Männlichkeit(en) - zwischen Vorstellungen und Konstruktionen

Eine Untersuchung von angehenden LehrerInnen hinsichtlich Männlichkeitskonstruktionen und stereotypischer Denkschemata

Trabajo de Investigación , 2018 , 86 Páginas , Calificación: 2,0

Pedagogía - El profesor / Pedagogo

In dieser Forschungsarbeit ist das zentrale Thema das Bewusstsein angehender LehrerInnen bzgl. geschlechtertheoretischer Fragestellungen.

In der Bundesrepublik Deutschland ist die Gleichberechtigung von Mann und Frau gesetzlich vorgeschrieben: „Männer und Frauen sind gleichberechtigt. Der Staat fördert die tatsächliche Durchsetzung der Gleichberechtigung von Frauen und Männern und wirkt auf die Beseitigung bestehender Nachteile hin“ (Grundgesetz Art. 3. Abs. 2). Diese Referenz verkörpert wirkungsreich, dass Schulen die Leitmaxime der Gleichstellung von Mann und Frau als Erziehungszielsetzung des schulischen Betriebs durchzusetzen haben. Bildungsziele, Erziehungsideale bzw. Entwicklungsaufgaben einer Schule beschreiben einen Soll-Zustand, eine Norm eines Persönlichkeitscharakters, welcher durch pädagogisches Handeln verwirklicht werden soll.

Dieses pädagogische Handeln wird von LehrerInnen durchgeführt. Damit die Maxime der Egalität erfüllt werden kann, ist es notwendig, dass sich LehrerInnen ihrer Verantwortung hinsichtlich Geschlechtergerechtigkeit im Unterricht und im Schulalltag sowie der Problematik der Heteronormativität vor Augen führen. Erzieher verfügen nicht intuitiv über die Fähigkeit, geschlechtergerecht zu handeln bzw. sie wissen nicht naturwüchsig, wie sie die Reproduktion von Geschlechterstereotypen verhindern können, da sie selbst oft in gesellschaftlich heteronormen Strukturen eingebettet sind und unbewusst stereotypische Vorstellungen bedienen. So bemerkt Braun, dass die Umsetzung genderfreundlicher Praktiken daran scheitert, dass Geschlechterverhältnisse und geschlechtlich bedingtes Handeln wenig reflektiert und im Denken von LehrerInnen häufig ausgeblendet werden. Ebenso wird bemängelt, wie begrenzt das nötige Wissen über Geschlechtlichkeit bzw. divergierende Problemlagen hinsichtlich Gender ist.

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Problem- und Fragestellung

3. Theoretischer Hintergrund
3.1 Männlichkeitsforschung
3.2 Männlichkeit als soziale Kategorie
3.2.1 Sozialkonstruktivistischer Ansatz der Forschungsarbeit
3.2.2 Der Gender-Diskurs und die Herstellung von Geschlecht und Männlichkeit (Doing Gender und Doing Masculinity)
3.2.3 Männliche Sozialisation
3.3 Die männerdominierte Gesellschaft: Das Patriarchat und hegemoniale Männlichkeit
3.3.1 Historisch-gesellschaftliche Ausgangslage des Patriarchats
3.3.2 Das Konzept der hegemonialen Männlichkeit
3.4 Doing Gender und Schule

4. Die Studie der Master-Lehramtsstudierenden an der Bergischen Universität
4.1 Lehramtsstudierende als Forschungsgegenstand und Zusammensetzung der befragten Gruppe an der Bergischen Universität
4.2 Forschungsmethode
4.3 Auswahlbegründung des Fallbeispiels „horrible hairdress“
4.4 Materialerhebung
4.5 Kritik an der Forschungsmethode und der Materialerhebung
4.6 Analysemethode
4.7 Ergebnisse der Analyse

5. Diskussion der Ergebnisse

6. Fazit

7. Literaturangaben

8. Anhang

1. Einleitung

In Anbetracht der derzeitigen Diskussionen über die Me-too-Debatte scheint es von funda­mentaler Bedeutung zu sein, das Verhältnis von Männlichkeit in der Gesellschaft neu zu betrachten und auch die pädagogische Verantwortung hinsichtlich Geschlechterkonstruktionen in den Blickpunkt zu nehmen. Ende 2017 wurden verschiede­ne prominente Fälle publik, welche darstellen, dass trotz gesetzlicher Vorschriften, der Frauenbewegung, der sexuellen Revolution und anderer gesellschaftlicher Errungenschaf­ten der 68er-Bewegungen eine erhebliche Diskrepanz im Umgang miteinander und im Hin­blick auf die Gleichstellung bzw. Unterdrückung von Mann und Frau in der heutigen Ge­sellschaft in Erscheinung treten. Die Me-too-Debatte entwickelte sich innerhalb kurzer Zeit zu einem Zeugnis jahrzehntelangen Machtmissbrauchs, sexueller Unterdrückung bis hin zum sexuellen Missbrauch und Vergewaltigung und spiegelt die herrschende Ungleichstel­lung von Macht und Ohnmacht der Geschlechter wider. Männlichkeit erscheint hier als pa- triachales, hegemoniales Ungetüm, welches triebgesteuert sein sexuelles Verlangen unge­hindert und machtvoll auslebt. So kam es im Laufe der Debatte zu Anzeigen gegen hohe Politiker, Kulturschaffende und Wirtschaftsmagnaten in verschiedenen Ländern. Der Pop­sänger Herbert Grönemeyer fragte schon vor 34 Jahren: „Wann ist ein Mann ein Mann?“. Die Frage müsste aber lauten: Wie wird ein Mann ein Mann?

Dass die Institution Schule und ebenso die Lehrerschaft erhebliche Identifizierungsgrößen darstellen und Einfluss auf das Rollenverständnis der Kinder und Jugendlichen nehmen, ist allgemein bekannt. Inwieweit LehrerInnen allerdings ein Bewusstsein für das Herstellen von Geschlecht im schulischen Kontext, sie selbstreflektiert ihre Verantwortung als ge­schlechtliches Rollenvorbild vor Augen haben und demzufolge die bestehenden maskuli­nen Machtstrukturen, aus denen die herrschende Ungleichstellung von Macht und Ohn­macht der Geschlechter weitergeben oder eben nicht, steht auf einem anderen Blatt. Die Verantwortung pädagogischen Handelns in der erzieherischen Praxis, um Ordnungs- und Orientierungsmuster sowie Denkgewohnheiten und -strukturen zu verfestigen, zu transfor­mieren und der nächsten Generation positive Werte und Normen mitzugeben und dennoch Autonomie und Mündigkeit des Kindes zuzulassen, stellt eine der größten Herausforderun­gen des LehrerInnenberufs da. Aus diesem Grund sollten angehende LehrerInnen schon frühzeitig für gendersensible Fragen wie Genderstrukturen und -gerechtigkeit bzw. tradier­te männliche wie weibliche Strukturen vorbereitet werden.

