Maßnahmen zur Salutogenese an Schulen. Stärkung des Kohärenzgefühls der Lehrkräfte als eine Möglichkeit zur Gesundheitsförderung

Thèse de Master , 2012 , 87 Pages , Note: 1

Pédagogie - Psychologie pédagogique

Ziel dieser Masterarbeit ist es darzustellen, dass die Umsetzung des Salutogenese-Konzepts an der Schule nur gelingen kann, wenn das Kohärenzgefühl der Schulmitglieder gestärkt wird. Das Kohärenzgefühl bildet die Grundlage für die seelische und körperliche Gesundheit, denn je stärker das Kohärenzgefühl bei einer Person ausgeprägt ist, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Person gesund bleibt und weniger Stress erlebt. Da vor allen Dingen die psychische Gesundheit der Lehrkräfte elementar für die Qualität der Schule und der Bildungs- und Erziehungsprozesse ist und die Schulleitung als Motor der Schulentwicklung Verantwortung für deren erfolgreiche Umsetzung trägt, soll das Ziel dieser Masterarbeit in Form einer Frage präzisiert werden: Welche Möglichkeiten hat die Schulleitung, das Kohärenzgefühl der Lehrkräfte zu stärken, um dadurch die psychische Gesundheit der Lehrkräfte zu verbessern?

Eine Schule, die krank macht und negative Auswirkungen auf die Gesundheit der Schulleitungsmitglieder, Lehrer und Schüler hat, kann nicht als "gut" gelten. In einer Schule, die stresst, können weder die Schulleitung noch die Lehrer und Schüler in quantitativer oder qualitativer Hinsicht erfolgreich agieren. Physische und psychische Gesundheit ist die Voraussetzung für Leistungsfähigkeit, die gleichzeitig die Voraussetzung für Gesundheit ist. Folglich ist es unumgänglich, die Schule so zu gestalten, dass die Gesundheit der Schulmitglieder (Lehrkräfte, Schüler, Schulleitung, das nicht-unterrichtende Personal) gestärkt und deren Belastung reduziert wird. Dies wird erreicht, indem die Schulentwicklung um das Konzept der Salutogenese ergänzt wird. Das Konzept der Salutogenese stellt eine Philosophie dar, die alle Mitglieder der Schulgemeinde, alle Bereiche und Ebenen der Schule, jedes Handeln und Agieren umfasst. Es müssen in der Schule gesunde Verhältnisse mit den entsprechenden Rahmen-, Arbeits-, Unterrichts- und Organisationsbedingungen geschaffen werden. Indem das Konzept an der Schule umgesetzt wird, entsteht ein gesundheitsförderlicher Arbeitsplatz beziehungsweise Lernort, an dem sich die Schulleitung, die Lehrkräfte, Schüler und das nicht-unterrichtende Personal gerne aufhalten.

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ursachen von Belastungen bei Lehrkräften
2.1 Gesellschaftliche und politische Faktoren
2.1.1 Politische und gesellschaftliche Rahmenbedingungen
2.1.2 Konsequenzen aus der Notwendigkeit eines Lernkulturwandels
2.2 Institutionelle Faktoren
2.2.1 Rahmenbedingungen des Unterrichts
2.2.2 Die „Einsamkeit“ der Lehrertätigkeit
2.2.3 Aggression und Delinquenz von Schülern
2.2.4 Mobbing in der Schule
2.3 Psychologische Faktoren
2.3.1 Das Zeitfenster
2.3.2 Persönlichkeitsstrukturen
2.3.3 Über- und Unterforderungen der Lehrkraft
2.3.4 Rollenerwartungen

3. Die Folgen der vielfältigen Belastungen für die Lehrer
3.1 Burnout-Syndrom bei Lehrern
3.2 Depression
3.3 Angst-/Panikstörungen

4. Das Konzept der Salutogenese
4.1 Das Kohärenzgefühl
4.2 Übertragung des Modells der Salutogenese auf den Schulbereich
4.3 Die Realisierung des Konzepts der Salutogenese durch Stärkung des Kohärenzgefühls
4.4 Das Schulprogramm als Voraussetzung für eine erfolgreiche Implementierung des Konzepts der Salutogenese

5. Stärkung des Kohärenzgefühls der Lehrkräfte durch die Schulleitung
5.1 Gefühl der Verstehbarkeit
5.1.1 Kommunikationsprozesse in der Schule
5.1.2 Persönlichkeitsmerkmale
5.1.3 Zielklärung, Vision und Aufbau einer Evaluationskultur
5.1.4 Feedbackkultur
5.1.5 Partizipation
5.1.6 Transparente Strukturen und Prozesse
5.2. Gefühl der Handhabbarkeit
5.2.1 Systematische Personalentwicklung
5.2.2 Beratung
5.2.3 Aufbau von Kooperationsstrukturen
5.2.4 Persönlichkeitsmerkmale
5.3 Gefühl von Sinnhaftigkeit
5.3.1 Sinnerfülltes Leben
5.3.2 Sinnzentrierte Führung einer Schule

6. Fazit

8. Literaturverzeichnis

0. Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

„Kollegien lösen Ängste in Schulleitungen aus¹ “, „Schule zerstört die Gesundheit von Lehrern² “, „lediglich 35% der Lehrkräfte erreichten die Regelaltersgrenze³ “, „immer mehr Kinder leiden an psychosomatischen Beschwerden⁴ “, „Kinder leiden an Versagensängsten und fürchten sich vor dem Unterricht⁵ “ sind Berichte, die erschrecken lassen. Eine Schule, die krank macht und negative Auswirkungen auf die Gesundheit der Schulleitungsmitglieder, Lehrer⁶ und Schüler hat, kann nicht als „gut“ gelten. In einer Schule, die „stresst“ können weder die Schulleitung, noch die Lehrer und Schüler in quantitativer oder qualitativer Hinsicht „erfolgreich“ agieren. Physische und psychische Gesundheit ist die Voraussetzung für Leistungsfähigkeit, die gleichzeitig die Voraussetzung für Gesundheit ist. Folglich ist es unumgänglich, die Schule so zu gestalten, dass die Gesundheit der Schulmitglieder (Lehrkräfte, Schüler, Schulleitung, das nicht-unterrichtende Personal) gestärkt und deren Belastung reduziert wird. Dies wird erreicht, indem die Schulentwicklung um das Konzept der Salutogenese (Salus, lat.: Unverletztheit, Heil; Genese, griech.: Entstehung⁷ ) ergänzt wird. Das Konzept der Salutogenese stellt eine Philosophie dar, die alle Mitglieder der Schulgemeinde, alle Bereiche und Ebenen der Schule, jedes Handeln und Agieren umfasst. Es müssen in der Schule „gesunde“ Verhältnisse mit den entsprechenden Rahmen-, Arbeits-, Unterrichts- und Organisationsbedingungen geschaffen werden. Indem das Konzept an der Schule umgesetzt wird, entsteht ein gesundheitsförderlicher Arbeitsplatz bzw. Lernort, an dem sich die Schulleitung, die Lehrkräfte, Schüler und das nicht-unterrichtende Personal gerne aufhalten.

Ziel dieser Masterarbeit ist es darzustellen, dass die Umsetzung des Salutogenese-Konzepts an der Schule nur gelingen kann, wenn das Kohärenzgefühl der Schulmitglieder gestärkt wird. Das Kohärenzgefühl bildet die Grundlage für die seelische und körperliche Gesundheit, denn je stärker das Kohärenzgefühl bei einer Person ausgeprägt ist, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Person gesund bleibt und weniger Stress erlebt. Da vor allen Dingen die psychische Gesundheit der Lehrkräfte elementar für die Qualität der Schule und der Bildungs- und Erziehungsprozesse ist⁸ und die Schulleitung als Motor der Schulentwicklung Verantwortung für deren erfolgreiche Umsetzung trägt⁹, soll das Ziel dieser Masterarbeit in Form einer Frage präzisiert werden: Welche Möglichkeiten hat die Schulleitung, das Kohärenzgefühl der Lehrkräfte zu stärken, um dadurch die psychische Gesundheit der Lehrkräfte zu verbessern?

Zuerst werden die Ursachen der vielfältigen Belastungen, denen sich die Lehrkräfte ausgesetzt fühlen, und deren negative Folgen für die psychische Gesundheit beschrieben. Im nächsten Abschnitt wird das Kohärenzgefühl, das aus den Elementen der Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und Sinnhaftigkeit besteht und die tragende Säule des Salutogenese-Modells darstellt, vorgestellt. Anschließend wird gezeigt wie das Modell der Salutogenese auf den Schulbereich übertragen und dort realisiert werden kann. Damit das Konzept in den Schulalltag integriert werden kann und bei allen Mitgliedern der Schule eine Verbindlichkeit erhält, um dadurch zur Grundlage jedes Handelns zu werden, ist es notwendig, das Konzept der Salutogenese im Schulprogramm zu verankern¹⁰. Danach wird veranschaulicht, welche Möglichkeiten die Schulleitung hat, das Kohärenzgefühl der Lehrkräfte zu stärken. Zum einen muss die Schulleitung ihr Handeln, ihre Entscheidungsprozesse und die Strukturen in der Schule „verstehbar“ gestalten, zum anderen muss sie auch darauf achten, dass die Lehrkräfte die Situationen und Aufgaben in der Schule mit Hilfe der zur Verfügung stehenden Ressourcen handhaben und lösen können. Im letzten Abschnitt wird schließlich das Gefühl der Sinnhaftigkeit dargestellt und aufgezeigt, dass Lehrkräfte, die dieses Gefühl in sich tragen, die Anforderungen des Lebens weniger als Belastung und Stress, sondern eher als eine Herausforderung erleben.

