Diskriminierungen von Lesben, Schwulen, Bisexuellen, Trans- und Inter-Personen sind nach wie vor soziale Realität. Gesellschaftliche Normen werden zu großen Teilen in der Schule ausgebildet und Schulbücher tragen dazu bei, das relevante Wissen darzustellen. Es ist daher wichtig, Benachteiligungen schon an dieser Stelle entgegenzuwirken.
Wie wird das Thema sexuelle Vielfalt derzeit in den Sexualunterricht integriert? Werden sexuelle Orientierungen umfassender behandelt als Geschlechtsidentitäten? Stellen die Lehrwerke Heterosexualität als Norm dar? Wie müssen die Inhalte gestaltet sein, um der sexuellen Vielfalt gerecht zu werden?
Cathrin Esser legt dar, ob und wie das Thema im Sexualunterricht behandelt wird. Sie stellt fest, dass es noch viel Optimierungspotenzial in den Richtlinien zur Sexualerziehung, den Lehrplänen und den Lehrwerken gibt. Mit eigens für den Sexualunterricht konzipierten Unterrichtsmaterialien gibt sie umfassende Empfehlungen, um die Akzeptanz für sexuelle und geschlechtliche Vielfalt zu verbessern. Ihr Buch richtet sich an Schulbuchverlage, Lehrpersonal und die Kultusministerien der Bundesländer.
Aus dem Inhalt:
- Jugend;
- Schule;
- Sexuelle Orientierung;
- Vielfalt;
- LSBTI;
- Geschlecht
Inhaltsverzeichnis
Zusammenfassung
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
1 Einleitung
2 Zielsetzung und Fragestellung
3 Begriffserklärung
3.1 Sexualität
3.2 Geschlecht
3.3 Sexuelle Identität
3.4 Geschlechtsidentität
3.5 Sexuelle Orientierung
4 LSBTI* im schulischen Kontext – Richtlinien und Lehrpläne
4.1 Lehrpläne für den gymnasialen Biologieunterricht
4.2 Richtlinien der Bundesländer
4.3 Bezug Forschungsprojekt – Was Neuntklässler_innen interessiert und wichtig finden
5 Material und Methode
6 Ergebnisse
6.1 Darstellung und Konstruktion sexueller Orientierungen
6.2 Darstellung und Konstruktion von geschlechtlicher Identität
6.3 Geschlechternormen und –stereotypisierungen
6.4 Geschlechtergerechte Sprache
7 Diskussion
7.1 Vergleich und Diskussion der Ergebnisse
7.2 Die thematische Umsetzung der Lehrpläne und Richtlinien in den untersuchten Schulbüchern
7.3 Verifizierung und Falsifizierung von Hypothesen
7.4 Kritische Bewertung der Methode und mögliche Fehlerquellen
8 Fazit
9 Konzeption eigener Unterrichtsmaterialien
9.1 Allgemeine methodisch-didaktische Überlegungen
9.2 Unterrichtskonzept I: Sexuelle Orientierung
9.3 Unterrichtskonzept Intergeschlechtlichkeit
9.4 Unterrichtskonzept Transgeschlechtlichkeit
Literatur
Literatur - Schulbücher
Literatur - Internetquellen
Literatur - Unterrichtskonzepte
Anhang
Unterrichtskonzepte
Zusammenfassung
Aktuelle Studien belegen, dass Diskriminierungen von Lesben, Schwulen, Bisexuellen, Trans- und Inter-Personen (LSBTI*) nach wie vor die gesellschaftliche Realität darstellen. Diese sexuellen Orientierungen und Geschlechtsidentitäten sind jedoch Bestandteile einer sexuellen und geschlechtlichen Vielfalt, die in unserer Gesellschaft ebenso vorherrschend ist, wie die Ausgrenzungen selbst. Als eine maßgebliche Ursache für Diskriminierung wird die gesellschaftliche Konstruktion heteronormativer Vorstellungen gesehen. Der Ausdruck Heteronormativität impliziert das vorherrschende gesellschaftliche Bild davon, dass Heterosexualität und ein binäres Geschlechtermodell, bestehend aus Mann und Frau, die Norm darstellen.
