vgl. Lenz et al. 2010, S. 9). In Nordamerika wurde das Normalisierungsprinzip von Wolfensberger weiterentwickelt, da für ihn das zentrale Ziel die Aufwertung der sozialen Rolle ist.

Aus diesem Grund ersetzt er den Begriff „Normalisierung“ durch den Begriff „Aufwertung der sozialen Rolle“ des Menschen mit einer Behinderung. Normalisierung vollzieht sich dabei auf den drei Ebenen Person, primäre soziale Systeme und Gesellschaftssysteme (vgl. Stöppler 2017, S. 74). Die Dimensionen Interaktion und Interpretation lassen sich auf den drei zuvor genannten Ebenen behandeln (vgl. Biewer 2010, S. 121). Wolfensberger betont, dass es sich nicht um eine bloße Namensänderung handele, sondern um eine Änderung des ganzen Normalisierungsprinzips. Tabelle 3 zeigt eine Übersicht der verschiedenen Dimensionen und Ebenen.

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Tab. 3: Wolfensbergers Weiterentwicklung des Normalisierungsprinzips (Biewer 2010, S.120)

In den skandinavischen Ländern wurde das Normalisierungsprinzip mittlerweile weitgehend umgesetzt (vgl. Bender 2012, S. 26). In Deutschland sind es größtenteils gemeindeintegrierte Wohnformen, die ihre pädagogische Konzeption an den Grundsätzen des Normalisierungsprinzips ausrichten (vgl. Stöppler 2017, S. 75). Vor allem in Bezug auf Sexualität stellt das Prinzip eine wichtige Grundlage für die Arbeit mit Menschen, die geistig behindert sind, dar. Der Umgang mit Sexualität und Menschen mit einer geistigen Behinderung gilt nach Mattke sogar als „Gretchenfrage“ der Normalisierung von Lebensbedingungen (vgl. Mattke 2004, S. 46).

Fraglich ist hier jedoch, was eigentlich als normal gilt. Kann man für Menschen mit einer geistigen Behinderung Normalität schaffen, indem man ihnen einen Lebensstil „aufzwingt“, wie er von der Gesellschaft gelebt wird, obwohl er ihren Bedürfnissen eventuell gar nicht entspricht? (vgl. Kreisz 2009, S. 18). Haben Menschen mit einer geistigen Behinderung nicht ihre eigene Normalität? Sollte man solche Unterschiede nicht anerkennen und akzeptieren? (vgl. Bender 2012, S. 26). Solche Fragen befriedigend zu beantworten ist äußerst schwierig. Zudem ändert sich in der Gesellschaft stetig, was als „normal“ angesehen wird. Was heute als normal angesehen wird, konnte vor einigen Jahren noch als unsittlich, wenn nicht sogar als gesetzeswidrig erachtet werden (vgl. Scheikl 2012, S. 36). Die einzelnen Elemente des Normalisierungsprinzips können nicht undifferenziert und unreflektiert auf Menschen sowohl mit als auch ohne Behinderung übertragen werden. Die individuellen Bedürfnisse des Personenkreises sind von zentraler Bedeutung (vgl. Bender 2012, S. 24). Grade in Bezug auf Elternschaft und geistige Behinderung ist die Umsetzung des Normalisierungsprinzips nur bedingt möglich. Wenn es möglich ist, das Lebensumfeld eines Menschen mit geistiger Behinderung individuell so anzupassen, dass es den Bedürfnissen entspricht, wäre das Normalisierungsprinzip prinzipiell anwendbar. Hier stellt sich jedoch die Frage, ob es z.B. in einem Wohnheim solche Gestaltungsmöglichkeiten gibt, da Aspekte wie Standort, Zimmeraufteilung, Tagesabläufe und bestimmte Regeln schon vorgegeben sind. Die Menschen haben in großen, standardisierten Wohneinrichtungen selten eine Möglichkeit, ihr Lebensumfeld so zu gestalten, dass es ihre Bedürfnisse befriedigen würde. In Deutschland gibt es z.B. nur wenige Wohneinrichtungen der Begleiteten Elternschaft, sodass die Wahl des Wohnorts grundsätzlich eingeschränkt ist. Zudem sind bei der Lebensgestaltung einer Familie in einer Einrichtung der Begleiteten Elternschaft viele Dinge vorgegeben. Ziel der Einrichtung ist es vor allem, das Wohl des Kindes zu gewährleisten. Das Wohl des Kindes steht dabei immer vor den Wünschen und Vorstellungen der Eltern. Es entsteht ein Konflikt zwischen einem Leben, was an die eigenen Bedürfnisse angepasst und gleichzeitig in Regeln und Vorgaben eingebettet ist. Es wird deutlich, dass die Umsetzung des Normalisierungsprinzips immer noch eine große Hürde darstellt. Dennoch ist der Gedanke nach mehr Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und Respekt ein Fortschritt. Inwieweit es anwendbar ist, muss im Einzelfall geprüft werden (vgl. Kreisz 2009, S. 19).

1.3.2 Selbstbestimmung

Seit sehr langer Zeit wird das Thema „Selbstbestimmung“ in der Pädagogik diskutiert und gilt als einer der Schlüsselbegriffe der Behindertenpädagogik in der heutigen Zeit (vgl. Schiemenz 2014, S. 52). Das Recht auf Selbstbestimmung sowie das Streben nach einem selbstbestimmten Leben wurde Menschen mit einer geistigen Behinderung jahrzehntelang vorenthalten. Als Ausgangspunkt kann die Independent-Living-Bewegung der 1960er Jahre gesehen werden, bei der Menschen mit Körperbehinderungen in den USA gegen gesellschaftliche Benachteiligung sowie Fremdbestimmung protestierten (vgl. Stöppler 2017, S. 76). Das zeigt die Besonderheit dieses Paradigmas. Es wurde nicht von Wissenschaftlern entwickelt, sondern resultiert aus Aktivitäten der politischen Behindertenselbsthilfe. Damals wie heute richtet sich der Widerstand gegen den Ausschluss aus dem Alltag und die fehlenden Lebensmöglichkeiten. Das Prinzip der Selbstbestimmung geht davon aus, dass Menschen mit Behinderung ein Recht darauf haben so zu leben, wie es der eigene Lebensplan vorsieht und beschränkt sich nicht nur darauf, die vorgesehenen Lebensräume der Personengruppe zu nutzen. Noch heute ist für die Gesellschaft jedoch z.B. das Leben mit Kindern, also eine Elternschaft für Menschen mit einer geistigen Behinderung, nicht selbstverständlich (vgl. Lenz et al. 2010, S. 13). Im Jahr 1994 wurde während des Duisburger Kongresses die Duisburger Erklärung verabschiedet, in der Menschen mit geistiger Behinderung folgendes fordern:

„Wir wollen mehr als bisher unser Leben selbst bestimmen. Wir wollen Verantwortung übernehmen. Jeder Mensch muss als Mensch behandelt werden! Selbst zu bestimmen heißt auszuwählen und Entscheidungen zu treffen. Wir möchten die Wahl haben, in welche Schule wir gehen: zusammen [sic!] mit nicht Behinderten in die allgemeine Schule oder in die Schule für geistig Behinderte. Wir möchten die Wahl haben, wo und wie wir wohnen: mit [sic!] den Eltern, zu zweit oder mit Freunden, im Wohnheim, in einer Außenwohngruppe oder Wohngemeinschaft. Es soll auch betreutes Wohnen geben.“ (Kreisz 2009, S. 37f.)