2. Ursachen von Belastungen bei Lehrkräften

2.1 Gesellschaftliche und politische Faktoren

2.1.1 Politische und gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Schulen sind heute einem hohen Innovationsdruck ausgesetzt. Dieser Innovationsdruck wurde vor allen Dingen durch die verheerenden Ergebnisse der PISA-Studien¹¹ ausgelöst, aber auch, weil sich die gesellschaftlichen Überzeugungen und Vorstellungen verändert haben (z.B. durch neue Familienstrukturen und die zunehmende Erwerbstätigkeit von Frauen) und die Schule immer mehr gesellschaftliche Aufgaben wie z.B. Betreuungsaufgaben, Erziehungsaufgaben und soziale Kompetenzentwicklung übernehmen soll¹².

Die IGLU-Untersuchung 2006 ergab, dass die soziale Herkunft einen signifikanten Einfluss auf die Schullaufbahnempfehlungen der Lehrkräfte hat¹³. Der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den schulisch erreichten Kompetenzen ist nirgends so stark ausgeprägt wie in Deutschland. Schüler, die aus einem sozial benachteiligten Milieu kommen, haben bei gleicher kognitiver „Ausstattung“ eine wesentlich geringere Chance auf einen höherwertigen Schulabschluss als Kinder, deren Eltern als „bildungsnah“ gelten. Diese schichtspezifischen Unterschiede in den Bildungschancen entstehen durch Familieneinflüsse, die mit den unterschiedlichen Soziallagen der Familien verknüpft sind¹⁴. Durch Studien ist auch belegt, dass Kinder mit Migrationshintergrund die Schule mit deutlich geringeren Kompetenzen und niedriger bewerteten Abschlüssen verlassen, als Kinder ohne Migrationshintergrund. Kinder, die einen Migrationshintergrund haben und gleichzeitig aus einer Familie stammen, die der „bildungsfernen“ Schicht angehört, sind sogar doppelt benachteiligt¹⁵. Die Ergebnisse der o.g. Studien und die skizzierten gesellschaftlichen Entwicklungen bilden die Argumentation für einen flächendeckenden Ausbau einer ganztägigen Schulorganisation. Dies hat aber auch Auswirkungen auf die bisherige Arbeit der Lehrkräfte, denn der Unterricht muss sich wandeln und bisherige Routinen müssen durchbrochen werden. Ganztagsschulen sollen dazu beitragen, langfristig die Förderung der einzelnen Schüler zu verbessern und die sozialen Benachteiligungen auszugleichen. Schulen mit einem ganztägigen Schulbetrieb sind weitaus besser in der Lage, die Kinder individuell zu fördern¹⁶ und durch die Kooperation mit außerschulischen Institutionen individuell und passgenau zu unterstützen (s. Abschn. 5.2.3.1)¹⁷. Das Mehr an Zeit bietet gute Voraussetzungen, auf die unterschiedlichen Stärken, Interessen und sozialen bzw. migrationsspezifischen Voraussetzungen der einzelnen Kinder einzugehen. Außerdem haben Ganztagsschulen die Chance, den Unterricht mit außerschulischen Bildungs- und Freizeitangeboten zu verzahnen, was auch die o.g. Unterschiede ausgleichen kann. Voraussetzung für das Gelingen ist eine andere Art von Unterricht, denn die Schüler müssen nachhaltig, ganzheitlicher lernen, die Bildungsinhalte müssen durchschaubarer werden und die Lernprozesse selbstgesteuert ablaufen (s. Abschn. 2.1.2). Projekte, Fallstudien und fächerübergreifendes Lernen erfüllen diese Anforderungen zwar, deren Realisierung scheitert aber, wenn Unterricht nur am dichtgedrängten Vormittag stattfindet. Stattdessen müssen die Schulen die Zeitstruktur und somit den Tagesrhythmus verändern¹⁸ und eine Verbindung zwischen dem Ganztagsangebot und dem Unterricht am Vormittag herstellen¹⁹.

Die Schulen stehen zunehmend im Wettbewerb zueinander. Dadurch wird die einzelne Schule gezwungen, sich um eine eigenständige Profilbildung zu bemühen. Dieser Innovationsdruck und die vielfältigen gesellschaftlichen Veränderungen haben zur Folge, dass die Lehrkräfte zusätzliche Aufgaben (z.B. Beratungsaufgaben, Lernstandserhebungen, Erstellung von individuellen Förderplänen, Durchführung von Diagnoseverfahren zur Ermittlung des Lernstands, statistische Erhebungen) übernehmen müssen²⁰. Dazu kommen außerunterrichtliche Aufgaben (z.B. Klassenlehreraufgaben, Fachschaftssitzungen, Pädagogische Konferenzen, Jahrgangs-, Zeugnis- und Prüfungskonferenzen, Vorbereitung und Durchführung von Prüfungen) und Sonderaufgaben (z.B. Betreuung von Computerräumen, Mitarbeit in Arbeitskreisen, Teilnahme an örtlichen und regionalen Feiern, Tag der offenen Tür)²¹. Da diese Aufgaben für die Profilbildung der Schule sowie für die Beantwortung der Frage, ob die Eltern ihre Kinder bzw. die Schüler sich an der entsprechenden Schule anmelden und somit für die Wettbewerbsfähigkeit der Schule ausschlaggebend sind, können sich viele Lehrkräfte diesen Aufgaben kaum entziehen.

Oft werden die Anstrengungen der Lehrer durch die Politik und Öffentlichkeit, aber auch durch Schüler und Eltern, nicht oder nur wenig gewürdigt. Diese Einschätzung wird noch durch das allgemein empfundene Fehlen einer gesellschaftlichen Wertschätzung für Lehrerarbeit verschärft²². In der Öffentlichkeit, häufig hervorgerufen durch Berichte der Boulevardpresse, werden Aussagen über schlechte Lehrer, die es zweifelsohne gibt, verallgemeinert. Die fehlende Wertschätzung wirkt sich negativ auf das Selbstwertgefühl der Lehrkräfte aus, denn Menschen benötigen Anerkennung für ihre psychische Ausgeglichenheit²³.

2.1.2 Konsequenzen aus der Notwendigkeit eines Lernkulturwandels

An den meisten Schulen herrscht eine erzeugungsdidaktische Lernkultur vor. Diese kann jedoch nicht mehr gewährleisten, dass die Schüler in der Gegenwart und Zukunft handlungsfähig sind: In einer erzeugungsdidaktischen Lernkultur wird von den Schülern verlangt, dass sie sich die in den Lehrplänen festgehaltenen Inhalte aneignen und sie „behalten“. Das Aneignen von Inhalten führt jedoch nicht zu Kompetenzen, sodass mittel- und langfristig diese Inhalte auch wieder vergessen werden²⁴. Vergessen werden diese Inhalte vor allen Dingen, wenn die Schüler den Eindruck haben, dass sie nur für das Bestehen der in naher Zukunft anstehenden Klausuren und Prüfungen relevant sind. Die Jugend muss sich außerdem auf eine Wissensgesellschaft einstellen, in der es keinen verbindlichen, dauerhaften Kanon an Inhalten mehr gibt²⁵. All das, was sie sich in der Schule, Ausbildung und während des Studiums aneignet, entspricht zumindest mittelfristig nicht mehr dem aktuellen Wissensstand oder der modernen Technik. Der Unterricht in einer erzeugungsdidaktischen Lernkultur ist durch eine hohe Lehrerdominanz im Unterricht geprägt. Der Lehrer ist diejenige Person, die alleine über den Einsatz von Methoden, Medien und über die Auswahl der Inhalte entscheidet, die Abläufe regelt und die Lernwege und Sozialformen des Lernens bestimmt²⁶. In einer solchen Lernkultur wird von einer Synchronisierung des Lernens ausgegangen. Lernen erfolgt im Gleichschritt und die Individuen im Klassenverband werden als homogene Gruppe gesehen. Die Realität im Unterricht ist jedoch die Heterogenität des Klassenverbandes. Unterricht gelingt demnach nur, wenn der Lehrer das Besondere, Einzigartige, Eigentümliche eines Schülers wahrnimmt, die Verschiedenheit der Lernvoraussetzungen der einzelnen Schüler erkennt, die individuelle Art zu denken, zu lernen, zu arbeiten berücksichtigt und den Schülern individuell Zeit für die eigenständige Bearbeitung der Aufgaben gibt²⁷.

Viele Ausbildende geben zu, dass ihre Betriebe durchaus in der Lage wären, zusätzliche Ausbildungsstellen zu schaffen. Diese Stellen können jedoch oft nicht besetzt werden, weil es keine geeigneten Bewerber gibt, die über Schlüsselqualifikationen wie Innovationsbereitschaft, selbständiges Handeln, Selbstorganisation, Problemlösungskompetenz, Kreativität, Kommunikations- und Teamfähigkeit, Arbeitsdisziplin, Veränderungswille, Fähigkeit und Bereitschaft zum lebenslangen Lernen verfügen²⁸.