2. Problem- und Fragestellung

In der Bundesrepublik Deutschland ist die Gleichberechtigung von Mann und Frau gesetz­lich vorgeschrieben: „Männer und Frauen sind gleichberechtigt. Der Staat fördert die tat­sächliche Durchsetzung der Gleichberechtigung von Frauen und Männern und wirkt auf die Beseitigung bestehender Nachteile hin“ (Grundgesetz Art. 3. Abs. 2). Im Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen ist im ersten Abschnitt im zweiten Paragraphen festge­legt, dass die Schule junge Menschen auf der Grundlage des Grundgesetzes und der Lan­desverfassung erzieht und unterrichtet (§ 2. Abs.1. SchulG.). Diese Referenzen verkörpern wirkungsreich, dass Schulen die Leitmaxime der Gleichstellung von Mann und Frau als Erziehungszielsetzung des schulischen Betriebs durchzusetzen haben. Bildungsziele, Er­ziehungsideale bzw. Entwicklungsaufgaben¹ einer Schule beschreiben einen Soll-Zustand, eine Norm eines Persönlichkeitscharakters, welcher durch pädagogisches Handeln ver­wirklicht werden soll (Kiper 2012: 154). Dieses pädagogische Handeln wird von LehrerIn­nen durchgeführt. Damit die Maxime der Egalität erfüllt werden kann, ist es notwendig, dass sich LehrerInnen ihrer Verantwortung hinsichtlich Geschlechtergerechtigkeit im Un­terricht und im Schulalltag sowie der Problematik der Heteronormativität vor Augen füh­ren. Frank Tosch drückt diesen Sachverhalt folgendermaßen aus: „Positive Wertorientie­rungen, Haltungen und Handlungen können nur überzeugend beeinflusst werden, wenn Lehrerinnen und Lehrer auch als Vorbilder für Kinder und Jugendliche wirken und sich auch dessen bewusst sind“ (Tosch 2012: 32). So wird das Handeln des Erziehers durch Er­ziehungsziele geleitet, welche wiederum auf Handlungskompetenzen ausgerichtet sind, die gewünschte Verhaltensweisen und Werterhaltungen ermöglichen sollen. In der Schulpäd­agogik, als Teildisziplin der Erziehungswissenschaften, werden deshalb verschiedene Handlungskompetenzen² von LehrerInnen vorausgesetzt um, wie im Grundgesetz beschrie­ben, gegen bestehende Nachteile der Geschlechtergerechtigkeit vorzugehen. Denn Erzieher verfügen nicht intuitiv über die Fähigkeit, geschlechtergerecht zu handeln bzw. sie wissen nicht naturwüchsig, wie sie die Reproduktion von Geschlechterstereotypen verhindern können, da sie selbst oft in gesellschaftlich heteronormen Strukturen eingebettet sind und unbewusst stereotypische Vorstellungen bedienen. So bemerkt Braun (2002: 6), dass die Umsetzung genderfreundlicher Praktiken daran scheitert, dass Geschlechterverhältnisse und geschlechtlich bedingtes Handeln wenig reflektiert und im Denken von LehrerInnen häufig ausgeblendet werden. Ebenso wird bemängelt, wie begrenzt das nötige Wissen über Geschlechtlichkeit bzw. divergierende Problemlagen hinsichtlich Gender ist. Dabei wird eine Abwesenheit über Kenntnisse hinsichtlich der „differentiellen Wirkung von Methoden und Förderstrategien“ sowie fehlendes Wissen über „die die Chancengleichheit zwischen den Geschlechtern fördernden oder hemmenden Strukturen“ unterstellt. Zudem fehlt es an Spürsinn für „die Folgen des “doing genders“ und für die „Auswirkungen der Zusammen­setzung von Fachkräfteteams“ hinsichtlich geschlechtlicher Diversität (ebd.).

Der Kern der Fragestellung soll in Folgendem liegen: Erst wenn Lehrer ein Bewusstsein in Bezug auf die gerade genannte Thematik haben und diese mit pädagogischem Handeln in der erzieherischen Praxis kombinieren, kann ein Zukunftsmodell, welches geschlechtliche Freiheit und Mündigkeit als Zielsetzung beinhaltet, gesellschaftliche und eventuell sogar weltliche Veränderungen in soziokultureller und gendertheoretischer Hinsicht erreichen. Aus den genannten Gründen untersucht diese Forschungsarbeit mit einer sozialkonstrukti­vistischen Perspektive, inwieweit Lehramtsstudierende ein Bewusstsein für praktisches Handeln bzw. pädagogisches Handeln im Hinblick auf Männlichkeitskonstruktionen und Stereotypenbildung in der Schule haben.

Um diese Fragestellung und Zusammenhänge aufzuklären, wird zuerst ein theoretisches Grundgerüst aufgebaut, welches sich mit Männlichkeit als wissenschaftliches Feld be­schäftigt und Grundlagen der Männlichkeitsforschung aufzeigen wird (Kap. 3). Um her­auszufinden, inwieweit Lehramtsstudierende über ein Bewusstsein für die beschriebene Problemstellung verfügen, wurde eine schriftliche Befragung von Master-Lehramtsstudie­renden durchgeführt und hinsichtlich der Fragestellung analysiert. Das Forschungsdesign und die Auswertung der Befragung werden im vierten Kapitel dargestellt (Kap. 4). Danach werden die erlangten Erkenntnisse in Relation zu den vorher dargestellten theoretischen Konstruktionen gestellt und diskutiert (Kap. 5). Zuletzt wird das Fazit dieser Arbeit aufge­zeigt (Kap. 6).

3. Theoretischer Hintergrund

Im weiteren Verlauf dieser Forschungsarbeit soll nun der theoretische Hintergrund, auf welchen sich das Forschungsprojekt stützt, dargestellt werden. Aus diesem Grund wird ein Schlaglicht auf die Männerforschung geworfen, um die „Men-Studies“ einzuordnen und zu erläutern, was Männerforschung ausmacht und was darunter zu verstehen ist. Anschließend wird sich der Theorieteil mit Männlichkeit als Kategoriensystem beschäftigen. Dabei soll der Gender-Diskurs aufgenommen und eine Perspektive auf die männliche Sozialisation geworfen werden, um darauf folgend die Kategorie „Männlichkeit“ mit gesellschaftlichen Ebenen in Verbindung zu bringen. Insgesamt soll ein kompaktes, aber breitgefächertes Bild von Männlichkeit als Kategorie auf verschiedenen Ebenen gezeichnet werden. Hiernach wird Raewyn Connells Konzept der hegemonialen Männlichkeit vorgestellt. Dies hat den Zweck, Männlichkeit nicht als eine starre Masse bzw. als festgelegte Determination zu be­greifen, sondern different und liquid wahrzunehmen, um so divergierende Ebenen von Männlichkeit darzustellen. Am Ende dieses Kapitels wird das Doing-Gender Konzept im Hinblick auf pädagogisches Arbeiten und Handeln in der Schule untersucht und vorgestellt, um in der Befragungsanalyse auf Anhaltspunkte rekurrieren zu können und Aspekte hin­sichtlich Lehrer-Schülerinteraktionen bezüglich der Fragestellung zu verdeutlichen.

3.1 Männlichkeitsforschung

Wer die Geschichte von „Männern“ und „Männlichkeit“ im Zeichen der Wissenschaft ver­stehen möchte, muss die Grundlagen und Entwicklungen der Geschlechtergeschichte und vor allem der Frauenforschung der letzten Dekaden kennen.³ Bevor die Sozial- und Kultur­wissenschaften „das unbekannte Wesen“ Mann in seiner heutigen Betrachtung entdeckten, war es ein weiter Weg. Um aus der negativen Naturalisierung der Anthropologie des Weib­lichen zu entfliehen und das angeblich unhintergehbare Phänomen der Differenz zwischen Männern und Frauen zu entzaubern, dauerte es bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts. Aller­dings ist zu beachten, dass „ehe sich feministische Diskurse entfalten konnten, [.] Vorstellungen von 'Geschlecht' und 'Geschlechtlichkeit' bereits aus männlicher Perspekti­ve vorgedacht“ waren (Becker-Schmidt/ Knapp 2007: 15). So konzentrierten sich die kom­menden Geschlechtertheorien darauf, die divergierenden historischen Interpretationen von Geschlechtlichkeit und gesellschaftlichen Geschlechterrelationen in eine wissenschaftliche Ordnung bzw. Relation zu setzen, um tradierte Denkweisen und Denkgewohnheiten bzw. Begrifflichkeiten und Wahrnehmungsentwicklungen zu beschreiben und erklärbar zu ma­chen. Deshalb sind Martschukat und Stieglitz (2008: 34) der Meinung: „Ohne Women's Studies keine Men's Studies“. Aus den sich hervorgekämpften Frauenbewegungen und der sich daraus entwickelten Frauenforschung mit ihren speziellen Theoriekonzepten, begriffli­chen Kategorien und wissenschaftspolitischen Themen bildet sich Mitte der 1980er-Jahre in den angelsächsischen Sozialwissenschaften eine Forschungsrichtung heraus, welche sich das Eruieren von 'Männlichkeit' zur Aufgabe gemacht hat: Die Men's Studies bzw. Män­nerforschung (vgl. Brittan 1989; vgl. Brod 1987a; vgl. Kimmel 1987).