Bis heute ist die genaue Definition von Selbstbestimmung unklar, dennoch hast sich der Terminus als zentral in der Theorie und Praxis der Pädagogik bei Menschen mit einer geistigen Behinderung herausgestellt (vgl. Bender 2012, S. 27). Laut Speck bedeutet Selbstbestimmung folgendes:

„Ein Leben, so normal wie möglich, d.h. so autonom wie möglich führen, bedeutet, es wie Andere möglichst selbstständig bzw. unabhängig gestalten können, ein Leben das auch den eigenen Interessen und Fähigkeiten entspricht und eine Teilhabe am sozialen und öffentlichen Leben ermöglicht.“ (Speck 2013, S. 323)

Autonomie ist dementsprechend grundlegend für den Menschen, da er ein Leben über sein Selbst und über seinen eigenen Willen führen soll. Das Individuum macht während seines Lebens Erfahrungen, die es auf Grundlage seines eigenen Selbst bewertet. Je mehr ein Mensch selbstbestimmt handeln kann, desto stabiler entwickelt sich seine Identität (vgl. Speck 2013, S. 323). Für Stöppler bedeutet ein selbstbestimmtes Leben, „möglichst viele Entscheidungen in eigener Regie und Verantwortung treffen zu können“ (Stöppler 2017, S. 76). Darunter fällt beispielsweise auch, wie oft und von wem Hilfestellungen in Anspruch genommen werden sollen. Dabei steht auch die Normalisierung zwischen den Beziehungen von Menschen mit geistiger Behinderung und deren Begleiter/innen im Zentrum. Die Begleiter/innen müssen von ihrer Machtrolle absehen und Menschen mit geistiger Behinderung ernstnehmen. Das bedeutet ein Umdenken aus dem defizitorientierten Blickwinkel hin zu mehr Autonomie. Gleichzeitig betont Stöppler aber, dass Selbstbestimmung nicht bedeutet, dass sich Menschen mit geistiger Behinderung selbst überlassen werden und beliebig handeln können. Nach wie vor hat das Betreuungspersonal eine große Verantwortung, nämlich dass Selbstbestimmung überhaupt realisiert werden kann (vgl. Stöppler 2017, S. 77). Zudem bedeutet Selbstbestimmung so viel wie ein Experte in eigener Sache zu sein. Jeder ist für sein Leben selbst zuständig. Die Soziale Arbeit muss dieses Selbstbewusstsein fördern und die Eigenaktivität achten (vgl. Lenz et al. 2010, S. 15). Lenz et al. nennen einige Beispiele, in denen die Selbstbestimmt-Leben-Bewegung Einfluss gefunden hat. Neben den Gleichstellungsgesetzen und der UN-Behindertenrechtskonvention zeigt beispielsweise das Sozialgesetzbuch IX, dass Menschen mit einer geistigen Behinderung in ihren Wahl- und Entscheidungsrechten gestärkt werden sollen. Dennoch hat das Selbstbestimmt-Leben-Prinzip laut Lenz et al. in der Praxis der Behindertenhilfe bisher zu wenig Einzug gefunden (vgl. Lenz et al. 2010, S. 14). Laut Kreisz ist Selbstbestimmung eng mit der Übernahme von Verantwortung und den Konsequenzen für ein Handeln verbunden. Menschen mit einer geistigen Behinderung sind trotz ihrer eingeschränkten kognitiven Fähigkeiten durchaus selbst in der Lage, Entscheidungen zu treffen. Jeder Mensch hat das Bedürfnis, ernst genommen zu werden, selbst zu wählen, zu bestimmen und zu entscheiden (vgl. Kreisz 2009, S. 37). Der Aspekt des „selbst bestimmen“ scheint nach Kreisz in Verbindung mit dem Kinderwunsch von Menschen mit geistiger Behinderung zentral zu sein, wenn darüber diskutiert wird, ob Menschen mit einer geistigen Behinderung Kinder bekommen sollten oder dürfen. Dabei geht es weniger darum, die beste Entscheidung zu treffen, sondern eine eigene. Die Freiheit, überhaupt eigene Entscheidungen treffen zu können, hat größten Wert. Auch Menschen mit geistiger Behinderung sollten für ihr eigenes Handeln verantwortlich sein, damit sie ihre eigenen Wünsche und Bedürfnisse erfüllen können. Auch Menschen mit geistiger Behinderung lernen aus Fehlern, um sich dadurch weiterzuentwickeln. Die Frage, ob Elternschaft von Menschen mit geistiger Behinderung und Selbstbestimmung unbegrenzt möglich ist, scheint dennoch berechtigt zu sein, da neben den Eltern auch das Kind eine große Rolle spielt. Oft kommt es zu einem Interessenkonflikt, bei dem entschieden werden muss, wessen Interessen letztendlich im Vordergrund stehen. Die Gesellschaft denkt leider immer noch häufig, dass es schwierig ist, dem Wunsch nach einem Kind von Menschen mit geistiger Behinderung zu entsprechen und gleichzeitig dem Kind zu garantieren, dass es eine glückliche Kindheit haben wird und mit seinen Eltern zusammenleben kann. Kreisz stellt sich die Frage, ob es nicht möglich ist, die Bedürfnisse der Eltern und des Kindes zu befriedigen. Das Ziel der Pädagog/innen sollte es sein, ein gelingendes Leben für die Eltern mit ihrem Kind bzw. ihren Kindern zu erreichen und die dafür erforderlichen Unterstützungsangebote bereit zu stellen (vgl. Kreisz 2009, S. 38ff.).