All dies macht es notwendig, die Lernkultur in den Schulen von der erzeugungsdidaktischen zu einer ermöglichungsdidaktischen zu verändern. Der Unterricht muss so gestaltet werden, dass die Schüler Kompetenzen erwerben, die sie in die Lage versetzen, sich selbständig mit Problemen und Anforderungen auseinanderzusetzen und Herausforderungen zu bewältigen²⁹. Deshalb müssen die Lehrkräfte nicht nur die Methoden ihres Unterrichts verändern, sondern versuchen, die Bildungsinhalte für die Schüler durchschaubarer zu machen, das Lernen selbstgesteuert ablaufen zu lassen, den Unterricht zu individualisieren und ganzheitlich zu gestalten³⁰. Dies setzt voraus, dass die Lehrkräfte Lernsituationen schaffen, die eine umfassende Ganzheitlichkeit zwischen Leib, Seele und Geist, zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, zwischen dem Ich, dem Du und der Gruppe entstehen lassen und die gewährleisten, dass die Schüler mit Kopf, Herz und Hand lernen. Den beschriebenen Lernkulturwandel werden die Lehrer nur vollziehen können, wenn sie vom Prinzip des nachhaltigen Lernens überzeugt sind, Lernarrangements schaffen und Methoden im Unterricht anwenden, die nachhaltiges Lernen fördern. Unterricht muss die Schüler für Vernetzungen und Zusammenhänge sensibilisieren und so gestaltet werden, dass die Schüler Strategien für kreatives Problemlösen entwickeln und verinnerlichen können³¹. Die Lehrkräfte müssen außerdem in ihrem Unterricht den scheinbaren Widerspruch zwischen der Individualisierung des Lernens bei gleichzeitiger Sicherung von Standards überwinden. All das hat zur Folge, dass die Lehrer aufgefordert sind, ihren Unterricht entsprechend zu verändern und weiterzuentwickeln. Für eine Vielzahl von Lehrern bedeutet dies eine vollständige Abkehr von bisherigen didaktischen Konzepten und Routinen, was für viele Lehrkräfte sehr belastend ist, weil sie sich von diesen Ansprüchen überfordert fühlen³².

2.2 Institutionelle Faktoren

2.2.1 Rahmenbedingungen des Unterrichts

Keine Unterrichtsstunde gleicht der anderen, sodass der Berufsalltag der Lehrer kaum zum Routinehandeln wird. Selbst in Schulklassen, die man schon über einen längeren Zeitraum hinweg kennt, kommt es tagtäglich zu Situationen, in denen improvisiert werden muss. Die Komplexität der Lehrertätigkeit resultiert aus der Tatsache, dass die Lehrer in jeder Unterrichtsstunde nicht nur die Ebene der Stoffvermittlung, sondern gleichzeitig auch die Ebene der einzelnen Schüler, mit deren jeweiligen Bedürfnissen, Fähigkeiten und Ausgangsbedingungen, die Ebene der Motivation und die der Gruppenprozesse und –dynamik betrachten müssen³³. Zwischen den Schülern bestehen zudem sehr große Leistungsunterschiede. Der Erfolg der Schüler, der sich z.B. in Noten und Schulabschlüssen ausdrückt, hängt jedoch nicht nur vom pädagogischen Geschick der Lehrkraft, sondern auch von den Bemühungen und den Fähigkeiten der Schüler selbst ab³⁴. Dies führt dazu, dass viele Lehrkräfte häufig Unsicherheit über den Erfolg der eigenen Tätigkeit verspüren³⁵.

Aber auch die räumliche Situation wird als Belastungsfaktor angesehen, denn einerseits soll ein Lernkulturwandel herbeigeführt werden, indem Methoden, die eine nachhaltige Kompetenzentwicklung fördern, im Unterricht eingesetzt werden, andererseits erweisen sich die vorhandenen Klassenräume oft als völlig ungeeignet für einen innovativen Methodeneinsatz³⁶. Genauso belastend wirkt auf die Lehrkräfte die hohe Anzahl von mitunter mehr als 30 Schülern pro Klasse, die im Widerspruch zu den Forderungen, Schüler individuell zu fördern und sich ihnen persönlich zuzuwenden, steht³⁷.

Die Rahmenbedingungen des Unterrichts werden entscheidend durch die Schulleitung geprägt. Viele Lehrer fühlen sich sehr stark durch die eigene Schulleitung belastet³⁸: Die Schulleitung fällt die Entscheidungen alleine ohne Beteiligung der betroffenen Lehrer, gibt den Lehrern kein Feedback, zeigt keine Konfliktfähigkeit und fordert wie selbstverständlich eine Vielzahl von administrativen Aufgaben von den Kollegen ein. Oft fühlen sich die Lehrer in der Auseinandersetzung mit schwierigen Schülern, Eltern und Betrieben von der Schulleitung alleine gelassen³⁹. Genauso belastend ist es, wenn zwischen Schulleitung und Kollegium eine Atmosphäre des offenen oder latenten Misstrauens herrscht oder die Schulleitung augenscheinlich keine Vision und/oder Strategie verfolgt, denn dann erscheinen den Lehrkräften viele Entscheidungen, Vorschläge und Vorhaben ziel- und sinnlos. Belastend wirkt es auch, wenn die Schulleitung für die Lehrkräfte intransparent, willkürlich und überwiegend „aus dem Bauch heraus“ agiert⁴⁰. Außerdem fühlen sich viele Lehrer nicht entsprechend ihren Fähigkeiten und Neigungen gefördert. Aber auch der Führungsstil beeinflusst die Belastungssituation der Lehrer. Bei repressiven Schulleitungen fühlen sie sich in die Defensive gedrängt und unter ständigem Rechtfertigungszwang, was bei ihnen Unsicherheit und Angst auslöst. Außerdem führt die Beförderungspraxis zu Unmut unter den Kollegen. Beförderungen sind rar und oft ist die vom Schulamt mit dem Schulleiter abgestimmte Stellenausschreibung bereits auf einen bestimmten Kollegen, dessen Auswahl sich in „geheimen“ Gesprächen und Abstimmungsprozessen vollzieht, zugeschnitten⁴¹.

2.2.2 Die „Einsamkeit“ der Lehrertätigkeit

Die „Einsamkeit“ der Lehrertätigkeit resultiert aus der Rolle des Lehrers als „Einzelkämpfer“, denn in den Köpfen der meisten Lehrer dominiert die Sichtweise „Ich und meine Klasse“⁴². Die im Abschn. 2.1 dargestellten Herausforderungen und Aufgaben können überwiegend nicht alleine erfüllt werden. Dazu bedarf es vielmehr der Kooperation (s. Abschn. 5.2.3). Da die Lehrerarbeit sich hinter verschlossenen Türen abspielt, bleiben häufig wahre Schwierigkeiten in den Klassen, z.B. Demütigungen durch Schüler oder auch fachliche Defizite der Lehrer verdeckt. Eine Lehrkraft, die das Klassenzimmer wechselt, sieht dort lediglich die „Spuren“ des Kollegen: ein nicht gelöschtes Tafelbild, eine Wandzeitung, die Befindlichkeit und Äußerungen der Schüler. Findet kein offener Austausch zwischen den Lehrkräften statt, werden diese „Spuren“ die Fantasie der Lehrkraft, die vielleicht gar nichts mit der Realität zu tun hat, beflügeln. Es entsteht bei ihr der Eindruck, nur sie, aber nicht die Kollegen, haben im Unterricht Probleme: Die Kollegen werden von den Schülern geschätzt, machen einen sehr guten Unterricht und werden den pädagogischen Herausforderungen gerecht. Es entstehen Selbstzweifel, Gefühle der Schuld, des Versagens und Scheiterns. Dies kann, falls es zu einem Dauergefühl wird, zu psychischen Belastungen und Störungen führen⁴³.

2.2.3 Aggression und Delinquenz von Schülern

Nur eine kleine Gruppe von Schülern, die aber insgesamt anwächst, ist gewalttätig⁴⁴. Diese Gruppe prägt jedoch das Bild in der Öffentlichkeit, das von den Medien aufgegriffen und dramatisiert wird. Es besteht eine ganze Bandbreite von Gewalt, die den Lehrern psychisch massiv zusetzen⁴⁵. Sie umfasst alle Formen von Unterrichtsverweigerung und Unterrichtsstörungen, alle Arten von verbaler, psychischer (z.B. sexualisierte Beleidigungen und Belästigungen, Drohungen, Bedrohungen, Ehrverletzungen), physischer Gewalt und die Beschädigung, Zerstörung (z.B. Zerstechen der Autoreifen) und Wegnahme fremden Eigentums. Obwohl festgestellt werden kann, dass die Hemmschwelle der Jugendlichen gesunken ist⁴⁶, gehört die physische Gewalt (z.B. Treten, Schlagen, Verprügeln) gegenüber Lehrern jedoch eher zu den Einzelfällen⁴⁷. Wenn physische Gewalt auftritt, ist sie oft der Endpunkt eines Aufschaukelungsprozesses zwischen Lehrkräften und Schülern. Dem Konflikt liegt dann eine tiefsitzende Beziehungsstörung zugrunde. Pädagogen erkennen dies meistens frühzeitig und können durch professionelles Verhalten aus der Eskalationsspirale heraustreten, bevor es zum Ausbruch physischer Gewalt kommt. Die Ursachen der jugendlichen Gewaltbereitschaft sind vielfältig: Kinder und Jugendliche neigen eher zu Gewalttätigkeit, wenn sie Gewalt im häuslichen Umfeld beobachten und Gewalt als die normale Umgangsform in der Familie und im sozialen Umfeld erleben⁴⁸. Außerdem versäumen manche Eltern schon bei kleinen Kindern Regeln zu setzen. Lehrer, die dann später genau diese Regeln einfordern, geraten in das Visier von gewaltbereiten Schülern⁴⁹.