Das Ziel dieser Arbeit ist es, der Diskriminierung von LSBTI entgegenzuwirken. Gerade in der Jugend spielt das Umfeld Schule eine wichtige Rolle. Normvorstellungen werden in diesem Kontext grundlegend gebildet. Als Ansatzpunkt der Antidiskriminierungsarbeit wird daher der biologische Sexualunterricht gewählt, der als Kernbereich der schulischen Sexualerziehung gilt. Erforderlich ist, dass die aktuellen heteronormativen Strukturen in diesem Kontext aufgedeckt werden, um resultierende Erkenntnisse für Verbesserungen nutzen zu können. Zu beforschen ist innerhalb dieser Arbeit daher, ob und auf welche Weise das Thema sexuelle Vielfalt aktuell im Sexualunterricht Erwähnung findet. Da Schulbücher ein entscheidendes Medium des Unterrichts darstellen, wird zur Beantwortung der Forschungsfrage die Methode der Schulbuchanalyse gewählt. Insgesamt werden in dieser Arbeit sieben Schulbücher drei unterschiedlicher Bundesländer analysiert.
Das Ergebnis der Untersuchung ist, dass sexuelle Orientierungen in neueren Schulbüchern und auch in den Vorgaben der Bundesländer ein etabliertes Thema darstellen. Sie werden allerdings in den meisten Büchern nicht deutlich von geschlechtlichen Identitäten abgegrenzt. Geschlechtsidentitäten treten im Vergleich nur in einzelnen Aspekten in Erscheinung, sodass die Gesamtheit von Inter- und Transgeschlechtlichkeit nicht in ihrer Fülle abgebildet wird. Heteronormative Strukturen in der Gesellschaft werden in den Schulbüchern nicht kritisch hinterfragt, sondern stattdessen in vielfacher Weise mit konstruiert. Diese Erkenntnisse lassen sich ebenso auf den Sexualunterricht allgemein beziehen. Denn die ergänzende Begutachtung der Vorgaben der Bundesländer zeigt, dass sich diese zu bemängelnden Strukturen auch in Richtlinien und Lehrplänen abbilden.
Im Hinblick auf diese Erkenntnisse müssen daher sowohl die Vorgaben der Bundesländer als auch die Darstellungen in Schulbüchern verändert werden. Ergänzende Möglichkeiten zu einer sexuellen Vielfalt akzeptierenden Unterrichtsgestaltung sind daher dieser Arbeit beigefügt
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Durchschnittliches Interesse an den jeweiligen Unterthemen insgesamt mit farblicher Markierung der Oberkategorien
Abbildung 2: Durchschnittliches Interesse an den jeweiligen Themen - Vergleich Jungen und Mädchen
Abbildung 3: Einschätzungen von Neuntklässlern zu den wichtigsten Themen - als erstes genannt (z=Keine Antwort)
Abbildung 4: Durchschnittliche Antwort zur Frage nach der Ausgiebigkeit der Thematisierung im Zusammenhang mit den Aussagen der Lehrkräfte
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Übersicht der ausgewählten Schulbücher und der verfügbaren Exemplare der Verlage Klett, Westermann und Cornelsen für die Bundesländer Bayern, NRW und Berlin/Brandenburg
Tabelle 2: Auflistung der untersuchten Bücher
Tabelle 3: Sexuelle Vielfalt und Geschlechtsidentität - Übersicht der Thematisierung in den sieben untersuchten Schulbüchern
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1 Einleitung
‚Männlich‘ und ‚weiblich‘, diese Einteilung ist wohl die Gängigste, wenn es darum geht, Geschlecht zu differenzieren (vgl. Bittner 2011: 8). Als Unterscheidungsgrundlage dienen die „inneren und äußeren Geschlechtsmerkmale“, die nach verbreiteter Meinung nur einem der beiden Geschlechter zugeordnet werden können (Rosen 2019: 5). Ebenso gängig ist schlussfolgernd auch die Betrachtungsweise, dass die Hauptfunktion der Sexualität in der Fortpflanzung liegt. Diese Dominanz des binären Geschlechtsmodells und der Heterosexualität wird unter der Bezeichnung „Heteronormativität“ zusammengefasst, da beide Aspekte als gesellschaftliche Norm postuliert werden (ebd.; vgl. Röhm 2015: 21). Dabei dient die Norm als gesellschaftlich konstruiert und als „Orientierung menschlichen Handelns“ (Leufke 2016: 7).