1.3.3 Inklusion

Inklusion lässt sich aus dem lateinischen herleiten und bedeutet so viel wie „Einbeziehung“, „Eingeschlossenheit“ und „Dazugehörigkeit“ (vgl. Nuding 2013, S.3). Der Inklusionsbegriff wird erst ab dem Jahr 2000 verstärkt in die deutsche Diskussion mit eingeführt (vgl. Hinz 2012, S. 40). Der Gedanke, der sich hinter Inklusion verbirgt, besagt, dass die Verschiedenheit von Menschen wertvoll und begrüßenswert ist. Die UN-Behindertenrechtskommission soll dafür Sorge tragen, dass Menschen mit Behinderung vor Diskriminierung geschützt sind und als Teil der Gesellschaft angesehen und anerkannt werden (vgl. Ahrbeck 2014, S. 33). Das Recht auf Selbstbestimmung, Partizipation und Schutz vor Diskriminierung stehen dabei im Vordergrund (vgl. Stöppler 2017, S. 79). Das Paradigma der Selbstbestimmung spielt dementsprechend auch bei der Inklusion eine große Rolle. Die UN-Behindertenrechtskonvention hebt das Recht auf Selbstbestimmung von Menschen mit einer Behinderung im Zusammenhang des Ziels einer inklusiven Gesellschaft hervor und zeigt somit den Zusammenhang von Inklusion und Selbstbestimmung (vgl. Schuppener 2016, S. 111f.). Inklusion hat sich aber längst aus dem engen Verständnis, wie es die UNESCO-Konvention über die Rechte von Menschen mit einer Behinderung im Jahr 1994 formuliert hat, heraus entwickelt. Sie ist zu einer allgemeinen sozialpädagogischen Anforderung geworden, wenn es um soziale Teilhabe geht (vgl. Miller 2015, S. 106). Inklusion bemüht sich, alle Dimensionen von Heterogenität zu beachten, z.B. in Bezug auf Geschlechterrollen, unterschiedliche Fähigkeiten, ethnische Herkunft, Nationalitäten, Rassen, soziale Milieus, körperliche Bedingungen oder Religion. Dabei spricht sie sich gegen jede gesellschaftliche Marginalisierung und Diskriminierung aus (vgl. Hinz 2012, S. 33f.). Die Vision einer inklusiven Gesellschaft besteht darin, dass sie alle Menschen aufnimmt, sie gleichberechtigt behandelt und anerkennt, ohne jegliche Diskriminierung. „Andersartigkeit“ soll in allen gesellschaftlichen Bereichen als Bestandteil akzeptiert und toleriert werden. Das gilt für das Wohnungswesen, den Arbeitsmarkt, Kultur, Politik, Ehe, Familie etc. (vgl. Ahrbeck 2014, S. 63). Inklusion betrifft also offensichtlich auch das Thema Elternschaft, was in Artikel 23 der der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) genau festgelegt wird. Die Vertragsstaaten verpflichten sich, geeignete Maßnahmen zu treffen, damit der Diskriminierung von Menschen mit einer Behinderung entgegengewirkt werden kann. Sie sollen als gleichberechtigt in allen Fragen der Ehe, Partnerschaft, Familie und Elternschaft gelten. Weiterhin wird in Artikel 23 festgelegt, dass Menschen mit einer Behinderung das Recht haben, frei und verantwortungsbewusst zu entscheiden, ob und wie viele Kinder sie haben möchten. Das Wohl des Kindes ist selbstverständlich in jedem Fall ausschlaggeben und von größter Bedeutung. Die Elternschaft von Menschen mit einer geistigen Behinderung soll zudem in angemessener Weise unterstützt werden (vgl. Art. 23, BRK). Auch hier stellt sich die Wichtigkeit der Sozialen Arbeit heraus. In Kapitel 2.1 wird auf die rechtliche Perspektive von geistiger Behinderung und Elternschaft nochmal vertiefend eingegangen, weshalb der Artikel 23 hier nur erwähnt bleiben soll. Selbstverständlich wird der Inklusionsgedanke von einigen Menschen kritisiert. Graf sagt beispielsweise, dass Inklusion überhaupt erst notwendig ist, wenn andere Menschen als „anders“, beispielsweise „behindert“ bezeichnet werden. Menschen ohne Behinderung bestimmen, welche Menschen „fremd“ und „anders“ sind. Das, was als Behinderung bezeichnet wird, ist immer ein erwartungsverletzendes Handeln, das aus der Perspektive der „Normalen“ betrachtet wird. Eine Behinderung wird als etwas von der Norm abweichendes wahrgenommen (vgl. Graf 2017, S. 31). Hier spielt das Normalisierungsprinzip offensichtlich wieder eine Rolle und die Frage, wer eigentlich bestimmt, was als normal gilt. Dennoch wird das Leitkonzept der Inklusion als sehr positiv gewertet. Die UN-Behindertenrechtskonvention gilt beispielsweise als ein Meilenstein in der Politik für Menschen mit einer Behinderung (vgl. Stöppler 2017, S. 79).

1.3.4 Empowerment

Nach Lenz et al. bilden das Normalisierungsprinzip und die Selbstbestimmung die Grundlage für eine empowernde Fachlichkeit (vgl. Lenz et al. 2010, S. 13). Dennoch sollte man Empowerment nicht auf das Leitkonzept der Selbstbestimmung reduzieren, da ein solcher Bezug dem Paradigma nicht gerecht werden könnte. Seinen Ursprung hat Empowerment in den Bürgerrechtsund Emanzipationsbewegungen Anfang der 70er Jahre in den USA. Vor allem Theunissen hat den Ansatz im wissenschaftlichen Diskurs in Deutschland aufgegriffen und weiterentwickelt (vgl. Bender 2012, S. 30). Doch was bedeutet Empowerment überhaupt? Wörtlich übersetz bedeutet der Terminus so viel wie „Selbstbefähigung“, „Selbstbemächtigung“ oder „Stärkung von Eigenmacht und Autonomie“ (vgl. Herriger 2010, S. 13). Laut Kulig und Theunissen greifen diese Übersetzungen jedoch zu kurz und werden dem Anliegen, welches mit Empowerment verbunden ist, nicht gerecht. Es wird bereits jetzt deutlich, dass der Terminus sehr komplex und tiefgreifend ist. Der Begriff lässt sich laut Kulig und Theunissen vor diesem Hintergrund am besten durch vier Zugänge erfassen. Erstens verweist Empowerment auf vorhandene Stärken und Ressourcen sowie individuelle Selbstverfügungskräfte, die es jedem einzelnen ermöglichen, Probleme, Krisen oder belastende Situationen aus eigener Kraft zu bewältigen und ein relativ eigenständiges Leben zu führen. Zweitens kann Empowerment mit einer politisch ausgerichteten Durchsetzungskraft verbunden werden, die sich beispielsweise bei der Thematik Elternschaft und geistige Behinderung dafür einsetzt, dass Vorurteile und Benachteiligung abgebaut werden. Empowerment meint hierbei Barrierefreiheit, rechtliche Gleichstellung sowie Gerechtigkeit. Drittens steht Empowerment im reflexiven Sinn für einen selbstbestimmten Lern- und Handlungsprozess, in dem z.B. Eltern mit einer geistigen Behinderung ihr Leben selbst in die Hand nehmen und sich ihrer eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten bewusst werden, sich selbst Wissen aneignen sowie in der Lage sind, soziale Ressourcen zu nutzen. Viertens kann Empowerment auch im transitiven Sinne benutzt werden, indem z.B. Eltern mit einer geistigen Behinderung oder Angehörige ermutigt und in die Lage versetzt werden, eigene Stärken und Fähigkeiten zur Gestaltung der Lebensumwelt zu entdecken, zu entwickeln und zu nutzen. Laut Kulig und Theunissen steht Empowerment für eine professionelle Praxis, die bereit sein muss, das paternalistische Helfermodell aufzugeben, um sich auf Prozesse der Konsultation und Zusammenarbeit einzulassen, damit gemeinsam Lösungswege gesucht und entwickelt werden können (vgl. Kulig; Theunissen 2006b, S. 243). Sehr lange Zeit war die Kultur des Helfens eher defizitorientiert und richtete sich an den Mängeln und Schwächen von Menschen mit einer geistigen Behinderung aus. Der Empowermentansatz hat diese Ansicht gebrochen und orientiert sich eher an den Stärken der Menschen (vgl. Kulig; Theunissen 2006b, S. 244). Zudem kann der Terminus laut Bender proaktiv verstanden werden, da sich die Rolle des Experten/der Expertin nicht mehr nur auf den Professionellen/die Professionelle bezieht, sondern auch auf den betroffenen Menschen selbst. Den Pädagogen/innen wird die Rolle des Assistenten/der Assistentin zuteil, da der Mensch mit geistiger Behinderung sozusagen als Experte in eigener Sache beschrieben wird (vgl. Bender 2012, S. 31). Für das professionelle Handeln bedeutet das Empowerment-Konzept grundsätzlich ein anspruchsvolles Unternehmen, das eine stetige Gratwanderung zwischen professioneller Einmischung und Zurückhaltung verlangt. Die Bedürfnisse nach Schutz, Unterstützung und Halt müssen gleichermaßen wie ihre Wünsche, Interessen, Stärken und Potentiale berücksichtigt werden (vgl. Kulig; Theunissen 2006b, S. 246). Theunissen warnt jedoch davor, dass der Terminus immer öfter als Modebegriff verwendet wird, „der in der Gefahr steht, von neoliberalen Strömungen instrumentalisiert zu werden und zur Ideologie zu gerinnen“ (Theunissen 2013, S. 105). Er betont dennoch, dass Empowerment ein zentrales Handlungskonzept ist, wenn es um die Arbeit mit Menschen mit einer geistigen Behinderung geht (vgl. Theunissen 2013, S. 105).