Weitaus häufiger werden Lehrer Opfer von verbalen Attacken (Beschimpfungen, Verhöhnungen, Verspottungen) und Bedrohungen. Zu den größten Belastungen der Lehrkräfte zählen jedoch alle Formen der Unterrichtsstörungen (z.B. Zwischenrufe, abfällige Bemerkungen, Lächerlichmachen der Lehrperson) und die Mitarbeitsverweigerung. Viele Lehrer sind überhaupt nicht dafür qualifiziert, mit den schwierigen psychologischen Situationen umzugehen, die durch den wachsenden Anteil verhaltensgestörter Schüler⁵⁰ im Unterricht entstehen⁵¹. Die hohe Schülerzahl, die Zunahme verhaltensauffälliger und undisziplinierter Schüler führt dazu, dass die Lärmbelastung in den Klassenräumen für Lehrer, aber auch für die Schüler selbst, sehr hoch ist. Bei problematisch empfundenen Schülern kann man zudem oft eine fehlende Motivation und Arbeitsbereitschaft feststellen. Dadurch wird es für viele Lehrkräfte unmöglich, im Unterricht eine Situation herzustellen, die Lernen möglich macht. Verschärft wird diese belastende Situation, wenn die betroffenen Lehrer schweigen, da sie sich schämen und selbst als gescheitert sehen. Wenn die Lehrkraft sich nicht wehrt und schweigt, löst dies bei den gewaltbereiten Schülern das Signal aus, dass sich die Lehrkraft alles gefallen lässt und ihr Handeln keine negativen Sanktionen nach sich zieht. Gewalt gegenüber Lehrern geht jedoch nicht nur von den Schülern aus, sondern auch von den eigenen Kollegen, der eigenen Schulleitung und von den Eltern der Schüler. Man kann hierbei von einer hohen Dunkelziffer ausgehen⁵².

2.2.4 Mobbing in der Schule

Mobbing ist ein komplexes und weit verbreitetes Phänomen an Schulen. Mobbing gegenüber Lehrkräften wird nicht nur durch Schüler, sondern auch durch Kollegen und Schulleitungen ausgeübt⁵³. Mobbing ist kein juristischer Fachbegriff, da es sich hierbei eher um eine Zusammenfassung verschiedener Sachverhalte handelt, die für sich allein genommen nicht zwangsläufig rechtswidrig sind⁵⁴. Ob Mobbing vorliegt, ergibt sich deshalb nur aus einer Gesamtschau. Einmalige Schikanen, unpassende, freche Bemerkungen, Konflikte oder ein „normaler“ Streit kommen an jedem Arbeitsplatz vor und stellen kein Mobbing dar. Mobbing liegt dementsprechend nur vor, wenn die Handlungen und Äußerungen über einen längeren Zeitraum wiederholt und systematisch vorkommen. „Längerer Zeitraum“ bedeutet, so die Meinung vieler Experten, dass die Anfeindungen mindestens einmal wöchentlich und seit mindestens einem halben Jahr stattfinden. Mobbingverdacht besteht auch, wenn das Opfer durch willkürliches Verhalten systematisch „fertiggemacht“ werden soll⁵⁵. Die Handlungen und Äußerungen der Mobbingtäter müssen feindselig und verletzend sein. Der Täter verbreitet Gerüchte, macht das Opfer lächerlich, behandelt das Opfer respektlos und macht sich über persönliche und körperliche Schwächen lustig. Der Täter stellt extrem hohe Anforderungen, bei denen das Opfer versagen muss, setzt das Opfer unter enormen psychischen Druck, indem er die Arbeit des Opfers ständig kritisiert und teilt dem Opfer Arbeiten zu, die es nicht realisieren kann⁵⁶.

Eine neue Gewaltform von Schülern ihren Lehrern gegenüber stellt das Cyber-Mobbing dar⁵⁷. Die Hemmschwelle ist geringer, wenn man anonym etwas ins Internet stellen kann, da der Urheber der Aufzeichnungen oft nicht identifiziert werden kann. Die Attacken sind für die Lehrkraft besonders belastend und verletzend, da sie oft den vollständigen Namen der Betroffenen enthalten, sich schnell verbreiten und einzig und allein das Ziel haben, die Lehrkraft herabzuwürdigen und lächerlich zu machen, indem z.B. Gerüchte, Diffamierungen und Drohungen auf Internetseiten verbreitet oder per Handy gefilmte Bilder oder Hinrichtungsszenen von Lehrern veröffentlicht werden⁵⁸.

2.3 Psychologische Faktoren

2.3.1 Das Zeitfenster

Eine hohe zeitliche Belastung entsteht durch den im Vergleich zu vielen anderen Ländern hohen Pflichtstundenanteil. Zur Arbeitszeit einer Lehrkraft gehören jedoch nicht nur die Pflichtstunden, sondern auch die außerunterrichtlichen Aufgaben, die Sonder- und Zusatzaufgaben⁵⁹ (s. Abschn. 2.1.1). Die zeitliche Belastung für die einzelne Lehrkraft ist auch abhängig von den Fächern, in denen die Lehrkraft unterrichtet, von der Klassengröße und der jeweiligen Klassensituation (z.B. Anzahl und Intensität der Eltern- und Ausbildergespräche), aber auch von den Schulformen (Vollzeit-/Teilzeit in der Berufsschule) und der Art und Weise wie die Abteilung geführt wird (z.B. Partizipation der Lehrkräfte an Entscheidungen, Kontrollen, Konferenzkultur). Die Schulvormittage sind zeitlich sehr verdichtet. Viele Lehrkräfte sind in der Zeit vom Betreten bis zum Verlassen des Schulgebäudes für die Schüler, Kollegen und Eltern jederzeit ansprechbar. Sie müssen oft in den Pausen Schülerfragen beantworten, sich den Sorgen und Nöten der Schüler widmen, die Schüler beraten und/oder ihnen ein Feedback geben. Dazu kommen Elterngespräche, die eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen der Lehrertätigkeit darstellt, und der notwendige Austausch mit Kollegen. Deshalb bieten die Pausen für die Lehrer oft keine Ruhe- und Rückzugsmöglichkeiten mehr⁶⁰.

Da berufstätige und alleinerziehende Eltern in der Regel keine Zeit haben in die Schule zu kommen, um notwendige Gespräche mit dem Lehrer zu führen, werden die Elterngespräche häufig von zu Hause am Telefon getätigt. Oft sehen die Eltern die Lehrkräfte als „Dienstleister“, die ständig „Rechenschaft“ über ihre Tätigkeit ablegen müssen⁶¹. Deshalb rufen die Eltern auch abends und am Wochenende bei den Lehrkräften an, um offene Fragen und Möglichkeiten der Notenverbesserung zu erörtern und sich nach dem Leistungsstand und dem Verhalten der Kinder zu erkundigen⁶². Da der Schulabschluss immer mehr die Chancen im Leben der Kinder und Jugendlichen bestimmt, intervenieren die Eltern immer häufiger und massiver bei den Lehrkräften, besonders beim Klassenlehrer, wenn z.B. im Grundschulbereich auf dem Empfehlungsschreiben „Hauptschule“ und nicht „Gymnasium“ steht bzw. in der Realschule, wenn dort die Zeugnisnoten nicht ausreichen, um danach an einem Gymnasium aufgenommen zu werden. Außerdem verlangen die Eltern wie selbstverständlich, dass die Lehrkräfte Erziehungsaufgaben übernehmen. Gleichzeitig beklagen die Lehrkräfte, dass die Eltern die Lehrer in deren Arbeit teilweise nicht unterstützen. Durch die Häufigkeit und Intensität der Elterngespräche wird es für die Lehrkräfte sehr schwierig, die beruflichen und privaten Verpflichtungen zu koordinieren, denn Freizeit und Arbeitszeit verschwimmen und sind kaum noch gegeneinander abzugrenzen⁶³. Weitere Gründe, weshalb Freizeit und Arbeitszeit sich nicht eindeutig gegeneinander abgrenzen lassen, ist die Tatsache, dass die Lehrkräfte von zu Hause aus ihren Unterricht vor- bzw. nachbereiten, die Klausuren und Prüfungen korrigieren und andere Aufgaben (s. Abschn. 2.1.1) erledigen.

Außerdem vermischen sich Freizeit, familiäre Pflichten und die Arbeit für viele Lehrkräfte, weil sie schulische Konflikte, Probleme der Schüler und Probleme im Unterricht mit nach Hause nehmen⁶⁴.