„The most general definition of men's studies is that it is the study of masculinities and male experience as specific and varying social-historical-cultural formations“ (Brod 1987b: 40) Männerforschung kann also „allgemein als die kritische, sozial- und kulturwis­senschaftliche Analyse von Männern und Männlichkeit verstanden“ werden (Martschukat/ Stieglitz 2008: 33). Men's Studies entwickelte sich in den vergangenen Jahren zu einem „komplexen, multidisziplinären Wissenschaftsgebiet“ (Böhnisch 2012: 24). Zuvor sahen sie sich allerdings einem „Kontrollblick“ (Böhnisch 2004: 18) und einem „Rechtferti­gungsdruck“ (Meuser 2000: 48) von Seiten der Frauenforschung ausgesetzt, da „sich die feministische Emanzipationsperspektive [...] gegen die männliche Hegemonialität und All­tagsdominanz richtete [und] sich am Abbau der Männerherrschaft beweisen musste, konn­ten die Männerdiskurse [anfänglich] keine eigenständige Emanzipationsperspektive“ ent­wickeln (Böhnisch 2004: 18). So verlangte die Emanzipation der Frau und der feministi­sche Diskurs einen „komplementären Wandel des männlichen Bewusstseins und Verhal­tens“ (ebd.: 7). Die kulturellen Konstruktionen sowie inkorporierten Strukturen und histori­schen Gewordenheiten, welche eine Männerherrschaft der Selbstverständlichkeit im Laufe der Jahrhunderte verfestigten, mussten von der Männerforschung sorgsam aufgebrochen werden. Wollte man tatsächlich eine neue Gesellschaftsordnung und Denk- wie Verhaltens­muster etablieren, bedeutete dies, sich mit Definitionen und festgesetzten Strukturen im Hinblick auf Weiblichkeit und Männlichkeit zu befassen, ihre Verflechtungen in Frage zu stellen und den männlichen Hegemonialanspruch kritisch zu hinterfragen. Derartig wurde das „rollentheoretische Verständnis von Geschlecht“ kritisiert sowie die „Überwindung der Dichotomien“ der Geschlechter gefordert (Meuser 2016: 219). So greift die Männer­forschung Themen wie geschlechtliche Arbeitsteilung und Bedingungen am Arbeitsplatz auf und untersucht Zusammenhänge von Geschlechter- und Klassenverhältnissen. „Die Be­rücksichtigung sowohl der Handlungs- als auch der Strukturebene sozialer Beziehungen sowie das Verständnis von Männlichkeit als politischer, d. h. Herrschaftsordnung kann als [.] Spezifikum“ von Männerforschung genannt werden (ebd.).

In demselben Maße, wie eine Entgrenzung des Alltags durch den sozialen Wandel, die Glo­balisierung, die Digitalisierung und die neoliberale Umstrukturierung des Arbeitsmarktes stattfindet, „ist die Entgrenzungsdynamik in den Geschlechterverhältnissen kein isoliertes Phänomen“ (Meuser 2012: 17). Die Grenzen zwischen den Geschlechtern brechen weiter auf, was die Folge und den Grund beinhaltet, dass die Geschlechterordnung einer Verände­rung unterliegt und sich das Bild des „Mannes“ wandelt. Die „Transformation des Man­nes“ meint, so Böhnisch (2004: 7), „dass die Männer nun eine eigene Entwicklungsper­spektive anstreben müssen, eine Perspektive der Befreiung von sich selbst bzw. der histori­schen Hypothek männlicher Hegemonialität, die in ihnen stecke“. Der „neue Mann“ ver­folgt nicht mehr die androzentrische Sichtweise auf die Welt, sondern steht im „Zeichen der Kultur des Entgegenkommens“ (Böhnisch 2004: 18), wobei sich Männer immer häufi­ger in einer „ Dialektik von männlicher Dominanz und Verfügbarkeit “⁴ wiederfinden (ebd. 2012: 27). Aufgrund dessen ist es nicht verwunderlich, dass Rainer Volz und Paul Zulehner (2009) der „Männlichkeit“ in Deutschland im Hinblick auf ihr Selbstbild eine Modernisie­rung ihres Alltagsverhaltens attestieren, aber zugleich auch darstellen, wie Spannungen und Verunsicherungen im „neuen Mann“ herrschen, da sich über Jahrhunderte verfestigte, tra­dierte männliche Grundstrukturen und Selbstverständnisse nicht innerhalb von 40 Jahren Männerforschung und noch längerer feministischer Aufklärung auflösen lassen.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass sich die Men's Studies auf der internationalen Forschungsbühne etabliert haben und eine Ausdifferenzierung in verschiedenen For­schungsbereichen zu beobachten ist: Von soziologischen Themen hin zu politologischen Problematiken bis zu pädagogischen Aufgabenstellungen umfasst die Männerforschung heutzutage ein interdisziplinäres Forschungsfeld. Doch auch „wenn viel von den Verände­rungen in der Genderordnung gesprochen wird, zeigt sich [.] im Alltag, dass Männlich­keit nach wie vor eine zentrale Bezugs- und Identifizierungsgröße für die meisten Jungen darstellt“ (Budde 2006: 114).

3.2 Männlichkeit als soziale Kategorie

Im Folgenden soll ein Blick auf den Sozialkonstruktivismus geworfen und die Debatte um die Frage nach der Geschlechtergenese aufgegriffen werden, um Männlichkeit als soziales Geschlecht und als Definition für diese Arbeit herausarbeiten zu können. Dabei sollen die Fragen diskutiert werden inwieweit biologische Anlagen das Geschlecht bestimmen oder inwieweit Einflussfaktoren der Umwelt relevant in der Geschlechtsidentitätsfindung sind oder ob beide Faktoren zusammengenommen die Kategoriestruktur Geschlecht bilden. Da­bei werden das Prinzip Doing-Gender vorgestellt und mögliche Relationen mit den gesell­schaftlichen Gegebenheiten präsentiert. Diese zeigen sich in der Gesellschaftsform des Pa­triarchats am deutlichsten und ziehen damit eine Verbindung zur Thematik Macht. Demzu­folge wird Macht im Verhältnis zu Männlichkeit und Geschlecht dargestellt und gleichzei - tig männliche Sozialisation als Rahmenbedingung benannt. Insgesamt soll hiermit ein Grundgerüst und gleichzeitig eine Orientierung für die theoretische Einordnung der Frage­stellung und späteren Analyse geschaffen werden.

3.2.1 Sozialkonstruktivistischer Ansatz der Forschungsarbeit

Die Marxschen Thesen: „das Bewußtsein ist also schon von vornherein ein gesellschaftli­ches Produkt“ (Engels/Marx 2016/1845: 18) und das menschliche Wesen ist „in Wirklich­keit [.] das Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse“ (Marx 1978/1845: 6) verweist auf die Interdependenz der Genese von Gesellschaft und Individuum als Wirklichkeits­schöpfung, welche der Sozialkonstruktivismus⁵ beschreibt: Der Sozialkonstruktivismus ist eine Metatheorie, die darauf abzielt, Möglichkeiten und Grenzen von Theoriebildung auf­zuzeigen. Diese Metatheorie legt ihren Fokus auf die soziale Wirklichkeit und auf den Pro­zess der Herstellung dieser. Dabei wird davon ausgegangen, dass Realitäten durch soziale Phänomene konstruiert werden (Siebert 2004: 95f). Die zwei Mitbegründer des Sozialkon­struktivismus Peter Berger und Thomas Luckmann (2010) gehen von der Annahme aus, dass jede Wahrnehmung, Erfahrung und Sinnlichkeit über sozial konstruiertes, standardi­siertes, in differenzierenden Ebenen als legitim anerkanntes und objektiviertes Wissen (Be­deutungen, Deutungs-, Handlungsschemata) vermittelt wird. So wird die Gesellschaft in ei­nem intersubjektiven Prozess konstruiert, wobei die „objektive Faktizität“ der Gesellschaft und ein „subjektiv gemeinter Sinn“ des Individuums zu einer Realität sui generis ver­schmelzen (ebd.: 20). Als „sozialkonstruktivistische[n] Leitsatz“ schreibt Böhnisch (2004: 11f), „dass sich gesellschaftliche Strukturen [...] durch Wiederholung von sozialen Hand­lungen und ihrer Institutionalisierung ausbilden“. Der Sozialkonstruktivismus hebt soziale Kontexte der Welt hervor und stellt das Individuum und die Gesellschaft in ein reziprokes Verhältnis. Aus dieser interdependenten Relation entsteht letztendlich soziale Wirklichkeit. „Gesellschaft, Wirklichkeit und Identität bilden sich während der Entstehung von Persön­lichkeit gemeinsam und gleichzeitig im Bewusstsein der Einzelnen heraus“ (Berek 2009: 143). Diesem Gedanken von Berek folgend, verwundert es nicht, dass Berger und Luck- mann (2010: 54) die Meinung vertreten, dass in dieser „Verschränktheit von Menschenhaf- tigkeit und Gesellschaftigkeit“ der „Homo sapiens [.] immer und im gleichen Maßstab auch Homo socius“ ist. Für die Männerforschung und für diese Forschungsarbeit spielt das insofern eine Rolle, als dass Geschlechtlichkeit nicht auf biologische Determinationen be­schränkt werden kann, sondern eine Konstruktion bzw. ein Aushandeln mit sozialen Um­ständen, Milieus, Gruppen, Peers etc. der Kategorie Männlichkeit vorausgeht. Die ge­schlechtliche Identität wird also in einer sozialkonstruktivistischen Perspektive in Interaktionen mit der Umwelt, der Gesellschaft und sich selbst kreiert und erzeugt.