Durch die Empowerment-Bewegung findet ein weiterer Paradigmenwechsel statt, der die genannten Leitkonzepte miteinander vereint. Normalisierung, Selbstbestimmung und Inklusion werden in dem Empowerment-Ansatz gemeinsam aufgegriffen und sind folglich nicht voneinander getrennt zu erörtern. Die herkömmliche Behindertenhilfe sah den Menschen mit einer Behinderung als Patient/in, den/die professionelle/n Helfer/in als Expert/in, war von Segregation und Besonderung, Autorität sowie Defizitorientierung geprägt und hatte als Ziel die reibungslose Anpassung an die Gesellschaft. Der Empowerment-Ansatz hingegen sieht den Menschen mit einer Behinderung als Experten, den/die professionelle/n Helfer/in als Assistent/in und fokussiert sich auf Inklusion, Normalisierung, Ressourcen, Selbstbestimmung sowie eine sinnerfüllte Lebensverwirklichung (vgl. Bender 2012, S. 31f.).

2 Elternschaft und geistige Behinderung im rechtlichen, gesellschaftlichen und ethischen Diskurs

In Kapitel zwei soll auf die verschiedenen Perspektiven in Bezug auf Elternschaft und geistige Behinderung eingegangen werden. Der Fokus liegt hier auf den rechtlichen, gesellschaftlichen und ethischen Perspektiven.

2.1 Rechtliche Perspektiven

Im Folgenden soll zunächst auf die rechtlichen Perspektiven eingegangen werden. Es sei erwähnt, dass die wichtigsten Aspekte angesprochen werden, sie jedoch eher einen Überblick geben sollen, da eine erschöpfende Behandlung mit jedem Aspekt eine weitere Arbeit füllen könnte.

Im Falle einer Elternschaft erfüllt das Gesetz zwei wichtige Funktionen: Es schützt auf der einen Seite die Familie und stärkt die Rechte der Eltern. Auf der anderen Seite schützt es das Kind, falls nötig auch vor den eigenen Eltern. In jedem Fall steht der Schutz des Kindes vor dem Recht der Eltern, selbst für ihr Kind sorgen zu dürfen (vgl. Kreisz 2009, S. 73). Im Grundgesetz (GG) heißt es:

„Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ (Art. 3, Abs.3, Satz 3, GG).

„Ehe und Familie stehen unter dem besonderen Schutze der staatlichen Ordnung.“ (Art. 6, Abs. 1, GG)

„Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die ihnen zuvörderst obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.“ (Art. 6, Abs. 2, GG)

„Gegen den Willen der Erziehungsberechtigten dürfen Kinder nur aufgrund eines Gesetzes von der Familie getrennt werden, wenn die Erziehungsberechtigten versagen oder wenn die Kinder aus anderen Gründen zu verwahrlosen drohen.“ (Art. 6, Abs. 3, GG)

Es ist offensichtlich, dass das Gesetz Menschen mit einer geistigen Behinderung nicht benachteiligen darf. Zudem werden die elterlichen Rechte in vertretbaren Gesetzen gestärkt. Gleichzeitig ist selbstverständlich, dass beispielsweise die Normen der elterlichen Sorge sowohl für Eltern mit als auch ohne Behinderung gelten, denn es wird nicht unterschieden, ob die Gesetze für einen Menschen mit oder ohne Behinderung gelten. Grundsätzlich ist es die Pflicht aller Eltern, für ihre Kinder zu sorgen. Dabei ist es vollkommen unerheblich, ob die Eltern eine Behinderung haben oder nicht (vgl. Vlasak 2010, S. 39). Aus rechtlicher Perspektive scheint es demnach eindeutig zu sein, dass Menschen mit ei-ner geistigen Behinderung dieselben Rechte haben wie Menschen ohne geistige Behinderung. Fraglich ist jedoch, ob das der Realität entspricht (vgl. Kreisz 2009, S. 35).