2.3.2 Persönlichkeitsstrukturen

In der Berufsgruppe der Lehrer ist die Anzahl derjenigen Menschen, die eine Tendenz zur Verausgabung und Selbstüberforderung bei gleichzeitig geringer Distanzierungsfähigkeit und hoher Neigung zur Resignation aufweisen, sehr hoch⁶⁵. Unter einer hohen Belastung leiden auch diejenigen Lehrer, die sehr hohe Maßstäbe an das eigene Handeln legen und sehr hohe Erwartungen an sich selbst richten. Häufig sind solche perfektionistischen Persönlichkeiten abhängig von der Anerkennung und dem Lob durch andere. Sie glauben, von den Schülern, Kollegen und der Schulleitung nur dann anerkannt und geschätzt zu werden, wenn sie perfekte Leistungen abliefern, einen perfekten Unterricht halten, perfekte Arbeitsblätter erstellen und perfekte Ideen präsentieren.

Vollkommenheit ist jedoch eine Illusion, wodurch die Gefahr groß ist, dass diese Kollegen immer wieder in einen Zustand der Hilflosigkeit und des Selbstzweifels stürzen. Da sie ein fast unrealistisches Anspruchsniveau an sich selbst stellen, entwickeln sie Angst, etwas falsch zu machen, was belastend und gleichzeitig auch lähmend wirkt⁶⁶. Studien ergaben, dass über 60% der Lehrkräfte eine dieser Persönlichkeitsstrukturen zeigen, wodurch sie potentiell gefährdet sind, an Depressionen bzw. am Burnout-Syndrom zu erkranken (s. Abschn. 3.1 und 3.2)⁶⁷.

Manche Lehrer haben ein so hohes Verantwortungsbewusstsein, dass sie trotz Krankheit nicht fehlen und ihren Unterricht pflichtbewusst halten, da sie wissen, dass andere Kollegen durch Vertretungsstunden zusätzlich belastet werden. Andere Lehrer, die krank sind oder sich aufgrund der vielfältigen Belastungen überfordert fühlen, haben Angst, dass ihr Ruf leidet⁶⁸ und Schüler, Kollegen und die Schulleitung denken, sie seien „anfällig“, „schwächlich“ und nicht „belastbar“. Krankheit und das Gefühl der Überforderung werden von diesen Persönlichkeiten mit körperlicher Leistungsschwäche gleichgesetzt⁶⁹.

2.3.3 Über- und Unterforderungen der Lehrkraft

Belastend wirken für Lehrer auch Über- bzw. Unterforderungen. Überfordert fühlen sich diejenigen Lehrer, an die qualitative und quantitative Anforderungen gestellt werden, die ihrer Bewertung nach die eigene Leistungsmöglichkeiten übersteigen⁷⁰. Diese Anforderungen werden entweder von außen an die Lehrkraft herangetragen (z.B. durch die Schulleitung, Eltern, Schulverwaltung, Öffentlichkeit) oder durch innere Wertmaßstäbe, persönliche Ansprüche oder Zielsetzungen von der Lehrkraft selbst erzeugt⁷¹. Eine maßvolle Überforderung kann günstige Auswirkungen haben, denn durch die Bewältigung der neuen oder erweiterten Aufgaben können das Selbstbewusstsein und die Arbeitszufriedenheit der Lehrkraft zunehmen. Eine zu starke Überforderung führt jedoch zu Angst, den vielfältigen Erwartungen nicht gerecht zu werden, und im weiteren Verlauf zu Resignation, sozialem Rückzug, sinkender Leistungsfähigkeit und psychosomatischen Erkrankungen⁷². Demgegenüber entsteht eine Unterforderung, wenn an die Lehrkraft qualitative und quantitative Anforderungen gestellt werden, die ihrer Bewertung nach die eigenen Leistungsmöglichkeiten nicht fordern⁷³. Es werden somit nur ein geringer Teil der vorhandenen Qualifikationen, Fähigkeiten und Fertigkeiten des betroffenen Lehrers in Anspruch genommen. Eine Unterforderung kann eine psychische Sättigung (z.B. Überdruss und Widerwille) und Ermüdung zur Folge haben⁷⁴.

2.3.4 Rollenerwartungen

Viele Lehrer fühlen sich auch durch die Vielfalt der ihnen zugeschriebenen Rollen, die wiederum mit einer großen Zahl von ausgesprochenen und unausgesprochenen Erwartungen verbunden sind, belastet. Solche Konflikte lösen negative Gefühle (z.B. Angst und Wut), aber auch typisches Ausweich- bzw. Fluchtverhalten (z.B. Krankheit, innere Kündigung, Desinteresse) aus⁷⁵. Lehrer spielen mehrere Rollen: Für die Schüler hat die Lehrkraft z.B. die Rolle eines „Wissensvermittlers“ und „Förderers“, für die Eltern die eines „Entlasters“, „Unterstützers“ und „Beraters“, für die Kollegen die eines „Helfers“ und „Mitstreiters“, für die Schulleitung die eines „Krisenmanagers“, „Dokumentators“ und „Organisators“ und für das Kultusministerium die eines „Imagepflegers“ und eines „Vorgabenerfüllers“. Gleichzeitig muss die Lehrkraft auch Rollen außerhalb der Schule erfüllen: die Rollen des Ehemannes, des Vaters, des Vorsitzenden eines Vereins, des Trainers des Handballvereins. Die verschiedenen Bezugsgruppen (Schüler, Eltern, Kollegen, Schulleitung, Kultusministerium, Ehepartner, Kinder, Vereinsmitglieder) richten teilweise völlig verschiedene Erwartungen an den Rolleninhaber und sein Verhalten.

Wenn die Erwartungen widersprüchlich und für den Lehrer unvereinbar erscheinen, kann dies einen Konflikt bei ihm auslösen⁷⁶. Man unterscheidet grundsätzlich zwei Arten von Rollenkonflikten:

Ein Intra-Rollenkonflikt liegt vor, wenn die Erwartungen der verschiedenen Bezugsgruppen an eine Rolle widersprüchlich sind: Ein Lehrer, der bei verschiedenen Schülern einen erheblichen Förderbedarf feststellt und deshalb am Nachmittag für diese einen Zusatzunterricht anbietet, wird in einen Konflikt mit seiner Rolle als Vater und Ehepartner geraten. Ein Lehrer, der in seiner Rolle als „Lernberater“ den Schüler davon überzeugt, eine Ausbildung im handwerklichen Bereich zu beginnen, wird vielleicht in einen Konflikt mit den Eltern geraten, die vom Klassenlehrer erwarten, dass er die Rolle des „Unterstützers ihrer Erziehungsziele“ einnimmt und den Sohn dazu bringt, zu studieren⁷⁷. Demgegenüber entsteht ein Inter-Rollenkonflikt, wenn sich die Erwartungen aus zwei Rollen, die eine Person innehat, widersprechen⁷⁸: Ein Lehrer möchte gegenüber den Schülern die Rolle eines Freundes einnehmen. Diese Rolle kann aber im Widerspruch zu der Rolle des Notengebers stehen.

3. Die Folgen der vielfältigen Belastungen für die Lehrer

Die körperlichen und seelischen Belastungen (Stressoren, Stressauslöser, Belastungsfaktoren), die im Abschn. 2 dargestellt wurden, führen zu Stress. Stress hatte in seiner evolutionären Form die Funktion, den Menschen vor Gefahr für Leib und Leben zu schützen, indem binnen Sekunden Energiereserven mobilisiert und Hormone (Adrenalin und Cortisol) ausgeschüttet wurden, damit der Körper auf Hochtouren kommt, um entweder zu fliehen oder den Kampf aufzunehmen. Dieser Mechanismus, der unbewusst abläuft und sich daher nicht steuern lässt, hilft, schneller mit äußeren Reizen und Anforderungen umzugehen. Dadurch erhöhen sich die Leistungsfähigkeit, das Denkvermögen und die Konzentration. Diese positive Ausformung von Stress wird Eustress genannt⁷⁹. Die heutigen Stressoren (z.B. Schüler, die den Unterricht stören, oder Eltern, die spät abends zu Hause anrufen) sind jedoch mit dem Mechanismen „Kampf“ oder „Flucht“ nicht mehr zu bewältigen. Dadurch können die bereitgestellten Energien nicht mehr verbraucht werden. Der körperliche Anspannungszustand bleibt mit all den negativen Folgen, die Distress genannt werden, bestehen⁸⁰. Da der Körper nicht zwischen realen und vorgestellten Gefahren unterscheiden kann, verbleiben die Energien auch, wenn die Belastungsszenarien lediglich gedanklich durchgespielt werden (z.B. der Lehrer stellt sich vor, dass er schon wieder vor die Klasse treten muss, deren Schüler nicht zuhören, undiszipliniert sind und herumlärmen). Die negativen Folgen erhöhen sich, wenn die Stressoren über einen längeren Zeitraum hinweg andauern⁸¹. Kurzfristiger Stress wirkt sich körperlich nicht negativ aus, denn wenn der Stressphase eine Erholungsphase folgt, können sich Körper und Psyche regenerieren. Erst wenn Stress zu einer Dauerbelastung wird reichen die Erholungsphasen nicht mehr aus, einen Entspannungszustand zu erreichen⁸². Menschen reagieren auf die Stressoren nicht gleich. Was für den einen eine Herausforderung und eine anregende Spannung darstellt, ist für den anderen eine krankmachende Stresssituation. Es gibt somit keinen objektiven Stress. Stress ist immer subjektiv. Ob für einen Menschen Eustress oder Distress vorliegt, ist abhängig von seiner Wahrnehmung und der Bewertung der Situation⁸³. Maßgebend dafür, ob eine Lehrkraft Stressoren als belastend und somit gesundheitsbedrohlich empfindet, ist somit die Einstellung, mit der sie Stressoren begegnet, und die Dispositionen, die der Einzelne für den Beruf mitbringt. Eine Lehrkraft, die eine ungünstige persönliche Disposition hat und sich vielfältig belastet fühlt, kann rasch in einen Teufelskreis geraten, der in Krankheit, Resignation und berufliche Selbstaufgabe mündet⁸⁴. Da Distress zu einer chronischen Anspannung im Körper und zu einer dauerhaften Ausschüttung von Hormonen führt, steigen die Muskelanspannung und der Blutdruck. Kommt es zu einem Dauerstress, entstehen Kopf-, Magen- oder Rückenschmerzen. Das Risiko, einen Tinnitus oder einen Hörsturz zu bekommen steigt. Stress kann aber auch Herzrhythmusstörungen, Schlafstörungen und ständige Müdigkeit zur Folge haben und einen Herzinfarkt oder Schlaganfall auslösen⁸⁵. Hinter diesen sichtbaren Krankheitsphänomenen stecken oft verdeckte Phänomene wie Gereiztheit, Unwohlsein, Alkohol-, Zigaretten- und Drogenmissbrauch, Demotivation, Frust, Lustlosigkeit, Befindlichkeitsstörungen und Angst. Diese verdeckten Phänomene deuten auf psychische und seelische Beschwerden hin, die sich lediglich als körperliche Symptome ausdrücken⁸⁶.