Michael Meuser (2000: 50) macht über den konstruktivistischen Ansatz der Geschlechter- genese die polemische Anmerkung: „Wer nicht von Geschlecht als Konstrukt spricht, macht sich fast schon der Häresie verdächtig“ und Böhnisch (2004: 20) spricht sich gegen eine rein sozial konstruierte Geschlechtsidentität aus, da er schreibt: Geschlechtlichkeit „ist an den Leib gebunden und kann deshalb nicht als 'reine' soziale Kategorie gelten“. Weiter bemerkt er, dass das Geschlecht „in der menschlichen Natur wurzelt“ und genau aus die­sem geschlechtlichen Ursprung geschlechtsspezifische Differenzen eruiert werden. Ebenso wird immer wieder auf die Zweigeschlechtlichkeit der Chromosomenpaare XX und XY re­kurriert. Dabei stellt sich die Frage, ob der Körper oder das innere Empfinden bzw. die Psyche die Basis für die persönliche Geschlechtergenese darstellen.

Um dieses „Verwirrspiel“ (ebd.: 23) besser durchleuchten zu können und der Antwort auf die Frage auf die Spur zu kommen, ob die Wesenszüge der Geschlechtlichkeit durch biolo­gisch-genetische Anlagen bedingt oder kulturell-gesellschaftlich konstruiert werden, soll im nächsten Schritt ein Blick auf den Gender-Diskurs und die Theorie des Doing Gender bzw. Doing Masculinity geworfen werden.

3.2.2 Der Gender-Diskurs und die Herstellung von Geschlecht und Männlichkeit (Doing Gender und Doing Masculinity)

Der Gender-Diskurs geht davon aus, das Geschlechtlichkeit einmal als „sex“ und einmal als „gender“ dem Menschen inhärent ist. Gender bezeichnet dabei eine sozial konstruierte Geschlechtsidentität, eine soziale Dimension, welche kulturspezifische Erwartungen, Werte und Ordnungen erfüllt und im Gegensatz zum natürlich determinierten biologischen Ge­schlecht (sex) variable Rollen einnehmen und sich in einem kontinuierlichen Fluss der Ver­änderung bewegen kann (Meissner 2008: 3). Gender lässt sich nicht kausal aus dem biolo­gischen Geschlecht ableiten und ist kultur- sowie sozialisationsabhängig. Gerade an der Vorstellung, dass Geschlecht nicht nur etwas Augenscheinliches, sondern eine soziale Kon­struktion (gender) und eine natürliche Festlegung (sex) ist, entzündet sich der Gender-Dis­kurs am stärksten.

Budde (2006a) beschreibt in Anlehnung an Hirschauer (1994) drei wesentliche axiomati­sche Grundannahmen, welche der Gesellschaft die angebliche Klassifizierung von Ge­schlecht erleichtern soll bzw. die Herstellung von Geschlecht durch gesellschaftliche Inter­aktion in Frage stellen:

1. Die Annahme der Konstanz: Jemand, der heute als Mann in Erscheinung tritt, wird uns morgen nicht als Frau begegnen, „wir gehen also von einer lebenslangen Gültig­keit der Geschlechtszugehörigkeit aus“ (Budde 2006a: 48).
2. Die Annahme einer Naturhaftigkeit: Geschlecht wird an biologischen Merkmalen festgemacht. Besonders die äußeren Geschlechtsmerkmale sind signifikant für die Zugehö­rigkeit zu einem Geschlecht.
3. Die Annahme der Dichotomizität: Geschlecht wird bipolar dargestellt, als entwe­der männlich oder weiblich, aber nichts dazwischen oder jenseits davon.

Diese tradierten Grundannahmen wurden bzw. werden im Gender-Diskurs teils heftig dis­kutiert und in Frage gestellt. In Anbetracht neuerer soziologischer Erkenntnisse wie bspw. des Sozialkonstruktivismus und des Konzepts des Doing-Genders (vgl. Butler 1992, West/ Zimmermann 1987) werden festgelegte, biologische Determinationen kritisch analysiert, welche sich im Gender-Diskurs artikulieren. Gerade von konservativen Positionen wird die Vorstellung einer nicht-bipolaren Geschlechtsidentität und eine Erneuerung der gesell­schaftlichen Geschlechtswahrnehmung abgelehnt, was daran zu erkennen ist, dass rechts­konservative Parteien wie die Christlich Soziale Union (CSU) und die Alternative für Deutschland (AFD) in ihren Grundsatzprogrammen eine „Gesellschafts- und Bildungspoli­tik, die Gender-Ideologie folgt“ ablehnen (Grundsatzprogramm der Christlich Sozialen Union (CSU) 2016: 10) und ein „Nein zu Gender-Mainstreaming⁶ “ fordern (Grundsatzpro­gramm der Alternative für Deutschland (AFD) 2017: 55).

Die analytische Trennung bzw. Aufspaltung des Geschlechts in soziales und natürliches Geschlecht wird in den Sozialwissenschaften als Instrumentarium geführt, um Ge­schlechtsidentitäten, Geschlechtlichkeit und Geschlecht in einer sozialen Dimension diffe­renzierter untersuchen zu können und kann als „Beitrag zu einer theoretischen Formulie­rung der Konstruktionshypothese [des Geschlechts] aufgefasst werden“ (Meissner 2008: 3).

Für diese Arbeit bedeutet dies, dass bei Geschlechtlichkeit von einem sozialkonstruktivisti­schen Ansatz der Geschlechtergenese ausgegangen, dabei aber nicht außer Acht gelassen wird, dass das konstruierte, soziale Geschlecht auf einen biologischen Leib angewiesen und an ihn gebunden ist.

Das soziale Geschlecht ist im alltäglichen Verhalten einem „ständigen Bewertungsprozess durch [...] die Interaktionspartnerinnen [ausgesetzt, welche] wechselseitig Einfluss aufein­ander nehmen und die soziale Welt ebenso wie die individuelle Entwicklung produzieren und reproduzieren“ (Budde 2006: 46). Für diesen Prozess haben Candace West und Don Zimmermann (1987) den Begriff des „Doing Gender“ entwickelt. In ihrem grundlegenden Aufsatz “Doing Gender“ verstehen die Autoren daher das Geschlecht (Gender) nicht als natürliches oder erworbenes Personenmerkmal, sondern betonen die aktive Her- und Darstellung des Geschlechts im Alltag:

Doing gender involves a complex of socially guided perceptual, interactional, and micropolitical activities that cast particular pursuits as expressions of masculine and feminine "natures." When we view gender as an accomplishment, an achieved property of situated conduct, our attention shifts from matters internal to the individual and focuses on interactional and, ultimately, institutional arenas. In one sense, of course, it is individuals who "do" gender. But it is a situated doing, carried out in the virtual or real presence of others who are presumed to be oriented to its production. Rather than as a property of individuals, we conceive of gender as an emergent feature of social situations: both as an outcome of and a rationale for various social arrangements and as a means of legitimating one of the most fundamental divisions of society.“ (ebd.: 126).