Jedoch haben sich auch in unserer westlichen Gesellschaft inzwischen vermehrt vielfältige „Lebens- und Liebesweisen“ etabliert (Sielert 2015: 69): Eine sexuelle Orientierung, die nicht nur dem anderen Geschlecht gilt, eine Geschlechtsidentität, die mit dem biologischem Geschlecht nicht übereinstimmt, oder eine biologisch nicht mögliche Einteilung in männlich oder weiblich. Diese drei Faktoren wurden nur bespielhaft ausgewählt, zeigen aber, dass die heteronormen Vorstellungen von Geschlecht nicht mit der vorherrschenden sexuellen Vielfalt übereinstimmen (vgl. Rosen 2019: 5).
Somit zählen Personen, deren sexuelle Orientierung oder Geschlechtsidentität nicht der Norm entsprechen, auch heute noch zu einer Minderheit. Sie werden beispielsweise durch die Bezeichnung „LSBTTI“ zusammengefasst (Leufke 2016: 9). Dieses Akronym beinhaltet sowohl sexuelle Orientierungen wie „Lesbische“, „Schwule“ und „Bisexuelle“ als auch geschlechtliche Identitäten wie „Transsexuelle“, „Transgender“ oder „Intersexuelle“ (ebd.). Felix (2015: 11) nutzt hingegen das abgewandelte Akronym „LSBTIQ*“, er bezieht in seiner Abkürzung dementsprechend statt Transsexuellen „queere“ Menschen mit ein und erweitert es um den Asterisk (*), „um auch Identitäts- und Lebensformen zu berücksichtigen, die sich keinem definierten Konzept von geschlechtlicher oder sexueller Identität zugehörig fühlen“. Im Zuge dieser Arbeit wird die Mischform ‚LSBTI*‘ verwendet, da diese Abkürzung die Formen einbezieht, die sowohl im theoretischen Teil als auch in der Schulbuchanalyse im Fokus stehen.
Wie eine Studie der Antidiskriminierungsstelle des Bundes (ADS) 2013 ergab, ist die Diskriminierung dieser Minderheiten nach wie vor alltäglich präsent, sowohl im Bildungs- als auch im Arbeitsbereich (vgl. Leufke 2016: 8, nach: ADS 2013: 30). Die Bezeichnung „Diskriminierung“ meint hierbei „die Ungleichbehandlung einer Person oder einer Gruppe, ohne dass sachlich zu rechtfertigende Gründe für diese Ungleichbehandlung vorliegen“ (Leufke 2016: 40).
Dem Diskriminierungsprozess gehen zumeist Stereotypisierungen durch die Gesellschaft voraus (vgl. ebd.: 87), die u. a. durch „mangelnde[.] Informations- […] [,] Aufklärungs- und Bildungsarbeit“ entstehen können (vgl. Felix 2015: 14). Daraus lässt sich schlussfolgern, dass eine kritische und reflexive Thematisierung von Heteronormativität und sexueller Vielfalt dazu beitragen würde, Diskriminierungen abzubauen.