Als Hauptursache für die relativ hohe Anzahl von Frühpensionierungen (52%) der Lehrkräfte gelten psychische Krankheiten, wobei diese nicht mit einzelnen, sondern jeweils mit einem ganzen Bündel der im Abschn. 2 dargestellten Belastungsfaktoren korrelieren⁸⁷. Lehrkräfte, die psychisch angeschlagen sind, beeinflussen die Unterrichts- und somit die Schulqualität unmittelbar negativ. Psychisch kranke oder angeschlagene Lehrer halten keinen „guten“ Unterricht, können ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag nicht optimal erfüllen und werden den an sie gestellten Anforderungen (s. Abschn. 2.1) nicht gerecht. Darüber hinaus wird es diesen Lehrkräften kaum gelingen, eine positive Beziehung zu den Schülern aufzubauen⁸⁸.

Die häufigsten psychischen Krankheiten, unter denen Lehrkräfte leiden, sind Burnout und/oder Depressionen, gefolgt von Angst- und Panikstörungen⁸⁹, die im Folgenden näher dargestellt werden:

3.1 Burnout-Syndrom bei Lehrern

Beim Burnout-Syndrom handelt es sich um eine biopsychosoziale Störung, die Körper, Geist und Seele sowie die gesamte Persönlichkeit erfasst. Das Syndrom tritt meistens als eine schleichende seelische Auszehrung auf. Lehrer, die an dieser Krankheit leiden waren einmal besonders begeisterungsfähig und idealistisch, denn Menschen, die „ausbrennen“, müssen einmal „entflammt“ gewesen sein⁹⁰.

Die Entstehung des Burnouts wird begünstigt, wenn es für den überdurchschnittlich engagierten Lehrer keinen anderen Schwerpunkt im Leben gibt als die Schule. Aber auch Lehrer, die unter Überforderung oder Perfektionismus leiden, sind potentiell gefährdet, am Burnout zu erkranken⁹¹.

Beim Burnout handelt es sich um einen dynamischen Prozess, der sich in sieben Phasen gliedert, denen jeweils charakteristische Symptome zugeordnet werden können⁹². In der „Anfangsphase“ gibt es lediglich Warnhinweise, die sich z.B. in einem vermehrten Engagement des Lehrers zeigen (Hyperaktivität, Gefühl der Unentbehrlichkeit, Verleugnung eigener Bedürfnisse), aber auch in Erschöpfungszuständen (starke Müdigkeit und Energiemangel). In der anschließenden Phase reduziert die Lehrkraft ihr Engagement erheblich. Charakteristische Symptome in dieser Phase sind der Verlust positiver Gefühle gegenüber den Schülern, die Vermeidung von Kontakt mit Schülern und Kollegen, Verlust der Empathie, Verständnislosigkeit, Zynismus, negative Einstellung zur Arbeit, Fehlzeiten, Verlust von Idealismus, Konzentration auf eigene Ansprüche und die Verlagerung des Engagements auf den Freizeitbereich. In der dritten Phase zeigen die Lehrkräfte emotionale Reaktionen wie Depression (Schuldgefühle, reduzierte Selbstachtung, Selbstmitleid, unbestimmte Angst, Pessimismus) und Aggression (Schuldzuweisungen, Vorwürfe, Ungeduld, Intoleranz, Misstrauen). In der vierten Phase kommt es zu einem Abbau der kognitiven Leistungsfähigkeit (Konzentrationsschwäche, Ungenauigkeit, Entscheidungsunfähigkeit, Unfähigkeit zu klaren Anweisungen), der Motivation und der Kreativität. Die fünfte Phase ist durch eine Verflachung des emotionalen (Gleichgültigkeit), des sozialen (wenig persönliche Anteilnahme, Vermeidung von Gesprächen, Einsamkeit, Beschäftigung mit sich selbst) und geistigen (Aufgeben von Hobbys, Desinteresse, Langeweile) Lebens gekennzeichnet. In der sechsten Phase zeigt der Lehrer psychosomatische Reaktionen (z.B. Schwächung des Immunsystems, Unfähigkeit zur Entspannung, Schlafstörungen, Alpträume, Atembeschwerden, erhöhter Blutdruck, beschleunigter Puls). In der siebten Phase kommt es schließlich zur Verzweiflung (negative Einstellung zum Leben, Hoffnungslosigkeit, Gefühl der Sinnlosigkeit, Selbstmordabsichten). Die betroffenen Lehrkräfte erscheinen tief erschöpft, innerlich verloren und fast schon desorientiert. Sie sind kaum noch fähig, sich differenziert auszudrücken, schwingen nicht mehr emotional mit und brechen oftmals in Tränen aus⁹³. Der tiefgreifende Erschöpfungszustand ist selbst durch einen längeren Erholungsurlaub nur kurzzeitig zu beseitigen. Erlebt man diese Symptome mehrmals in der Woche oder gar täglich handelt es sich häufig um ein Burnout⁹⁴. Die Situation kann sich für den Betroffenen dramatisch entwickeln, wenn er sich vom Arzt durchchecken lässt, dieser jedoch nichts organisch Auffälliges entdeckt und die „Psyche“ und „Seele“ nicht beachtet, denn dann sieht sich der Patient oft direkt oder indirekt dem Vorwurf ausgesetzt, zu simulieren⁹⁵. Je weiter ein Burnout fortschreitet und je später es behandelt wird, desto wahrscheinlicher ist die Frühpensionierung der betroffenen Lehrkraft und desto größer ist das Risiko zusätzlich an einer Depression zu erkranken⁹⁶.

3.2 Depression

Bei der Depression können sich die im vorherigen Abschnitt genannten Symptome wiederfinden. Im Vordergrund stehen aber bei einer Depression die Symptome „Niedergeschlagenheit“, „Hoffnungslosigkeit“, „Freudlosigkeit“ und der fehlende Antrieb⁹⁷. Die Diagnose Depression ist im Gegensatz zum Burnout mit einem Stigma behaftet. Die Außenwelt wirft dem Betroffenen direkt oder indirekt vor, es fehle ihm lediglich an Willenskraft, diesen Zustand zu überwinden, er sei nicht in der Lage, mit seinem Leben umzugehen und lasse sich „einfach nur gehen“. Demgegenüber beinhaltet der Begriff „Burnout“ ein Stück Schuldzuweisung an andere und zeigt, dass der Betroffene vor dem Ausbrennen für eine Sache und Aufgabe „gebrannt“ haben muss⁹⁸. Die Gründe für eine Depression sind vielschichtig. Veranlagung und Umwelteinflüsse sind wesentliche Ursachen für eine Depression. Menschen haben jedoch nicht eine Disposition für eine Depression oder keine, sondern entweder eine geringe oder eine größere. Deshalb reicht manchmal ein kleiner Auslöser bei jemanden mit hohem genetischen Risiko und umgekehrt aus: Ein Mensch, der eine nur geringe Disposition hat, zeigt sich robuster gegenüber Stressoren, sodass es eine Vielzahl von Stresserlebnissen bedarf, bis es zu einer Depression kommt. Neben der Disposition spielen bei der Depression auch äußere Faktoren (z.B. verschiedene Formen von Stress, dramatische Lebensereignisse wie z.B. Mobbing⁹⁹ oder frühkindliche Traumata) eine wesentliche Rolle¹⁰⁰.

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¹ Vgl. Schley, W.: „Schulleitung – Angst – Kollegium“, in: Buchen, H., Horster, L., Rolff, H.-G. (Hrsg.): „Angst und Schulleitung – ein Tabu“, 2. Auflage, Stuttgart, Berlin 2000, S. 109-124.