Mit Doing Gender werden also die Interaktionen bezeichnet, welche Geschlecht herstellen. Zu einer Interaktion gehören immer mindestens zwei Personen: Diejenige, welche sich dar­stellt und diejenige, die es anerkennt bzw. akzeptiert und mit ihrer Annahme, das Handeln und Agieren der anderen Person geschlechtsspezifisch legitimiert. Die Popularität des Doing-Gender-Ansatzes liegt also darin, die Perspektive auf Geschlecht zu verändern und einen Fokus darauf zu legen, das Geschlechtshandeln von Personen zu beobachten und zu bewerten. Die Frage ist also, ob ein Individuum über das nötige Wissen verfügt, mit Situa­tionen so umzugehen, dass das Ergebnis seines Agierens als „gender-appropriate or, as the case may be, gender-inappropriate“ verstanden wird (West und Zimmermann 1987: 135). Durch sein geschlechtsnegierendes oder geschlechtsverstärkendes Handeln wird ein Mensch von anderen Individuen zu einer bestimmten Geschlechtergruppe zugeordnet und somit als Mann oder Frau akzeptiert und anerkannt. „Abstrakter gesprochen, bezeichnet Doing Gender somit Repertoires und Schemata des Handelns, der Wahrnehmung und der Bewertung, die funktionieren und verständlich werden, indem sie geschlechtliche Klassifi­kationen aufgreifen“ (Westheuser 2018: o.S.).

Solche Schemata und Bewertungen der geschlechtlichen Klassifikationen kommen auch bei der Männlichkeitsgenese zur Anwendung. Hier spricht man von Doing Masculinity, also dem Herstellen von Männlichkeit. Wie angemerkt ist das soziale Geschlecht in einem stetigen Fluss der Veränderung eingeordnet bzw. ist kultur- und sozialisationsabhängig. Aus diesem Grund wird im nächsten Kapitel die männliche Sozialisation näher beleuchtet, um zu erläutern, wie Männlichkeit hergestellt und reproduziert bzw. weitergegeben wird bzw. wie sich männliche Geschlechtsstrukturen vervielfältigen. Auch im Hinblick auf die Forschungsfrage spielt der Prozess, in welchem Kinder und junge Erwachsene interdepen­dente Erfahrungen mit ihrer Umwelt machen und daraus dauerhafte Wahrnehmungs-, Be- wertungs- und Handlungsdispositionen entstehen, eine übergeordnete Rolle.

3.2.3 Männliche Sozialisation

⁷ Unter männlicher Sozialisation soll hier die Entwicklung und Entstehung maskuliner Ver­haltensmuster im Kontext gesellschaftlicher Struktur- und Interaktionsprozesse verstanden werden. Dabei wird ein Fokus auf die Kindheit bzw. Adoleszenz gelegt, da der Mensch in dieser Zeit sehr formbar und anpassungsfähig bzw. wandlungsfähig erscheint. Im Verlauf der Sozialisation geht jeder Mensch auf seine individuelle Art und Weise auf geschlechts­spezifische Erwartungen ein und verändert so in einem fortwährenden Prozess sein ge­schlechtsbezogenes Verhalten (Bründel/ Hurrelmann 1999: 13). Männlichkeit muss daher ständig angeeignet und durch Interaktionen hergestellt und bestätigt werden. Somit kann die Sozialisation als sozialer Prozess des Erwerbs der Geschlechtsrollenidentität benannt werden.

Die zeitgenössische und klassische Psychoanalyse (vgl. Freud 1925/1981) sowie die kogni­tive Theorie (vgl. Kohlberg 1974), die Lerntheorie (vgl. Bandura 1979) und die Rollentheorie (vgl. Parsons 1968, Mead 1968) haben für die Sozialisation, als Erwerb der Geschlechts- und Geschlechtsrollenidentität, bedeutende Beiträge geliefert (Bründel/ Hur­relmann 1999: 17). Alle theoretischen Ansätze haben gemein, dass sie von einer Fremdzu­schreibung im Sozialisationsprozess ausgehen (Rollenerwartungen und strukturelle Zu­schreibungen der Eltern, Erzieher und Peers) und dennoch ein selbstbestimmtes Handeln und Erfüllen der Erwartungen und Zuschreibungen im geschlechtsspezifischen Verhalten für möglich halten. So ist „die Wechselwirkung von aktiver Selbtsformung und passivem Geformtwerden kennzeichne[nd] [für] den Erwerb der Geschlechtsidentität“ (ebd.). Ob und inwieweit sich eine ungestörte Geschlechtsidentität herausbildet, hängt demzufolge von einem Zusammenspiel divergierender Einflussfaktoren ab. Die Grundlagen hierfür werden bereits im Säuglingsalter und der Kindheit gelegt, wobei der Vorgang der Aneig­nung von Geschlechtsrollen und gewünschten Normen, Werten und Verhaltensweisen über Rekognoszierung und Nachahmung des Kindes „sowie über Lob, Strafe und subtile Beeinflussung der Eltern oder Erzieher erfolgt (ebd.: 14). Denn genauso wenig wie Frauen als stereotypische⁸ Frauen geboren werden, werden auch Männer nicht als stereotypische Männer geboren. Der Aneignung der geschlechtskonformen Rollenmuster und Ver­haltenskodizes, um spezifisch geschlechtsbezogen handeln zu können, geht ein jahrelanger Lern- und Aneignungsprozess voraus.

Die Beeinflussung der Geschlechterrollen beginnt mit der Elternerziehung und verfestigt sich im Kindergarten und in der Schulzeit. Eltern und Erzieher bestärken Kinder und Ju­gendliche bewusst und unbewusst darin, sich geschlechtsrollenkonform zu verhalten. Zu­sätzlich hat die Mediensozialisation⁹ heutzutage eine enorme Auswirkungskraft auf das Ge­schlechtsempfinden der Kinder und Jugendlichen. Denn „durch Übernahme der Perspekti­ve anderer und durch Training der Selbstwahrnehmung lernt das Kind seine Geschlechts­rolle“ (Bründel/ Hurrelmann 1999: 22), zudem betonen die Autoren, dass eine Ge­schlechtsrolle auch immer eine soziale Rolle darstellt. Diese soziale Rolle wird als „norma­tive Verhaltenserwartungen“ verstanden und von Vorbildern (role models) bzw. Bezugsper­sonen an die Inhaber einer sozialen Rolle herangetragen und führt letztendlich zu einer Ge­schlechtsrollenidentität (ebd.).

Maskulinität bzw. Geschlechtsdifferenzen werden von Jugendlichen oft als Ordnungs- und Orientierungsmuster wahrgenommen. Diese geschlechtsspezifische Sozialisation kann auch als unbewusste Ideologie benannt werden (Grünewald-Huber 2014: 192) und der französische Soziologe Pierre Bourdieu (2005: 7) spricht von „doxa“, einer Inkooperierung von Glaubensregeln und gesellschaftlichen Praktiken, die als normal und unhinterfragbar Geltung besitzen und in der Sozialisation Geschlechter-, Werte- und Strukturnormen kon­stituieren. Diese Orientierung des geschlechtskonformen Handelns setzt die Rahmen­bedingungen für die Genese einer Geschlechtszugehörigkeit. Und auch wenn heutzutage „gesellschaftliche Männlichkeitsbilder in öffentlichen Diskussionen zunehmend problema- tisiert werden, orientieren sich viele Jungen dennoch stark an einem Ideal von Unabhän­gigkeit und Stärke, von Aktivität und Dominanz“, das dem Leitbild einer tradierten, sozial anerkannten Männlichkeit folgt (Flaake 2006: 30).