In Kapitel 1.3.3 wurde bereits der Artikel 23 der UN-Behindertenrechtskonvention aufgegriffen. Das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung soll dafür sorgen, dass alle Menschen mit einer Behinderung gleichberechtigt sind (vgl. Schärer 2013, S. 22). Der Artikel 23 „Achtung der Wohnung und der Familie“ bestärkt das Recht auf Elternschaft von Menschen mit einer geistigen Behinderung noch einmal. Von Seiten des Staates ist demnach zu gewährleisten, dass Menschen mit einer geistigen Behinderung in allen Fragen der Familie, Ehe, Partnerschaft sowie Elternschaft gleichberechtigt gegenüber den anderen Bürgern des Staates sind. Damit soll in Art. 23 Abs. 1b das Folgende gewährleistet werden: „[…] das Recht von Menschen mit Behinderung auf freie und verantwortungsbewusste Entscheidung über die Anzahl ihrer Kinder und die Geburtenabstände sowie auf Zugang zu altersgemäßer Information sowie Aufklärung über die Fortpflanzung und Familienplanung […]“ (Art. 23, Abs. 1b, BRK). In Art. 23 Abs. 1c spricht sich das Gesetz zudem klar für ein Verbot von Zwangssterilisation bei Frauen mit einer Behinderung aus. Dort heißt es: „[…] Menschen mit Behinderungen, einschließlich Kindern, gleichberechtigt mit anderen ihre Fruchtbarkeit zu behalten“ (Art. 23, Abs. 1c, BRK). Weiterhin verpflichten sich die Vertragsstaaten, Menschen mit einer Behinderung bei der Wahrnehmung ihrer elterlichen Verantwortung in angemessener Weise zu unterstützen und dass Kinder nicht gegen den Willen ihrer Eltern von diesen getrennt werden dürfen. Das ist nur in Folge einer gerichtlich nachprüfbaren Entscheidung nach den anzuwendenden Rechtsvorschriften möglich, die besagen, dass die Trennung zum Wohl des Kindes von Nöten ist. Das Kindeswohl steht daher auch hier in jedem Fall an oberster Stelle (vgl. Art. 23, Abs. 2; Abs. 4, BRK). Wenn sich also Gefahren für das Kind aus der Behinderung der Eltern ergeben, muss zunächst rechtlich überprüft werden, ob in die elterliche Sorge eingegriffen werden soll (vgl. Schärer 2013, S. 22). Doch was bedeutet elterliche Sorge überhaupt? Die elterliche Sorge ist im BGB §§1626 – 1689b geregelt und wird häufig Sorgerecht genannt. Das führt jedoch häufig zum Missverständnis, dass es sich hierbei um ein „Recht auf“ das Kind handele, dabei regelt das Sorgerecht die rechtliche Beziehung zwischen den Eltern und deren minderjährigen Kindern und bezieht sich auf die „Rechte und Pflichten“. Diese rechtlichen Pflichten stehen sowohl Mutter als auch Vater, also den leiblichen Eltern eines Kindes, zu, wenn diese verheiratet sind. Anderenfalls steht die elterliche Sorge allein der Mutter zu. Der Vater kann jedoch mit Zustimmung der Mutter an der elterlichen Sorge durch die Abgabe einer Sorgeerklärung beteiligt werden (vgl. Vlasak 2015, S. 102). Fraglich ist nun, wie man die elterliche Sorge verlieren kann. Es gibt keinerlei Möglichkeiten die elterliche Sorge freiwillig abzugeben. Sie kann entweder nur durch ein Gericht entzogen oder auf das andere Elternteil übertragen werden. Die elterliche Sorge darf zudem nur dann entzogen werden, wenn das körperliche, seelische oder geistige Wohl des Kindes gefährdet ist, die Eltern nicht mehr gewillt bzw. in der Lage sind, diese Gefahr abzuwenden oder die Gefahr nicht mit öffentlichen Hilfen abgewendet werden kann bzw. diese Maßnahmen erfolglos geblieben sind (vgl. §1666). Das gilt für alle Eltern – sowohl mit geistiger Behinderung als auch ohne geistige Behinderung. Daran ändert sich grundsätzlich auch nichts, wenn vom Gericht für das Elternteil ein Betreuer/eine Betreuerin bestellt wurde. Vlasak macht deutlich, dass dieser Umstand in der Gesellschaft oft zu Irritationen führt: Wie ist es möglich, dass ein Mensch für seine eigenen Angelegenheiten selbst nicht sorgen kann, für die Angelegenheiten, die sein Kind betreffen aber schon? (vgl. Vlasak 2010, S. 40). Doch selbst wenn beide Eltern betreut werden, ändert sich nichts, da, wie bereits erwähnt, die elterliche Sorge nur im Falle einer Kindeswohlgefährdung entzogen werden kann. Zudem stehen die rechtliche Betreuung und die elterliche Sorge im Bürgerlichen Gesetzbuch getrennt voneinander und haben dementsprechend formal nichts miteinander zu tun. Weiterhin finden sich Unterschiede in den Voraussetzungen, Grundsätzen und Zielen einer Betreuung und denen eines Eingriffs in die elterliche Sorge. Das Betreuungsgesetz hat zum Ziel, die Situation der betroffenen Person zu verbessern und dabei möglichst wenig in ihre Rechte einzugreifen. Ein Eingriff in die elterliche Sorge stellt im Gegensatz dazu immer einen Eingriff in die Rechte der Eltern dar, da er auch gegen ihren Willen geschehen kann und somit die persönliche Situation eher verschlechtert, statt verbessert. Das ist der Grund, warum ein Eingriff in das Sorgerecht immer erst dann möglich ist, wenn die Hilfeangebote des Staates nicht zu dem gewünschten Ergebnis kommen, nämlich die Abwendung der Kindeswohlgefährdung. Das Wohl des Kindes ist hierbei entscheidend – nicht die Situation der Eltern (vgl. Schärer 2013, S. 30f.). Zunächst soll aber nun die Frage beantwortet werden, was „betreut werden“ überhaupt bedeutet. Das bereits erwähnte Betreuungsgesetz ist als eine Folge der Diskussion um die rechtliche Gleichstellung von Menschen mit einer Behinderung am 1.1.1992 in Kraft getreten. Vor dem Gesetz war deren Rechtsposition ähnlich der von Kindern. Vormundschaften und Pfleg-schaften wurden für volljährige Menschen mit einer Behinderung als Folge eines Entmündigungsverfahrens vom Jugendamt geführt. Die Rechtsfolge dieses Verfahrens war, dass die Betroffenen als geschäftsunfähig oder beschränkt geschäftsfähig erklärt wurden und sie daher rechtlich handlungsunfähig bzw. beschränkt handlungsfähig waren. Aus diesem Grund konnten Menschen, die unter einer Vormundschaft standen, z.B. nicht heiraten, da nach §1304 BGB nur diejenige Person eine Ehe eingehen kann, die als geschäftsfähig gilt. Durch das Betreuungsgesetz konnte somit die Rechtsposition von Menschen mit einer geistigen Behinderung gestärkt werden. Betreuungen werden in den neu geschaffenen Betreuungsbehörden geführt und per Gericht für volljährige Menschen angeordnet. Im Bürgerlichen Gesetzbuch ist das Betreuungsgesetz in den Paragraphen §§1896-1908 zu finden. Betreuung meint laut dem Betreuungsgesetz ein Hilfeangebot des Staates und schränkt zunächst die rechtliche Handlungsfähigkeit des zu Betreuenden nicht ein. Als Voraussetzung für eine Anordnung können vier mögliche Sachverhalte genannt werden: Eine psychische Krankheit, eine körperliche Behinderung, eine geistige Behinderung oder eine seelische Behinderung (vgl. Vlasak 2015, S. 92f.). Das Betreuungsgesetz umfasst drei Grundsätze, die stets eingehalten werden sollten. Der erste Grundsatz ist der, der Erforderlichkeit. Dieser besagt, dass eine Betreuung nur dann angeordnet werden darf und kann, wenn diese „erforderlich“ ist. Das ist dann der Fall, wenn ein Mensch bestimmte Angelegenheiten des rechtlichen Lebens nicht mehr selbst regeln kann. Er benötigt jedoch keinen Betreuer/keine Betreuerin, wenn er mit Hilfe seiner Nachbarn, Verwandten oder Freund/innen seine Angelegenheiten selbst regeln kann. Dabei beschränkt sich Betreuung immer nur auf die erforderlichen Bereiche, d.h. der Betreuer/die Betreuerin hat kein Recht, in Bereiche des Betreuenden einzugreifen, die nicht vom Gericht genannt wurden. Ob weiterhin eine Betreuung notwendig ist, wird regelmäßig vom Gericht überprüft und begründet. Wie bereits erwähnt, fokussiert sich die Betreuung dabei nur auf die Angelegenheiten des Elternteils, nicht die des Kindes, da diese strikt zu trennen sind. Eine Ausnahme gibt es nur, wenn sich die Angelegenheiten des Kindes und der Eltern nicht trennen lassen, wie im Falle einer Wohnungssuche. Grundsätzlich gilt aber, dass die Interessen des Kindes und die der Eltern nicht identisch sind und daher nicht von einer Person vertreten werden können. Darüber hinaus ist es nicht zulässig, den Betreuer/die Betreuerin eines Elternteils als Vormund für das Kind einzusetzen oder dem Betreuer/der Betreuerin die Aufgabe der elterlichen Sorge zu übertragen (vgl. Vlasak 2015, S. 93f.). Der zweite Grundsatz ist der Grundsatz der persönlichen Betreuung. Dieser besagt, dass der Betreuer/die Betreuerin den betroffenen Menschen stets persönlich betreuen muss, d.h. er muss den zu Betreuenden persönlich kennen. Alle wichtigen Angelegenheiten müssen persönlich besprochen werden. Außerdem dürfen keine wichtigen, grundlegenden Entscheidungen über den Kopf der zu betreuenden Person hinweg getroffen werden, selbst dann nicht, wenn der Betroffene/die Betroffene die Angelegenheit vermeintlich nicht versteht. Der dritte und somit letzte Grundsatz ist der Grundsatz der selbstbestimmten Lebensführung. Ein Betreuer/eine Betreuerin muss dem Betreuten/der Betreuten stets eine selbstbestimmte Lebensführung ermöglichen, auch wenn diese nicht mit den eigenen Überzeugungen übereinstimmen und der Betreuer/die Betreuerin für sich selbst anders entscheiden würde. Die Wünsche des zu Betreuenden müssen in allen Entscheidungen und Belangen berücksichtigt werden. Dieser Grundsatz ist nur insofern eingeschränkt, falls eine Entscheidung des Betroffenen/der Betroffenen gegen sein eigenes Wohl wäre oder er gegen Gesetze verstoßen würde (vgl. Vlasak 2015, S. 95f.). Vor allem die Leitkonzepte des Selbstbestimmungsprinzips und des Empowerments, wie in Kapitel 1.3.2 und 1.3.4 vorgestellt, werden dementsprechend durch das Betreuungsgesetz untermauert. Durch eine Betreuung ist die rechtliche Handlungsfähigkeit dementsprechend zunächst nicht eingeschränkt. Daher können Betreuer/innen und Betreute/r rechtlich nebeneinander handeln. Falls das Gericht jedoch einen sogenannten Einwilligungsvorbehalt anordnet, ist der Betroffene/die Betroffene im Bereich, in dem der Einwilligungsvorbehalt angeordnet wurde, rechtlich eingeschränkt. Ein solcher Vorbehalt darf nur angeordnet werden, wenn sich die betroffene Person ohne diese Anordnung in einer „erheblichen“ Gefahr befinden würde (vgl. Vlasak 2015, S. 97). Im Zusammenhang mit der Frage um die elterliche Sorge ist weiterhin die Frage nach der Geschäftsunfähigkeit eines Menschen mit einer geistigen Behinderung wichtig. Falls die Geschäftsunfähigkeit festgestellt ist, ruht die elterliche Sorge und verhindert deren Ausübung (vgl. §§1673, 1674 BGB). Doch wie wird Geschäftsunfähigkeit festgestellt? Sowohl ein Einwilligungsvorbehalt als auch die Anordnung einer Betreuung haben an sich keinen Einfluss auf die Geschäftsfähigkeit einer Person. Geschäftsunfähigkeit in Bezug auf elterliche Sorge ist vorstellbar, wenn ein Elternteil so stark beeinträchtigt ist, dass es aufgrund dieser Beeinträchtigung gegen jede Vernunft handelt. Es könnte sogar möglich sein, dass ein Elternteil partiell für die elterliche Sorge geschäftsfähig ist, für andere Bereiche des Lebens aber als geschäftsunfähig gilt. Eindeutige Aussagen sowie Urteile stehen hier noch aus (vgl. Vlasak 2015, S. 108f.). Bis zum Herbst 1986 war es eine Selbstverständlichkeit, Menschen mit einer geistigen Behinderung zu sterilisieren – es war lediglich die Einwilligung eines Elternteils oder des Vormundes nötig (vgl. Maaß 2011, S. 16). Glücklicherweise konnte durch das Betreuungsgesetz ein völliges Verbot der Sterilisation von Minderjährigen erreicht werden. Ist jemand volljährig, aber einwilligungsunfähig, bedarf der Betreuer/die Betreuerin hierfür eine Genehmigung des Vormundschaftsgerichts, die nur unter sehr strengen Voraussetzungen erteilt wird. Damit Interessenkollisionen vermieden werden können, ist für die-se spezielle Entscheidung stets ein besonderer Betreuer/eine besondere Betreuerin zu bestellen (vgl. §1899 Abs. 2, BGB). Wie auch die UN-Behindertenrechtskonvention spricht sich das Betreuungsgesetz klar gegen eine Zwangssterilisation aus. Zudem haben alle anderen Methoden der Verhütung Vorrang – die Sterilisation ist nur zulässig, um schwerwiegende Notlagen, die eine Schwangerschaft mit sich bringen würde, abzuwenden. Dank des Betreuungsgesetzes wurde die Sterilisationsmöglichkeit dementsprechend eingeschränkt (vgl. Dieckmann o.J., S. 16).