² Vgl. Focus online: „Schule macht krank“, Artikel vom 05.07.2004, entnommen aus: http://www.focus.de/gesundheit/news/psychosomatik_aid_84133.html

³ Vgl. „Deutschlands Lehrer sind gesund wie nie“, aus: Spiegel online, Artikel vom 5. Februar 2008, entnommen aus: http://www.spiegel.de/unispiegel/jobundberuf/0,1518,533312,00.html.

⁴ Vgl. Stern.de: „Wenn Schule krank macht“, Artikel vom 26.04.2005, entnommen aus: http://www.stern.de/wissen/mensch/studie-wenn-schule-krank-macht-539622.html

⁵ Vgl. Czermak, B.: “Schreck lass nach“, in: Focus Schule online, entnommen aus: http://www.focus.de/schule/schule/psychologie/schulangst/hohe-erwartungen_aid_24703.html

⁶ In der gesamten Masterarbeit beinhaltet die männliche gleichzeitig die weibliche Form. Die männliche Form wurde lediglich verwendet, um den Lesefluss nicht zu stören.

⁷ Vgl. Bengel, J., Strittmacher, R., Willmann, H.: „Was erhält Menschen gesund?: Antonovskys Modell der Salutogenese – Diskussionsstand und Stellenwert“, in: Forschung und Praxis der Gesundheitsförderung, Band 6, Herausgeber: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, erweiterte Neuauflage, Köln: 2001, S. 24.

⁸ Vgl. N.N.: „Lehrer: Stark motiviert und stark belastet“, entnommen aus: http://bildungsklick.de/a/51763/lehrer-stark-motiviert-und-stark-belastet/

⁹ Vgl. Hundeloh, H.: „Gesundheit als Aufgabe der Schulleitung“, in: Pädagogische Führung, Heft 1, 2010, S. 20-21.

¹⁰ Vgl. Fink, S., Leipold, R.: „Damit aus Konflikten keine Krisen werden“, in: SchulVerwaltung spezial, Wolters Kluwer Deutschland, Artikelnummer: Ar-2412.0403-00013 Heft 3, 2004

¹¹ Vgl. Klemm, K.: „Entwicklung und Trends der Schulpolitik“, Schulmanagement Studienbrief SM 0310, Technische Universität Kaiserslautern (Distance and International Studies Center), Kaiserslautern 2007, S. 35.

¹² Vgl. Schratz, M.: „Pädagogisches Leadership“, Schulmanagement Studienbrief SM 0210, Technische Universität Kaiserslautern (Distance and International Studies Center), Kaiserslautern 2003, S. 4-5.

¹³ Vgl. Bos, W. u.a. (Hrsg.): „Erste Ergebnisse der IGLU“, Münster 2003, S. 128.

¹⁴ Vgl. Geißler, R.: „Die Sozialstruktur Deutschlands“, Opladen 1992, S. 212-236.

¹⁵ Vgl. ebenda, S. 212-236.

¹⁶ Vgl. N.N.: Presseinformation zur „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“, entnommen aus: www.projekt-steg.de., S. 2.

¹⁷ Vgl. N.N.: Pressemitteilung am 11.12.2009: „Qualitäts-Offensive für Ganztagsschulen“, 297/2009, entnommen aus: http://www.ganztagsschulen.org/338.php, S. 2.

¹⁸ Vgl. Appel, Stefan: „Ganztagsschulen in Deutschland, entnommen aus: http://www.gew-hb.de/Binaries/Binary3433/Referat_Appel.pdf.

¹⁹ Vgl. N.N.: Presseinformation „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen, entnommen aus: http://www.projekt-steg.de/files/pk080908/Presseerklaerung_Steg_2008_Langfassung.pdf.

²⁰ Vgl. Körber, P.: „Keine Zeit mehr fürs Kerngeschäft“, in: Wiesbadener Kurier vom 1.12.2010.

²¹ Vgl. N.N.: „Arbeitsbelastung der Lehrkräfte an Realschulen in Bayern – von der 40-Stunden-Woche weit entfernt“, entnommen aus: http://www.brlv.de/uploads/media/Peinelt.pdf

²² Vgl. Krüger, J.: „Kranke Schule, kranke Lehrer, kranke Kinder“, in: Welt online vom 29. August 2004, entnommen aus: http://www.welt.de/print-wams/article115085/Kranke_Schule_kranke_Lehrer_kranke_Kinder.html

²³ Vgl. Zoske, S.: „Lehrer lassen sich nicht häufiger krankschreiben“, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 29.03.2011.

²⁴ Vgl. Straka, G., Macke, G.: „20 Jahre Handlungsorientierung in der Berufsschule - ein verengter Blick?, in: Wirtschaft und Erziehung, Heft 6, 2011, S. 169-172.

²⁵ Vgl. Schnack, J., Timmermann, U.: “Kernkompetenz Selbständigkeit”, in: Pädagogik, Heft 9, 2008, S. 6.

²⁶ Vgl. Arnold, R.: “Leadership und Lernkulturwandel I”, Schulmanagement Studienbrief SM 0110, Technische Universität Kaiserslautern (Distance and International Studies Center), Kaiserslautern 2008, S. 22-28.

²⁷ Vgl. Thurn, S.: “Individualisierung kann gelingen”, in: Pädagogik, Heft 1, 2006, S. 6-7.

²⁸ Vgl. N.N.: „Wirtschaftskammer: Pflichtschüler haben niedriges Niveau“, entnommen aus:http://diepresse.com/home/bildung/schule/495235/print.do.

²⁹ Vgl. Schnack, J., Timmermann, U.: “Kernkompetenz Selbständigkeit”.a.a.O., S. 6-7.

³⁰ Vgl. Thurn, S.: “Individualisierung kann.a.a.O., S. 7.

³¹ Vgl. Lindemann, M.: „Kreative Bausteine für den kaufmännischen Unterricht“, 1. Auflage, Rinteln 2000, S. 22-32.

³² Vgl. Gudjons, H.: “Selbstgesteuertes Lernen der Schüler: Fahren ohne Führerschein”, in: Pädagogik, Heft 5, 2003, S. 7-9

³³ Vgl. Philipp, E.: „Teamentwicklung in Schulen“, Schulleiter-Handbuch, Band 73, 1995, S. 14-15.

³⁴ Vgl. Horster, L., Rolff, H.-G.: „Unterrichtsentwicklung“, Weinheim und Basel 2001, S. 41.

³⁵ Vgl. Philipp, E.: „Teamentwicklung in Schulen“a..a.O., S. 14-15.

³⁶ Vgl. Heymann, H. W.: „Belastungen erkennen und ihnen begegnen“, in: Pädagogik, Heft 10, 2010, S. 8.

³⁷ Vgl. N.N.: „Was Lehrkräften zu schaffen macht“, in: Psychologie heute, November 2003, S. 14.

³⁸ Vgl. Hagemann, W.: „Burnout bei Lehrern“, 1. Auflage, München 2009, S. 14-17.

³⁹ Vgl. Harazd, B., Gieske, M., Rolff, H.G.: „Gesund führen – „Salutogenes Handeln“: Wie Schulleiter ihr Kollegium entlasten können“; entnommen aus: http://www.partner-fuer-schule.nrw.de/dev/t3/forum-schule/titel/detail/article/gesund-fuehren.html.

⁴⁰ Vgl. Fink, S., Leipold, R.: “Damit aus Konflikten keine.a.a.O..

⁴¹ Vgl. Läffert, K., Wagner, D.: „Lehrer-Report“; ungekürzte Ausgabe, München 2000, S. 137-140.

⁴² Vgl. Philipp, E.: „Teamentwicklung in Schulen“.a.a.O., S. 14-16.

⁴³ Vgl. Kaniak-Urban, C., Schlamp, K.: „Der Schulleiter als Regenschirm über dem Kollegium“, in: SchulVerwaltung spezial, Heft 3, 2004, Wolters Kluwer, Art.-Nr.: 2412.0403-00015.

⁴⁴ Vgl. Focus Schule online: „Wenn Eltern Lehrer angreifen“ vom 17.03.2008; entnommen aus: http://www.focus.de/schule/lehrerzimmer/schulpraxis/schule_aid_265492.html.

⁴⁵ Vgl. Bründel, H.: „Gewalt gegen Lehrerinnen und Lehrer“, in: SchulVerwaltung Bayern, Heft 3, 2010, Artikel-Nr.: Ar-2401.1003-00003.

⁴⁶ Vgl. Bundeskriminalamt (Hrsg.): „Aggression und Delinquenz unter Jugendlichen“, in: „Forschung und Entwicklung“, Beilage zum Bundeskriminalblatt Nr. 237 vom 17. Dezember 2003, Nr. 10.

⁴⁷ Vgl. Bründel, H.: „Gewalt gegen Lehrerinnen und Lehrer“..a.a.O..

⁴⁸ Vgl. Miller, R.: „Schon jenseits der Grenze?“, in: Pädagogik, Heft 6, 1994, S. 6-9.

⁴⁹ Vgl. Reimann, A.: „Angstschweiß beim Anblick der Schule“, Spiegel online, vom 6. Juli 2007, entnommen aus: http://www.spiegel.de/schulspiegel/leben/0,1518,490808,00.html.