In der Entwicklungsperiode des Erwachsenenalters wird für den Mann die Aufgabe der An­eignung einer erwachsenen Männlichkeit von fundamentaler Bedeutung, was auch heutzu­tage noch eine enge Verknüpfung mit der Erwerbsarbeit und dem Bild des „Versorgers“¹⁰ nach sich zieht. In Beachtung der Studie von Rainer Volz und Paul Zulehner (1998) spricht Michael Meuser (2004: 370) von einer sozialen Verschiebung der gesellschaftlichen Ge- schlechterordnung: „Wenn auch die soziale Ungleichheit der Geschlechter auf der Ebene der habitualisierten Alltagspraxis weiterhin in hohem Maße reproduziert wird, so ist doch unverkennbar, dass die kulturellen Kodierungen von weiblichen und männlichen [...] ihre Eindeutigkeiten verloren haben“. So führen die tradierten Männlichkeitsbilder des „alten“ starken Versorgers und die Erwartungen des „neuen“ familienfreundlichen und emotions­bewussten Mannes zu einem Dilemma der männlichen Geschlechtsrollenidentität: „[D]as Wechselspiel von kritischer Distanz zu tradierten Männlichkeitsmustern und Sehnsucht nach habitueller Sicherheit, über die die in der Tradition verankerten Männer augenschein­lich“ verfügen, erweckt eine Ambivalenz, welche sich in der heutigen männlichen Soziali­sation bzw. der Ausbildung einer männlichen Geschlechtsrollenidentität immer stärker aus­prägt (Meuser 2000: 68). Der Entwicklung eines kritisch-reflexiven Verhältnisses zur eige­nen Männlichkeit stehen nach soziologischen Erkenntnissen Konfliktkonstellationen von homosozialen Männergemeinschaften gegenüber (Meuser 2004: 372). „Homosozialität“ meint dabei „die wechselseitige Orientierung der Angehörigen eines Geschlechts aneinan­der“ (ebd.). Bourdieu (2005) zufolge wird ein männlicher Habitus im sozialen Feld durch homosoziale Männergemeinschaften perpetuiert und verfolgt dabei zweierlei Ziele: 1. die Dominanzstruktur des Machterhaltes und 2. der doppelten Distinktion gegenüber Frauen und anderen Männern. Ein wichtiger Schritt im Erwerb der Geschlechts- und Geschlechts­rollenidentität ist in der Adoleszenz Distinktion gegenüber dem anderen Geschlecht. So hebt Meuser (2000: 56) hervor, dass die geschlechtsimmanente Differenzkonstruktion bei Männern einen Identitätszwang auslöst, das Weibliche zu negieren bzw. es abzuwerten, um sich selbst als maskulin zu definieren.

In den Männerwelten bzw. homosozialen Männergemeinschaften ist eine „Parallelität von Kontinuität und Wandel“ zu beobachten. Es sind „Ansätze einer Modernisierung als auch Beharrungstendenzen im Sinne von Verteidigung tradierter Männlichkeit“ zu erkennen (Meuser 2004: 374). So wird betont, dass männliche Sozialisation und „Mannsein“ für die „neuen Männer“ zu einer ambivalenten Angelegenheit geworden ist, da der heutige Mann einerseits durch die homosozialen Männergemeinschaften ein Bild des maskulinen Hege­monialanspruchs vermittelt bekommt und anderseits den Erwartungen der emanzipierten Frauen gerecht werden möchte. Die Konsequenz hieraus zeigt sich in unterschiedlichen Verhaltens- und Handlungsweisen wie Denkschemata und Strukturbedingungen¹¹ (ebd.: 373).

Zusammenfassend kann für diese Forschungsarbeit festgehalten werden, dass die männli­che Sozialisation ein Transformationsprozess von Anpassung und Angleichung an männ­lich tradierte Handlungsschemata darstellt und gleichzeitig eine Veränderung der konventionellen Vorbildfunktionen und Rollenerwartungen herbeiführt. Die Sozialisation als Vergesellschaftung des Individuums bezeugt das interdependente Zusammenspiel von divergierenden Aspekten und Faktoren einer Interessengemeinschaft und führt zu einer Kongregation auf verschiedenen Ebenen. Dennoch kann die männliche Sozialisation als Ausbildungsgrad der Geschlechtsrollenidentität benannt und als starker Einflussfaktor des Prozesses der Aneignung von tradierten Männlichkeitsbildern verstanden werden. Zudem hat der „neue Mann“ in homosozialen Männergemeinschaften einen internen Kampf gegen sein eigenes Geschlecht auszufechten, wobei es um hierarchische Strukturen und den Er­halt hegemonialer Männlichkeitsnormen geht. Aus diesen Gründen und um einen noch deutlicheren Konnex von Männlichkeit und gesellschaftlichen Konstruktionen und Struktu­ren zeichnen zu können, soll im weiteren Verlauf dieser Forschungsarbeit das Konzept der hegemonialen Männlichkeit von Raewyn Conell genauer untersucht und dargestellt wer­den. Dieses Konzept soll die Dominanz des Männlichen im Kontext der Gesellschaftsform des Patriachats verdeutlichen und dabei eine analytische Differenzierung der Pluralität von Männlichkeiten vornehmen.

3.3 Die männerdominierte Gesellschaft: Das Patriarchat und hegemoniale Männlichkeit

In diesem Kapitel soll der Fokus von der individuellen Sozialisation auf die gesamtgesell­schaftlichen Strukturen erweitert werden. Dabei werden dynamische Merkmale der Sozial­strukturen der Androkratie historisch-gesellschaftlich aufgearbeitet. So wird das Themen­feld Macht in einer männlichen Perspektive mit Problemstellungen von Wirtschaft und Fa­milie kombiniert, um daraus den Prozess und Verlauf des Patriarchats als System von sozialen Beziehungen nachzeichnen zu können. Anschließend wird der Blickwinkel auf die hegemoniale Männlichkeit gelenkt, um damit die Reproduktion und die Verinnerlichung sowie Relationen zueinander von männlichen Strukturen als Erklärungsansatz zu verdeutli­chen. Hierbei soll das Augenmerk auf der Pluralität von Männlichkeit liegen, um Männ­lichkeit in seiner gänzlichen Diversität abzubilden.

3.3.1 Historisch-gesellschaftliche Ausgangslage des Patriarchats

Das Patriarchat wird von Eva Cyba (2004: 15) als ein „gesellschaftliches System von sozialen Beziehungen der männlichen Herrschaft“ beschrieben. Dieses androzentristische Ordnungsprinzip meint „die Manifestation und Institutionalisierung der Herrschaft der Männer über Frauen und Kinder innerhalb der Familie und die Ausdehnung der männli­chen Dominanz über Frauen in der gesamten Gesellschaft“ (Lerner 1991: 295). Weiter schreibt Cyba, dass das Patriarchat als alle Lebensbereiche durchdringendes Herrschafts­system bis in das dritte Jahrtausend vor Christus zurückreicht und anhand der Veränderung der religiösen Symbole zu erkennen ist (Cyba 2004: 16). Die katholische Kirche verfestigte zudem ein männliches Weltbild durch ihren Herrschaftsbereich¹². Um nicht zu weit in die Vergangenheit zu reisen, soll hier eine Brücke zur Entwicklung des Industriekapitalismus geschlagen werden: Denn Ende des 18 Jahrhunderts bzw. im 19 Jahrhundert löste sich die vorindustrielle Sozialordnung auf. Die mittelalterlichen patriarchalen Strukturen und die gesellschaftlichen wie kulturellen Weiterentwicklungen der Renaissance und Reformati- „Indem der familiale Reproduktionssektor dem erwerbswirtschaftlichen Bereich untergeordnet war und keine eigenständige ökonomischen Machtsphären mehr hatte, konnte das überkommene kulturelle System der Geschlechterdualität und das neue sozialökonomische System des Vorrangs der Produktionssphäre und des damit zusammenhängenden Vergesellschaftsprinzips des linearen Wachstums [.] zu einem modernen männergesellschaftlichen Machtverhältnis verschmolzen werden“ (ebd.: 26).