Die Notwendigkeit dieser Antidiskriminierungsmaßnahmen ergibt sich aus wissenschaftlichen Erkenntnissen, die Aufschluss darüber geben, dass „Diskriminierungserfahrungen die Bewältigung von sowie auch schon die Angst vor Diskriminierung […] zu einer Beeinträchtigung des Selbstwertgefühls und damit einhergehenden, erheblichen negativen gesundheitlichen Folgen führen“ können (vgl. Leufke 2016: 8, nach: ADS 2013: 31).
„Alter, Geschlecht, soziale Schichtzugehörigkeit und ethnischer Hintergrund" sind dabei entscheidende Faktoren, welche die Einstellung gegenüber LSBTI* beeinflussen können (Leufke 2016: 91, nach: Sinus 2008). Ein „junges Alter, das Leben in einer Großstadt sowie ein hohes Bildungsniveau [wirken sich dabei] positiv auf die Einstellungen der Befragten“ gegenüber LSBTI* aus (Leufke 2016: 91). Ein möglicher Grund könnte Leufke (ebd.) zur Folge sein, dass junge Menschen weniger Vorurteile haben und seltener stereotypisieren als Erwachsene und die Meinung von Kindern und Jugendlichen insgesamt noch nicht so tiefgreifend gefestigt ist. Antidiskriminierungsmaßnahmen sollten daher bereits im Jugendalter stattfinden, da sie dort laut Theorie die größte Wirkung erzielen können.
Junge Menschen verbringen einen Großteil ihrer Zeit in der Schule (vgl. ebd.: 81). Es erscheint somit sinnvoll, Antidiskriminierungsmaßnahmen gerade in diesem schulischen Kontext explizit und strukturiert zu integrieren. Die wohl bedeutendste Phase eines Jugendlichen in der Entwicklung der persönlichen Identität ist in der Pubertät. Entsprechend sollten gerade in dieser Phase Heranwachsende in ihrem Entwicklungsprozess, der nicht zwingend den heteronormen Vorstellungen entsprechen muss, begleitet werden. Schule als „Erziehungs- und Sozialisationsinstanz“ kommt dabei eine entscheidende Funktion zu (Felix 2015: 67).
Sexualität, sexuelle Vielfalt, ja sogar Sexualerziehung würden die meisten Menschen im Kontext Schule wohl als einen thematischen Bestandteil des biologischen Sexualunterrichts einordnen. Und auch wenn Sexualerziehung und -aufklärung laut den Richtlinien der Länder eine fächerübergreifende Aufgabe darstellt, findet tatsächlich der Großteil der Sexualaufklärung auch heute noch im Biologieunterricht statt (vgl. Leufke 2016: 84 f.). Wenn also etwas an der Art und den Inhalten der Sexualerziehung geändert werden soll, könnte der Biologieunterricht ein geeigneter Ansatzpunkt sein.
2 Zielsetzung und Fragestellung
Ziel dieser Arbeit ist, Diskriminierungen gegenüber sexuell und geschlechtlich vielfältigen Identitäts- und Lebensformen im Kontext Schule abzubauen. Grundlage dafür ist, dass, zunächst die Frage beantwortet wird, ob und auf welche Weise das Thema sexuelle Vielfalt aktuell im Sexualunterricht integriert wird.
Schulbücher stellen ein wichtiges Medium des Unterrichts dar. Lehrwerke sind Repräsentanten gesellschaftlich relevanten Wissens (vgl. Bittner 2011: 6). Zur Beantwortung der Forschungsfrage wird daher die Methode der Schulbuchanalyse gewählt (vgl. Kapitel 5; 6). So können diskriminierende, heteronormative Strukturen aufgedeckt werden, die im Anschluss als Ansätze für Überarbeitungen genutzt werden können (vgl. Kapitel 9).