⁵⁰ Vgl. N.N.: „Kinder immer häufiger krank und zu dick“, entnommen aus: Höchster Kreisblatt vom 6. Juli 2011, S. 20.

⁵¹ Vgl. Bründel, H.: „Gewalt gegen Lehrerinnen und Lehrer“..a.a.O..

⁵² Vgl. Focus Schule online: „Wenn Eltern Lehrer angereifen“.a.a.O..

⁵³ Vgl. Bundeskriminalamt (Hrsg.): „Aggression und Delinquenz.a.a.O..

⁵⁴ Vgl. Bundesarbeitsgericht am 16.05.2007, Az. 8 AZR 709/06.

⁵⁵ Vgl. Schnack, J.: “Mobbing in der Schule”, in: Pädagogik, Heft 1, 2011, S. 6-7.

⁵⁶ Vgl. N.N.: „Mobbing – Terror am Arbeitsplatz“, entnommen aus: http://www.arbeka.de/a90-mobbing.php.

⁵⁷ Vgl. Frankfurter Allgemeine Zeitung (Hrsg.): „Auf Streife im Internet“, Art. erschienen am 22.03.2011.

⁵⁸ Vgl. Bründel, H.: „Gewalt gegen.a.a.O..

⁵⁹ Vgl. Heymann, H. W.: „Belastungen erkennen unda.a.O., S. 7-8.

⁶⁰ Vgl. Kretschmann, R.: „Stressmanagement für Lehrerinnen und Lehrer“, 3., neu ausgestattete Auflage, Weinheim und Basel 2008, S. 12-13.

⁶¹ Vgl. Körber, P.: „Keine Zeit mehr fürs Kerngeschäft“.a.a.O..

⁶² Vgl. Budjarek, S.: „Den Schulalltag überlegt managen...“, in: Pädagogik, Heft 10, 2010, S. 13 – 15.

⁶³ Vgl. Halbe, M.: „Ich habe meine Lektion gelernt – und lerne wohl nie aus“, in: Pädagogik, Heft 10, 2010, S. 10 - 12.

⁶⁴ Vgl. Kaniak-Urban, C., Schlamp, K.: „Der Schulleiter als Regenschirm.a.a.O..

⁶⁵ Vgl. Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): „Schule & Gesundheit Hessen 2002 – 2011“, Wiesbaden 2008, entnommen aus: http://www.schuleundgesundheit.hessen.de.

⁶⁶ Vgl. Uehlecke, J.: „Der Fluch des Perfektionismus“, in: Zeit Wissen, Heft 3, 2011, S. 16-24.

⁶⁷ Vgl. Schaarschmidt, U., Kieschke, U. (Hrsg.): „Gerüstet für den Schulalltag. Psychologische Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer“; Weinheim: Beltz, 2007, S. 23-26.

⁶⁸ Vgl. Stegelmann, K.: „Wie eine innere Peitsche“, in: Spiegel Wissen, Heft 1, 2011, S. 46-47.

⁶⁹ Vgl. Klement, A.: „Lehrergesundheit – ein Balanceakt“, in: Pädagogische Führung, Heft 1, 2010, S. 13.

⁷⁰ Vgl. Hagemann, W.: „Burnout bei Lehrern“a.a.O., S. 16.

⁷¹ Vgl. Kretschmann, R.: „Stressmanagement für Lehrerinnen.a.a.O., S. 16-17.

⁷² Vgl. Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin, entnommen aus: http://www.baua.de/de/Themen-von-A-Z/Psychische-Fehlbelastung-Stress/ISO10075/FAQ/02/02-07FAQ.html?docId=674846.

⁷³ Vgl. Werder, P.R., Rothlin, F.: „Diagnose Boreout“, Heidelberg 2007, S. 17-19.

⁷⁴ Vgl. Brenner, J.: „Immer noch besser werden“, in: Spiegel Wissen, Heft 1, 2011, S. 69-75.

⁷⁵ Vgl. Bundesverband der Unfallgassen (Hrsg.): „Psychische Belastungen am Arbeits- und Ausbildungsplatz – ein Handbuch“, entnommen aus: http://www.ergonassist.de/Publikationen/Psych.Belastung_GUV_I_8628.pdf

⁷⁶ Vgl. Hillmann, K.-H.: „Wörterbuch der Soziologie“, Stuttgart 1994, S. 745.

⁷⁷ Vgl. Dechmann, B., Ryffel, C.: „Soziologie im Alltag. Eine Einführung“, Weinheim 1988, S. 124ff.

⁷⁸ Vgl. Zoßeder, J., Windisch, R.: „Sozialwissenschaft für die Ergotherapie“, München 2006, S. 230.

⁷⁹ Vgl. Ludwig-Sidow, P.: “A-Z der Depression”, in: Spiegel Wissen, Heft 1, 2011, S. 27.

⁸⁰ Vgl. Benkert, O.: „Stress und Depression“, in: Psychologie heute compact, Heft 27, 2011, S. 45-47.

⁸¹ Vgl. N.N.: „Dauerstress und seine Folgen“, entnommen aus: http://www.forumgesundheit.at/portal27/portal/forumgesundheitportal/channel_content/cmsWindow?p_pubid=647302&action=2&p_menuid=63343&p_tabid=3

⁸² Vgl. Shafy, S.: „Wenn die Hirnmasse schrumpft“, in: Spiegel Wissen, Heft 1, 2011, S. 28-33

⁸³ Vgl. Richter, G.: „Belastungen sind neutral! Das Belastungs-Beanspruchungsmodell“, Lehrbuch Betriebliche Gesundheitsförderung, Bern 2010, S. 70-74.

⁸⁴ Vgl. Gatterburg, A.: „Ich verliere mein Selbst“, in: Spiegel Wissen, Heft 1, 2011, S. 13-17.

⁸⁵ Vgl. ebenda, S. 13.

⁸⁶ Vgl. Spiewak, M.: „Die Ausgebrannten“, aus: Zeit online vom 14.12.2006, Nr. 51, entnommen aus: http://www.zeit.de/2006/51/B-Lehrer

⁸⁷ Vgl. Deutscher Philologenverband (Hrsg.): „Lehrergesundheit. Prävention statt Reaktion. Schulen brauchen gesunde Lehrerinnen und Lehrer“, Berlin 2005, S. 43-51.

⁸⁸ Vgl. Deutsche Angestellten Krankenkasse, Bundesverband der Unfallkassen, Gemeindeunfallversicherungsverband Westfalen-Lippe (Hrsg.): „Lehrergesundheit - Baustein einer guten gesunden Schule. Impulse für eine gesundheitsfördernde Organisationsentwicklung“, DAK Schriftenreihe Mat.-Nr.: W403-20061/02.06, 1. Auflage, Lüneburg 2006, S. 8.

⁸⁹ Vgl. Stück, M., Sonntag, A.: „Normativ auffälliges Beanspruchungserleben von Lehrern“, in: Ergo Med, 25. Jahrgang, Heft 4, 2005, S. 105.

⁹⁰ Vgl. Pines, A. M., Aronson, E., Kafry, D.: „Ausgebrannt. Vom Überdruß zur Selbstentfaltung“ (Übersetzung der amerikanischen Originalausgabe von 1981 durch A. Cranach. Stuttgart: Klett-Cotta), 8. Auflage, 1993, S. 13.

⁹¹ Vgl. Uehlecke, J.: „Der Fluch des Perfektionismus“a.a.O., S. 18-16.

⁹² Vgl. Burisch, M.: „Das Burnout-Syndrom. Theorie der inneren Erschöpfung“, 2. Auflage. Berlin, Heidelberg, New York (u.a.), 1994, S. 18-19.

⁹³ Vgl. Hagemann, W.: „Burnout bei Lehrern“.a.a.O., S. 51-55.

⁹⁴ Vgl. ebenda, S. 55

⁹⁵ Vgl. von der Weiden, S.: „Wenn extreme Erschöpfung das Leben zur Qual macht“, entnommen aus: http://www.welt.de/gesundheit/article13673695/Wenn-extreme-Erschoepfung-das-Leben-zur-Qual-macht.html

⁹⁶ Vgl. Gatterburg, A.: „Ich verliere mein Selbst“..a.a.O., S. 13-17.

⁹⁷ Vgl. Meyer, S. (dpa): „Ein Land wird depressiv“, entn. aus: Höchster Kreisblatt v. 27. Juli 2011, S. 24.

⁹⁸ Vgl. Gatterburg, A., Pieper, D.: „Eine potentiell tödliche Krankheit“, in: Spiegel Wissen, Heft 1, 2011, S. 19-25.

⁹⁹ Vgl. Hagemann, W.: „Burnout bei Lehrern“, 1. Auflage, München 2009, S. 75-77.

¹⁰⁰ Vgl. Gatterburg, A., Pieper, D.: „Eine potentiell..a.a.O., S. 20-21.

• Université: University of Kaiserslautern (Distance and International Studies Center (DISC))
• Cours: Masterarbeit
• Note: 1
• Auteur: Jörg Rohrbach (Auteur)
• Année de publication: 2012
• Pages: 87
• N° de catalogue: V502964
• ISBN (ebook): 9783346042651
• ISBN (Livre): 9783346042668
• Langue: allemand
• mots-clé: Salutogenese, Lehrergesundheit, Stärkung des Kohärenzgefühls