Ursula Beer (2004: 56ff) versucht über das Konzept des „Sekundärpatriarchalismus“ die Weiterentwicklungen, die Veränderungen und weitergehenden Inkorporierungen der männ­lichen Herrschaftsstrukturen in der Industriegesellschaft zu erklären. Eva Cyba rekurriert auf Beer, indem sie schreibt: „Durch die Monopolisierung von Machtpositionen durch Männer reproduziert sich über die berufliche Dominanz (marktlicher Sekundärpatriarcha- lismus) hinaus auch ihre überragende Machtposition in der „privaten“ Sphäre von Famili­enbeziehungen“ (Cyba 2004: 17). Daher ist die Geschichte des Abendlandes stark von männlichen Wirksamkeiten und Vorstellungen sowie Rollenverständnissen und Akzessio- nen geprägt. Zugespitzt formuliert kann behauptet werden, dass trotz aller Umbrüche, Re­volutionen und Veränderungen in den Gesellschaftsformen und Staaten und trotz der Er­rungenschaft der Demokratie, das Patriarchat, in differenten Ausprägungen, eine konstante Gesellschaftsstruktur in der Historie der Menschheit darstellt. Heidrun Bründel und Klaus Hurrelmann (1999: 64) vereinfachen diesen, die Geschichte durchziehenden roten Faden, da ihrer Meinung nach Machtausübung und Herrschaft als Bestandteil des Mannes zu defi­nieren sind und Männer schlicht machtorientiert handeln. So wird das Patriarchat auch heute noch als eine starre Masse bzw. Institution von Maskulinität, Männerherrschaft und Männergewalt angesehen. Eine interdependente Androkratie, der alle Männer angehören, welche unentwegt Frauen unterdrückt und unhinterfragbar an der Spitze der Hierarchiepy­ramide steht. Connell (1999) hingegen sieht eine Entstrukturierung der Machtverhältnisse des Patriarchats im Laufe der ökonomischen wie soziokulturellen Veränderungen der Moderne hin zu einer „flexiblen Dominanzstruktur (Hegemonie)“ auf drei verschiedenen Ebenen: in den politischen Machtstrukturen, in der Hierarchie der Arbeitsverhältnisse und in den emotionalen Beziehungsverhältnissen (Böhnisch 2012: 26). Die historische Umwandlung in Verbindung mit der ökonomischen Weiterentwicklung der Modernisierung der kapitalistischen Gesellschaft beeinträchtigte ebenso die Entwicklung der Geschlechterverhältnisse und sorgte für eine (zumindestens wissenschaftliche) Neuord­nung bzw. Neuorganisation der Männlichkeit. Das starre, feste System patriarchaler Gewalt verschiebt sich in Richtung einer agilen und mittelbaren dominanzstrebenden hegemonia­len Männlichkeit.

Des Weiteren wird deshalb das Konzept der hegemonialen Männlichkeit vorgestellt, um eine allseitige Anschauung der Pluralität von Männlichkeit in ihren soziokulturellen Rol­lenbeziehungen sichtbar zu machen.

3.3.2 Das Konzept der hegemonialen Männlichkeit

Die gesamte soziale Praxis ist durch das soziale Geschlecht strukturiert und beeinflusst sich gegenseitig bzw. agitiert in einer interdependenten Art und Weise Gesellschaftsstruk­turen, demzufolge differente Verknüpfungen mit anderen sozialen Strukturen stattfinden. Um das Geschlechterverhältnis zwischen Männern untereinander zu analysieren und das Wechselspiel des sozialen Geschlechts der Männlichkeit besser beschreiben bzw. eventuel­le Regeln und Normen ableiten und daraus Verhaltensweisen abstrahieren zu können, hat Raewyn Connell (1999) das Konzept der hegemonialen Männlichkeit entwickelt. Dieses Paradigma untersucht Beziehungen zwischen Männern und hat dabei vier Männlichkeitsty­pen herausgearbeitet bzw. zeigt vier Handlungspraktiken von Männern auf, welche in un­terschiedlicher Relation zueinander stehen. Diese Männlichkeitstypen sind: Hegemoniale Männlichkeit; Untergeordnete Männlichkeit; Komplizenschaft der Männlichkeit und Mar­ginalisierung von Männlichkeit. Im Folgenden wird jede Handlungspraktik der vier Männ­lichkeitstypen beschrieben und ihr Verhältnis zueinander erläutert.

Hegemoniale Männlichkeit:

Hegemoniale Männlichkeit ist „jene Form von Männlichkeit, die in einer gegebenen Struk­tur die bestimmende Position einnimmt, eine Position allerdings, die jederzeit in Frage ge­stellt werden kann“ und dennoch eine klare Vorherrschaft und Überlegenheit gegenüber anderen Geschlechtsstrukturen einnimmt. (Connell 1999: 97). Aus dieser Struktur erhält Maskulinität ihre ausschlaggebende soziokulturelle Determiniertheit. Eine strukturierte Ungleichheitsrelation besteht einerseits im Modus von Überlegenheit und Dominanz ge­genüber dem Weiblichen und andererseits gegenüber dem Männlichen selbst. Dies wird im Verhältnis zu den anderen drei Männlichkeitsformen deutlich. Connell begreift allerdings hegemoniale Männlichkeit nicht als feste Charaktereigenschaft eines männlichen Individu­ums, sondern als kulturelles Orientierungsmuster. „Hegemoniale Männlichkeit kann man als jene Konfiguration geschlechtsbezogener Praxis definieren, welche die momentan ak­zeptierte Antwort auf das Legitimitätsproblem des Patriarchats verkörpert und die Domi­nanz der Männer sowie die Unterordnung der Frauen gewährleistet (ebd.: 98). Weiter be­schreibt die Autorin, dass diese Macht, diese Hegemonie nur entsteht, wenn zwischen dem „kulturellen Ideal und der institutionellen Macht“ ein Konnex existiert. Allerdings machen Connell (ebd.) und ebenso Meuser (2000: 59f) darauf aufmerksam, dass das Hegemonie­prinzip eine bewegliche Relation ist und der Gedanke einer strategisch organisierten Män­nerherrschaft bzw. einer „omnipotenten Männlichkeit“ (ebd.: 59) der Komplexität dieser Geschlechterstrukturen und -relationen nicht gerecht werde.

Festzuhalten ist allerdings, dass „hegemoniale Männlichkeit als generatives Prinzip der Konstruktion von Männlichkeit“ zu begreifen ist und sich in Sphären von Macht und Herr­schaft sowie Dominanz und Unterordnung bewegt (Meuser 2009: 161). Einfach formuliert bezweckt die hegemoniale Männlichkeit die Machtausübung über Männer und die Unter­drückung der Frauen bei gleichzeitiger Perpetuierung der bestehenden Männlichkeitsstruk­turen, da diese die hegemoniale Männlichkeit stützen und fördern.

Untergeordnete Männlichkeit:

Nach Connell bezieht sich die hegemoniale Männlichkeit auf den gesamten kulturellen Rahmen einer Gesellschaft. In dieser Kohärenz gibt es aber auch spezifische Geschlechter- relationen von Dominanz und Unterordnung zwischen Männern bzw. arbeitet Connell als zweiten Männlichkeitstypus die Männlichkeit der Unterordnung heraus (Connell 1999: 99).

Dabei zeigt Connell als Beispiel die Diskriminierung bzw. die Entmännlichung von homo­sexuellen Männern¹³ auf. Diese werden zum einen im Alltag und zum zweiten auf einer strukturellen Ebene diskriminiert¹⁴. Wenn Dominanzstrukturen der hegemonialen Männ­lichkeit es nicht zulassen, dass Männer Schwäche bzw. negierendes, stereotypisches männ­liches Verhalten zeigen dürfen und/oder können, kann das als Untergeordnete Männlichkeit definiert werden. Als untergeordnet gelten also jene Männer, die die hegemonialen Normen nicht oder nur teilweise erfüllen. Jürgen Budde (2009: 222) beschreibt diese Männlich­keitsbeziehung folgendermaßen: „Untergeordnete Männlichkeit ist die Zielscheibe des Doppelmechanismus von Exklusion und Inklusion. Zur hegemonialen pflegen untergeord­nete Männlichkeiten in aller Regel ein freundschaftliches - und einseitiges - Verhältnis. Der Statusunterschied ist so offensichtlich, dass Konkurrenz zwecklos ist“. In der Männer­hierarchie stehen die „untergeordneten“ Männer klar unter den hegemonialen Männern und biedern sich doch stets an, um in den elitären Zirkel der Hegemonialen Männlichkeit auf­zusteigen, obschon diese, durch diskriminierendes Verhalten und Denkschemata, unterge­ordnete Männer nicht als „richtige“ Männer bezeichnet.