Die Schulbuchanalyse beinhaltet eine Untersuchung von Biologiebüchern drei unterschiedlicher Verlage und aus drei unterschiedlichen Bundesländern für Gymnasien. Die kriteriengeleitete Analyse erfolgt vorwiegend anhand von Leitfragen, die der Schulbuchanalyse von Melanie Bittner (2011)1 entsprechen. Hingegen wurden für die Analyse dieser Arbeit Schulbücher anderer Bundeländer ausgewählt. So können im weiteren Verlauf durch vergleichbare Kriterien und Leitfragen die Ergebnisse der beiden Arbeiten verglichen und diskutiert werden.
Als theoretische Grundlagen werden jedoch zunächst die wichtigsten Begrifflichkeiten, die mit dem Oberbegriff der sexuellen und geschlechtlichen Vielfalt in Verbindung stehen, erläutert (vgl. Kapitel 3). So wird im Folgenden u. a. auf die Diversität sexueller Orientierungen (Homo-, Hetero-, Bisexualität u. a.) und Geschlechtsidentitäten (Inter*- und Trans*geschlechtlichkeit) eingegangen und nochmals konkret auf entsprechende Diskriminierungserfahrungen und psychische Folgen von LSBTI* hingewiesen.
Im späteren vierten Abschnitt werden diese Erkenntnisse explizit auf den Kontext Schule übertragen und die Relevanz der schulischen Sexualerziehung als Ansatzpunkt für Antidiskriminierungsmaßnahmen deutlich gemacht. Infolgedessen werden im Anschluss die Lehrpläne und Richtlinien zur Sexualerziehung ausgewählter Bundesländer hinsichtlich der inhaltlichen Vorgaben zur Thematik der sexuellen Vielfalt begutachtet und vergleichend dargestellt, da sie die Gestaltung von Schulbüchern maßgeblich beeinflussen. Daran anschließend wird auf das vorangeschaltete Forschungsprojekt, welches im Zuge des Master of Education Studiums für den Fachbereich Biologie angefertigt wurde, Bezug genommen. Hierbei wurden Schüler_innen2 der neunten Klasse eines Gymnasiums u. a. nach ihren Interessen und Einschätzungen zur Wichtigkeit hinsichtlich thematischer Inhalte des Sexualunterrichts befragt.
Der Fokus dieser Arbeit liegt jedoch auf der Schulbuchanalyse, da dadurch die Möglichkeit besteht, hinsichtlich des Umfangs und der Art der Thematisierung im Unterricht die Forschungsfrage zu beantworten. Darüber hinaus können durch die Analyse eventuelle heteronormative Konstruktionen sichtbar gemacht werden, die maßgeblich Einfluss auf die Ausgrenzung von LSBTI* nehmen. So können mögliche neue Ansätze für eine Überarbeitung aufgezeigt werden, die in den anschließenden Unterrichtskonzeptionen versucht werden umzusetzen (vgl. Kapitel 8).
Hinsichtlich der Ergebnisse der Analyse wird vermutet, dass sexuelle Orientierungen umfassender thematisiert werden, als Geschlechtsidentitäten. Weiter ist davon auszugehen, dass die Thematisierung dieser Inhalte wenig reflexiv, sondern ausschließlich sachlich erklärend ist, sodass Diskriminierungen von LSBTI*-Personen durch Lehrbücher nicht verhindert wird. Es wird angenommen, dass Homo- und Bisexualität als etablierte Inhalte in den Schulbüchern auftauchen, Heterosexualität jedoch nach wie vor als Norm repräsentiert wird. Darüber hinaus wird die These aufgestellt, dass Zweigeschlechtlichkeit durch die Schulbücher nicht in Frage gestellt wird. Da die Richtlinien und Lehrpläne als Leitfaden für die Schulbuchverlage dienen, ist davon auszugehen, dass die Vorgaben in den Biologiebüchern entsprechend umgesetzt werden.3
Zusammenfassend soll diese Arbeit also zunächst einen Einblick in die theoretischen Grundlagen der Begrifflichkeiten der sexuellen Diversität geben (vgl. Kapitel 3), bevor anschließend konkret Bezug auf die Vorgaben der Bundesländer genommen wird (vgl. Kapitel 4).