Eine weitere Perspektive bietet die der Europäischen Menschenrechtskonvention (EMRK). Auch die EMRK unterstreicht in Art. 8 Abs. 1 nochmal, dass jeder Mensch, ob mit oder ohne Behinderung, das Recht auf ein Familienleben hat: „Jede Person hat das Recht auf Achtung ihres Privat- und Familienlebens, ihrer Wohnung und ihrer Korrespondenz“ (Art. 8, Abs. 1, EMRK). Eine Behörde darf in das Recht nur dann eingreifen, wenn ein Eingriff notwendig ist, beispielsweise um die Rechte anderer Menschen zu schützen (vgl. Schärer 2013, S. 23). Im Februar 2002 musste der Europäische Gerichtshof für Menschenrechte entscheiden, ob in Deutschland gegen den genannten Artikel verstoßen wurde, als einem Elternpaar das Sorgerecht für ihre leiblichen Kinder entzogen wurde und sie von den Eltern getrennt wurden, weil diese eine geistige Behinderung hatten und daher nicht in der Lage seien, den Bedürfnissen der Kinder gerecht zu werden. Der wesentliche Grund für den Entzug des Sorgerechts war für die Kläger, dass das Elternpaar nicht über die erforderlichen intellektuellen Fähigkeiten verfügt, die für die Erziehung ihrer Kinder notwendig sei. In diesem Fall stellte der Europäische Gerichtshof einen Verstoß gegen Art. 8 der EMRK fest. Ein wichtiges Argument, was diese Entscheidung bekräftigte, war zum Beispiel die Tatsache, dass ein Kind, das in einem für seine Erziehung vermeintlich günstigerem Umfeld untergebracht werden könnte, nicht rechtfertigen kann, dass es seinen Eltern gewaltsam entzogen wird. Zudem hat es den Kindern zu keinem Zeitpunkt an Pflege der Eltern gefehlt und sie wurden nie von den Eltern misshandelt. Ein solcher Eingriff in das Recht der Eltern ist daher nicht notwendig. Entscheidend für das Sorgerechtsverfahren ist daher wieder nicht die Behinderung der Eltern, sondern das Wohl des Kindes. Eltern mit einer geistigen Behinderung dürfen vor Gericht nicht anders behandelt werden, als solche ohne geistige Behinderung (vgl. Vlasak 2015, S. 124f.). Das Wohl des Kindes ist, wie bereits mehrfach erwähnt, an oberster Stelle. Daher lohnt es sich abschließend, die Perspektive auf die rechtliche Situation der Kinder zu lenken. Am 20.11.1989 wurde von den Mitgliedsstaaten der Vereinten Nationen einstimmig das Übereinkommen über die Rechte des Kindes (UN-Kinderrechtskonvention) beschlossen. In Deutschland ist dieses Übereinkommen am 05.04.1992 in Kraft getreten. Diese Konvention umfasst 180 Rechte, die allen Kindern der Länder zustehen, die das Übereinkommen unterschrieben haben (vgl. Schärer 2013, S. 23). Beispielsweise gehört zu diesen Rechten, dass jedes Kind bei den eigenen Eltern aufwachsen und zu beiden Eltern Kontakt haben darf. Laut Art. 7, Abs. 1 der UN-Kinderrechtskonvention hat ein Kind „das Recht, seine Eltern zu kennen und von ihnen betreut zu werden“. Außerdem hat ein Kind das Recht, nicht gegen den Willen der Eltern von diesen getrennt zu werden, es sei denn, diese Trennung ist zum Wohl der Kinder notwendig, etwa wegen Misshandlung oder Vernachlässigung (vgl. Art. 9, Abs. 1, UN-Kinderrechtskonvention).