Komplizenschaft von Männlichkeit:

Connell (1999: 101) benutzt den Begriff der Komplizenschaft, um damit auszudrücken, dass wenige Männer dem absoluten Hegemonialanspruch bzw. der herrschenden normati­ven Definition des hegemonialen Männlichkeitsbildes entsprechen bzw. als Hegemon le­ben, allerdings fast alle Männer von der sogenannten „patriachalen Dividende“ profitieren und demzufolge einen Vorteil aus den hegemonialen Männlichkeitsstrukturen generieren. Das Konzept der hegemonialen Männlichkeit in Verbindung mit dem Männlichkeitstypus der komplizenhaften Männlichkeit bezieht sich also darauf, dass männliche Machtgruppen von anderen Männern bewusst und unbewusst, gewollt und ungewollt unterstützt werden und somit die hegemonialen Funktionen behauptet und reproduziert werden können. Böh- nisch (2012: 26) definiert „patriarchale Dividende“ als ein „kulturell wie tiefenpsychisch wirksame[s] Bindungsverhältnis unter Männern“, welches fast jeden Mann sozusagen zum „Komplizen“ des männlichen Hegemonialanspruchs macht. Weiter schreibt der Soziologe: „Mit diesem Begriff ist die allen Männern gleichsam kulturgenetisch eingeschriebene, in der Entwicklungsdynamik des Kindes- und Jugendalters immer wieder aktivierte und ein­geübte Haltung gemeint, dass der Mann „im Grunde“ doch der Frau überlegen sei“¹⁵ (ebd.).

[...]

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¹ Brezinka (1977: 103ff) bemerkt, dass der Begriff Erziehungsziel polysemantische Verwendung findet, da auch von Bildungsidealen, Bildungszielen, Erziehungsidealen oder Entwicklungsaufgaben gesprochen werden kann.

² Handlungskompetenzen setzen sich aus Persönlichkeitskompetenzen, Sozialkompetenzen, Methodenkompetenzen und Fachkompetenzen zusammen und sollen gut ausgebildet zu einem verbesserten, handlungsorientierten Unterricht wie Wertevermittlung und Entscheidungsfindungen führen bzw. im Großen und Ganzen mehr Effizienz im Handeln bewirken (vgl. Bach/ Timm 2013).

³ Selbstredend kann hier nicht die gesamte Geschichte der Frauenbewegung und -forschung erläutert werden, da dies den Rahmen der Arbeit sprengen würde. Für weitere Informationen siehe: Becker/ Kortendiek 2004, Becker-Schmid/ Knapp 2007, Gerhard 2012, Mahs/ Rendtorff/ Wecker 2011.

⁴ Kursiv im Original.

⁵ „Alle Spielarten des Konstruktivismus sind in Frauen- und Geschlechterforschung vertreten“ (Meuser 2000: 50). Hier wird allerdings speziell der Sozialkonstruktivismus aufgezeigt. Dies hat den Grund, dass in der später folgenden Analyse Geschlecht durch schulische Interaktion interpretiert wird und daher eine sozialkonstruktivistische Perspektive sinnvoll erscheint. Für weitere Informationen zum Konstruktivismus und seinen Unterarten siehe: Pörksen 2015; Schmidt 2017.

⁶ Gender Mainstreaming wird vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2018) als Strategie zur Förderung der Gleichstellung der Geschlechter und Stärkung der unterschiedlichen Interessen und Lebenslagen von Frauen und Männern dargestellt.

⁷ Auch wenn Lothar Böhnisch's Werk „Männliche Sozialisation“ (Böhnisch 2004), jenen Begriff im Titel trägt, soll hier angemerkt werden, dass es eine „rein“ männliche Sozialisation nicht gibt. Sozialisation ist ein Prozess und Zusammenspiel von interdependenten Dispositionen. Emil Durkheim (1972) spricht von einer Vergesellschaftung des Menschen, logischerweise beinhaltet dies nicht nur Interaktionen und Erfahrungsaustausche mit Männern und maskulinen Standpunkten und Blickrichtungen, sondern ebenfalls mit Massenmedien (Mediensozialisation) und selbstredend auch mit weiblichen Perspektiven und Positionen, d. h. alle Einflussfaktoren einer soziokulturellen Gesellschaft spielen in der Sozialisation eine Rolle.

⁸ „Geschlechtsstereotypen sind allgemeine Annahmen über Eigenschaften von Männern und Frauen. Sie kennzeichnen das in einer Kultur und einer Region für typisch männlich und typisch weiblich gehaltene Verhalten. Geschlechtsstereotype legen öffentliche Erwartungen fest, indem sie >>richtige<< Eigenschaften von Männern und Frauen durch Vereinheitlichung definieren, Werthaltungen und Rangpositionen rechtfertigen und aufrechterhalten“ (Bründel/ Hurrelmann 1999: 14).

⁹ „Die Bedeutung der Medien im Alltag von Kindern und Jugendlichen ist heute so evident, dass wir von einer Medienkindheit bzw. -jugend sprechen. Anders gesagt: Die Medien sind - wie auch die Gleichaltrigengruppen - zu einer wichtigen Sozialisationsinstanz geworden“ (Fritz/ Sting/ Vollbrecht 2003: 7). Der Sammelband „Geiles Leben, falscher Glamour: Beschreibungen, Analysen, Kritiken zu Germany's Next Topmodel“, beschäftigt sich bspw. mit den Auswirkungen und Verhältnissen von jungen Mädchen und der Fernsehshow „Germany' s Next Topmodel“ und zeigt eine Verzahnung von angeblichen Anforderungen und Vorstellungen der medialen Geschlechterstereotypen und der Wunschvorstellungen junger Mädchen (vgl. Friese/ Prokop/ Stach 2009).

¹⁰ Zu dem Verhältnis von Männlichkeit und Erwerbsarbeit bzw. der Versorgerrolle von (jungen) Männern siehe: Heinrich Böll Stiftung 2004; Lengersdorf/ Meuser 2010.

¹¹ Als Beispiel hierfür kann genannt werden, dass ein junger Mann in der Kabine seiner Fußballmannschaft abfällig über Frauen spricht und am Abend zu Hause seiner Frau die Tür aufhält und für sie kocht. Das Verhalten ist ambivalent und dennoch logisch. In der Heterosozialität mit seiner Frau ist dem „neuen Mann“ durchaus bewusst, dass abfällige Bemerkungen oder Handlungen hinsichtlich ihres Geschlechts fehl am Platz wären und höchstwahrscheinlich Sanktionen ihm gegenüber (Verlust von Anerkennung, Liebe, Unterstützung etc.) mit sich bringen würden. In der Männerwelt der Fußballmannschaft hingegen symbolisiert diese Abwertung des Weiblichen männliche Stärke und wird durch Respekt und Anerkennung belohnt. Ein Frauen abwertendes Verhalten wird fast schon erwartet, um sich als „echter Mann“ zu qualifizieren und sich zu empfehlen, um auf der männlichen Hierarchieleiter nach oben zu klettern oder jedenfalls nicht herabgesetzt zu werden.

¹² Zum Thema Frauen und Feminismus in der Kirche bzw. Bibel siehe: (Egger/ Meier/ Wißmiller 2006) und zur Fragen der Weiblichkeit im Mittelalter siehe: Dück/ Gieseler/ Luger/ Massard 2013.

¹³ „Alles, was die patriarchale Ideologie aus der hegemonialen Männlichkeit ausschließt, wird dem Schwulsein zugeordnet; das reicht von einem anspruchsvollen innenarchitektonischen Geschmack bis zu lustvoll-passiver analer Sexualität. Deshalb wird aus Sicht der hegemonialen Männlichkeit Schwulsein leicht mit Weiblichkeit gleichgesetzt“ (Connell 1999: 99). Im Hinblick auf die schon dargestellte männliche Sozialisation ist die Abgrenzung zur Weiblichkeit ein fundamentaler Bestandspunkt der tradierten Männlichkeitsbeschreibung. Wer also als weiblich markiert oder „symbolisch verweiblicht“ wird ist automatisch nicht männlich und somit der hegemonialen Männlichkeit untergeordnet (Budde 2006b: 115).

¹⁴ Zum Thema „Diskriminierung von Lesben, Schwulen und Bisexuellen“ auf struktureller und Alltagsebene siehe: Melanie Caroline Steffens/ Christof Wagner 2009.

¹⁵ Siehe dazu Kapitel 3.3

• Universidad: University of Wuppertal
• Calificación: 2,0
• Autor: Cristian Claus (Autor)
• Año de publicación: 2018
• Páginas: 86
• No. de catálogo: V512012
• ISBN (Ebook): 9783346100412
• ISBN (Libro): 9783346100429
• Idioma: Alemán
• Etiqueta: Männlichkeit, Forschung, LehrerInnen, Männlichkeitskonstruktionen, stereotypische Denkschemata, Sozialkontruktivismus, Männliche Sozialisation, Herstellung von Geschlecht, hegemoniale Männlichkeit, Patriarchat, Doing Gender, Connell, Fallbeispiel