Darüber hinaus wird mittels der Schulbuchanalyse geschaut, wie diese Vorgaben umgesetzt wurden und sexuelle Diversität in Biologiebüchern dargestellt wird (vgl. Kapitel 6). Die Diskussion der Ergebnisse folgt im Anschluss (vgl. Kapitel 7). Daraus resultierende inhaltliche und formale Schlüsse für die Thematisierung von sexueller Vielfalt im schulischen Unterricht werden im folgenden Abschnitt in Form von Unterrichtskonzeptionen realisiert (vgl. Kapitel 8).
3 Begriffserklärung
Die „moderne Zweigeschlechtlichkeit“ beruht, wie einleitend dargestellt, auf drei Annahmen (vgl. Röhm 2015: 18 zit. nach Lindemann 1997: 324). Zum einen darauf, dass eine Person immer nur einem Geschlecht zuzuordnen ist, zum anderen darauf, dass diese Geschlechterzugehörigkeit ein Leben lang besteht und als drittes auf der Annahme, dass die körperlichen Begebenheiten passend zu diesem Geschlecht sind (ebd.).
Im Folgenden sollen hingegen auch weitere Geschlechtsidentitäten, ihre Entstehungsgrundlagen und unterschiedlichen Formen der sexuellen Orientierung dargestellt werden. Als theoretische Grundlage dieser Komponenten sexueller Identität dienen darüber hinaus auch die Definitionen der Begriffe ‚Geschlecht‘ und ‚Sexualität‘.
3.1 Sexualität
Nach Einschätzung Uwe Sielerts (2015: 36) ist es eine schwierige Aufgabe ‚Sexualität‘ zu definieren, da Sexualität sehr vielseitig und z. T. sogar widersprüchlich ist.
Umgangssprachlich wird Sexualität als „das Umgehen mit den Sexualorganen“ aufgefasst (ebd.). Sielert (ebd.) beschreibt Sexualität daher als „Genitalität oder genitales Verhalten und das damit verbundene Lusterleben“. Jedoch kann laut Sielert Sexualität nicht allein darauf reduziert werden. „Zärtlichkeit […][,] Sinnlichkeit, Erotik […][und] körperliche[.] ekstatische[.] Sensation sind seiner Meinung nach nur ein paar Beispiele, die ebenso Bestandteile und Ausdrucksformen sexuellen Erlebens darstellen (ebd.: 46; 21, nach: Valtl 2008).
Der Ursprung des Wortes „Sexualität“ ist in der Biologie zu finden (ebd.). Dort sollte mit diesem Begriff „das Vorhandensein männlicher und weiblicher Organismen“ zusammengefasst werden (ebd.: 39). Über menschliche Sexualität wird erst seit Anfang des 19. Jahrhunderts gesprochen. Zu dieser Zeit wurde die Hauptfunktion der Sexualität in der Fortpflanzung gesehen (ebd.). Diese Funktionszuschreibung hatte laut Sielert (ebd.) automatisch zur Folge, dass Sexualität als etwas, das erst ab einem fortpflanzungsfähigen Alter zu erlangen ist, aufgefasst wurde.
In der heutigen Auffassung wird Sexualität als „Lebensäußerung“ definiert, die während des gesamten Lebensweges präsent ist (Hilgers, Krenzer & Mundhenke 2004: 23). Die Entwicklung einer „befriedigenden und positiv empfundenen Sexualität“ kann dabei durch die soziale Umwelt beeinflusst werden (ebd.).