Es wird deutlich, dass die rechtliche Perspektive sehr genau geregelt ist und die UN-Kinderrechtskonvention noch einmal aufgreift, was auch schon im Grundgesetz, in der Europäischen Menschenrechtskonvention und der UN-Behindertenrechtskonvention erwähnt wurde, nämlich dass eine Trennung des Kindes von den Eltern nur möglich ist, wenn eine Kindeswohlgefährdung vorliegt und nicht aufgrund der Behinderung von den Eltern. Menschen mit einer geistigen Behinderung sollen außerdem gefördert, unterstützt und laut Gesetz gleichberechtigt behandelt werden – wie Menschen ohne geistige Behinderung. Fraglich ist, ob das in der Praxis auch der Fall ist. Internationale Studien belegen, dass Eltern mit einer geistigen Behinderung in Sorgerechtsverfahren durch unterschiedliche Gründe oft benachteiligt werden. In Deutschland gibt es bisher leider solche Studien noch nicht. Einzelbeispiele zeigen jedoch durchaus, dass Eltern mit einer geistigen Behinderung bei Sorgerechtsverfahren in Deutschland benachteiligt werden. Als Beispiel nennt Vlasak einen Fall, bei dem der Entzug der elterlichen Sorge mit dem Hilfebedarf der Mutter begründet wurde – und das, obwohl das Wohl des Kindes nicht „direkt gefährdet sei“, sondern weil die Mutter nicht rund um die Uhr betreut wird, dies aber aus richterlicher Sicht eigentlich nötig wäre. Aus diesem Grund entzieht das Gericht der Mutter die elterliche Sorge. Diese Benachteiligung zeigt sich auch in dem nächsten Beispiel, bei dem das Gericht unreflektiert der Empfehlung des Jugendamtes folgt. Eine Mutter mit einer Behinderung hat vier Kinder, die allesamt fremduntergebracht sind. Das Jugendamt sagt, dass die Mutter in den Hilfekonferenzen nicht dem Gesprächsverlauf folgen kann und die getroffenen Maßnahmen nicht nachvollziehen kann, weshalb die elterliche Sorge entzogen werden sollte. Die Mutter wendet sich gegen eine solche Entziehung, da sie mit der Fremdunterbringung der Kinder einverstanden sei und mit dem Jugendamt zusammenarbeite. Dennoch entzieht das Gericht die elterliche Sorge mit der Begründung, dass die Mutter unter einer geistigen Behinderung „leidet“ und es ihr daher nicht im erforderlichen Umfang möglich sei, verantwortlich zum Wohl ihrer Kinder zu handeln. Außerdem würde sich die Mutter selbst kindlich verhalten und sich unterordnen. Als drittes Beispiel nennt Vlasak einen Fall, bei dem sich der Richter nicht auf Menschen mit einer geistigen Behinderung einlässt und eine komplexe Rhetorik erwartet. Das Kind der Eltern kommt sofort nach seiner Geburt in ein Kinderheim, da sich alle von den Eltern gewünschten und angedachten Unterstützungsangebote zerschlagen haben. Vorsorglich wird vom Gericht die elterliche Sorge entzogen und ein Erziehungsunfähigkeitsgutachten beauftragt. Im Folgenden wird ein Ausschnitt aus dem Gutachten gezeigt, der die enorm hohen Anforderungen des Gutachters an die Eltern zeigt:

„Bei der Thematisierung kindlicher Bedürfnisse nannte der Vater lediglich die Notwendigkeit regelmäßiger Ernährung, die Kontrolle von Gefahrenquellen und materielle Aspekte wie etwas [sic!] einen Kinderwagen. Die Frage nach darüber hinaus gehenden Bedürfnissen im Bereich psychischer Bedürfnislagen schien den Vater erheblich zu überfordern. So zögerte er deutlich bei der Frage ob kleine Kinder allein gelassen werden dürften. Zur Begründung seiner schießlichen [sic!] Verneinung nannte er wiederum lediglich den Aspekt der Gefahrenkontrolle nicht aber beispielsweise das Gefühl des Allein seins [sic!] als Bedrohung oder psychische Beeinträchtigung des Kindes. Es wurde deutlich, dass der Vater kaum in der Lage ist, sich in die Gefühlslagen des Kindes hineinzuversetzen, also diesbezüglich einen Perspektivwechsel zu vollziehen“ (Vlasak 2010, S. 42).

Anhand dieser Beispiele wird deutlich, dass Menschen mit einer geistigen Behinderung trotz vermeintlich eindeutig gesetzlicher Regelung von Gleichberechtigung oftmals im Gegensatz zu Menschen ohne geistige Behinderung benachteiligt werden und der Entzug der elterlichen Sorge oder die Fremdunterbringung der Kinder oft eine Ermessensentscheidung des Richters/der Richterin bzw. der zuständigen Behörden ist (vgl. Vlasak 2010, S. 40f.). Solche Vorfälle sind kein Einzelfall und können sogar gesteigert werden, z.B. wurde aufgrund einer richterlichen Entscheidung einer Mutter bzw. den Eltern das Sorgerecht bereits vor (!) der Geburt entzogen – ein Vorgehen was neben der rechtlich fragwürdigen Entscheidung auch psychologisch höchst problematisch ist (vgl. Fröhlingsdorf 2002, o.S.). Auch Kreisz sieht diese Probleme der Benachteiligung in Bezug auf Elternschaft und geistige Behinderung. Menschen mit einer geistigen Behinderung müssen hoffen, auf positive Resonanz in Bezug auf den Kinderwunsch bei der Familie, im Gericht und bei den Betreuer/innen zu stoßen, damit eine Elternschaft bzw. elterliche Sorge überhaupt erst möglich wird – sie sind daher ein Stück weit abhängig von anderen Menschen. Wünschenswert wäre hier eine Haltung, die Menschen mit einer geistigen Behinderung zunächst alle Wünsche und Rechte zugesteht, um im nächsten Schritt zu über-prüfen, ob diese realisierbar sind. Hier wird deutlich, dass trotz rechtlicher Lage die Verwirklichung der elterlichen Sorge noch stark von der Umgebung der Menschen mit geistiger Behinderung abhängig ist (vgl. Kreisz 2009, S. 36). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die rechtliche Situation für Eltern mit einer geistigen Behinderung auf vielen Ebenen in der Praxis noch unklar ist und von dem Tabu der Elternschaft von Menschen mit einer geistigen Behinderung geprägt ist. Laut Vlasak gibt es zwar Unterstützungsmöglichkeiten, die jedoch oft zu wenig bekannt sind. Hier sei juristische Kreativität gefragt. Es ist noch ein sehr langer Weg bis sich die Lage der betroffenen Personen verbessert – das kann nur gelingen, wenn sich die defizitäre Sichtweise auf Menschen mit einer geistigen Behinderung ändert, die vor allem von der Gesellschaft geprägt wird, wie im folgenden Kapitel deutlich werden wird (vgl. Vlasak 2010, S. 44f.).

2.2 Gesellschaftliche Perspektiven

Obwohl sich in den letzten Jahren in der Fachdiskussion und in der Praxis die grundsätzliche Haltung gegenüber Eltern mit einer geistigen Behinderung verändert hat, gilt der Kinderwunsch von dem eben genannten Personenkreis nach wie vor als problematisch. Eine Schwangerschaft wird nicht als ein schönes Ereignis gesehen, sondern vielmehr als eine „Katastrophe“ (vgl. Pixa-Kettner; Bargfrede 2004, S. 79). Bis ins Jahr 1970 galt Sexualität von Menschen mit einer geistigen Behinderung als eine störende Variable im pädagogischen Prozess, die es in jedem Fall zu unterbinden galt. Erst Mitte der 1970er Jahre änderte sich die professionelle Einstellung gegenüber der Thematik. Laut Hermes wird Menschen mit einer geistigen Behinderung ihre Sexualität zwar grundsätzlich nicht abgesprochen, dennoch besteht weiterhin Bedenken gegenüber dem Wunsch auf eine Familie von Frauen und Männern, die eine geistige Behinderung haben (vgl. Hermes 2007a, S. 209). Es scheint so, dass Elternschaft und geistige Behinderung zwei Themen sind, die sich in den Köpfen vieler in der Gesellschaft gegenseitig auszuschließen scheinen. Das gesellschaftliche Mutter- und Vaterbild hebt die versorgende Tätigkeit hervor und steht somit im Widerspruch zum vorherrschenden Bild, welches von Menschen mit einer geistigen Behinderung existiert. Dieses Bild beinhaltet laut Valentin eher das eines geschlechtsneutralen, alleinstehenden sowie unselbstständigen Menschen, der nicht in der Lage ist für sich selbst bzw. für Andere zu sorgen (vgl. Valentin 2011, S. 24). Die Realität zeigt jedoch, dass das gesellschaftlich produzierte Bild des alleinstehenden, unselbstständigen und geschlechtsneutralen Menschen nicht stimmt, denn Menschen mit einer geistigen Behinderung werden ebenso Eltern wie Menschen ohne eine geistige Behinderung. Hermes zeigt auf, dass neben den gesellschaftlichen Vorurteilen und Ausgrenzungstendenzen auch strukturelle Hürden in Bezug auf Elternschaft und geistige Behinderung existieren. Dies wird vor allem in Wohneinrichtungen für Menschen mit einer geistigen Behinderung deutlich. Die Menschen werden in Mehrbettzimmern untergebracht, leben in geschlechtshomogenen Gruppen, können sich nicht zurückziehen und treffen oft auf eine generelle negative Haltung der (oft kirchlichen) Heimträger gegenüber Elternschaft, Sexualität und geistiger Behinderung. Durch diese Fremdbestimmung ist es kaum möglich, den Wunsch nach einer Familie zu realisieren und als eine solche zusammenzuleben (vgl. Hermes 2007a, S. 209). Das bedeutet aber keineswegs, dass Menschen, die in Heimen leben, keine Eltern werden, wie Pixa-Kettner, Bargfrede und Blanken in einer Studie bereits im Jahr 1995 feststellten. Sie befragten bundesdeutsche Behinderteneinrichtungen nach der Anzahl der ihnen bekannten Elternschaften von Menschen mit einer geistigen Behinderung. Die Wissenschaftlerinnen bekamen dabei überraschende Erkenntnisse: Es meldeten sich ca. 670 Träger zurück und berichteten von ungefähr 1000 Elternschaften mit ca. 1300 Kindern, die ihnen bekannt waren (vgl. Pixa-Kettner; Bargfrede; Blanken 1995, S. 19). Es wurde festgestellt, dass die Probleme, die bei Elternschaften mit geistiger Behinderung vorkommen, ähnlich sind wie die Schwierigkeiten, die in Elternschaften ohne geistige Behinderung existieren. Kinder von Eltern ohne geistige Behinderung sind ebenso von den Auswirkungen von Armut, Analphabetismus, Unzuverlässigkeit, Partnerkonflikten oder unangemessenem Erziehungsverhalten betroffen wie Kinder von Menschen mit einer geistigen Behinderung. Es konnten keine behinderungsspezifischen Probleme identifiziert werden, die sich nur auf die Gruppe von Menschen mit geistiger Behinderung beziehen lassen – dennoch werden Eltern mit einer geistigen Behinderung im Gegensatz zu Eltern ohne geistige Behinderung stark kontrolliert. Sie scheinen sich, anders als andere Eltern, keinerlei Fehler erlauben zu dürfen (vgl. PixaKettner, Bargfrede; Blanken 1995 S. 98ff.). Auf diese Studie wird in Kapitel vier noch genauer eingegangen, weshalb die Studie hier nur erwähnt bleiben soll.

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• Auteur: Carina Diehl (Auteur)
• Année de publication: 2020
• Pages: 100
• N° de catalogue: V537073
• ISBN (ebook): 9783963550843
• ISBN (Livre): 9783963550850
• Langue: allemand
• mots-clé: Geistige Behinderung, Elternschaft, Inklusion, Soziale Arbeit, Unterstützung, Dimensionen, Perspektiven, Un-Kinderrechtskonvenion, Rechtliche Perspektiven, Kinderwunsch, Eltern, gesellschaftliche Perspektiven, ethische Perspektiven, Begleitete Elternschaft, Normalisierungsprinzip, Akzeptanz, Empowerment, UN-Behindertenrechtskonvention, Parentifizierung