Im Zuge der holistischen, also ganzheitlichen Auffassung menschlicher Sexualität, wird die Fortpflanzungsfunktion der Sexualität durch Weitere ergänzt (ebd.). Sexualität kommt im Sinne dieser ganzheitlichen Betrachtungsweise auch eine Beziehungsfunktion zu, die sich konkret auf „Liebe und Partnerschaft“ bezieht (ebd.). Eine „partnerInnenbezogene[.] Sexualität“ steht dabei immer auch im Zusammenhang mit einer Lustfunktion, die allerdings auch auf den eigenen Körper gerichtet sein kann (ebd.). Eine weitere Funktion stellt die Identitätsbildung dar, die sich maßgeblich durch zwischenmenschliche Beziehungen entwickelt. Als letzte Funktion nennen Hilgers et al. (2004: 23) die Kommunikationsfunktion, also das Reden über „Begehren, Wünsche und Probleme […][,] Liebe und Sexualität“ (ebd.).
Sielert begreift Sexualität zusammenfassend
als allgemeine, auf Lust bezogene Lebensenergie, die sich des Körpers bedient, aus vielfältigen Quellen gespeist wird, ganz unterschiedliche Ausdrucksformen kennt und in verschiedenster Hinsicht sinnvoll ist.
(Sielert 2015: 40)
Sexualität setzt sich somit nach Auffassung Sielerts (2015: 40; 42) sowohl aus einem biologisch körperlichen Aspekt, als auch aus einer gesellschaftlichen Komponente zusammen.
3.2 Geschlecht
In der Genderforschung wird grob zwischen den zwei Oberkategorien „sex“ und „gender“ differenziert (Etschenberg 2019: 28). „Sex“ beschreibt dabei das „angeborene[.] biologische[.] Geschlecht“ und „gender“ das „zugewiesene[.] soziale[.] bzw. selbst empfundene[.] Geschlecht“ (ebd.). Das biologische Geschlecht befähigt dabei Menschen, „leiblicher Vater oder leibliche Mutter zu werden“ (ebd.). „Gender“ lässt sich hingegen dadurch beschreiben, dass das Geschlecht „sich in alle Richtungen entfalten kann, wenn es nicht im Sinne einer überholten ‚Geschlechtererziehung‘ Zwängen unterworfen wird“ (ebd.). Laut Bittner (2011: 8) repräsentiert der Begriff „Gender“ die gendertheoretische Auffassung, dass Zweigeschlechtlichkeit lediglich eine soziale Konstruktion darstellt.
Diese beiden Kategorien, „sex“ und „gender“ sind Teil der Sexogenese, also Teil der „Geschlechtsidentitätsentwicklung und –differenzierung“, die bereits pränatal beginnt und mit dem Tod endet (Leufke 2016: 72, nach: Kluge 2008: 72; vgl. Kluge 2013: 77).
Laut Kluge (2013: 74) lässt sich die Entwicklung des biologischen bzw. körperlichen Geschlechts während der pränatalen Sexogenese weiterführend in vier Stufen unterteilen. In das genetische, das gonadale, das somatische/anatomische und das neuronale Geschlecht (vgl. ebd.). Preuss (2016: 53) ergänzt zu dieser Kategorie außerdem das hormonelle Geschlecht
In Abgrenzung zu „sex“ zählt Kluge (2013: 74) zu dem zugewiesenen sozialen bzw. selbst empfundenen Geschlecht („gender“) das psychologische Geschlecht, welches „vorwiegend von äußeren Einflüssen des Menschen abhängig“ ist. Rosen (2019: 5) grenzt hiervon weiterführend das soziale Geschlecht ab.
In diesem Kapitel folgt zunächst die Erläuterung der einzelnen Geschlechtsformen, die zu dem biologischen bzw. körperlichen Geschlecht zu zählen sind, bevor anschließend auf „Gender“-Formen eingegangen wird.
3.2.1 Biologisches Geschlecht - Chromosomal/genetisch
Jeder Mensch besitzt im Regelfall 23 Chromosomenpaare, ausschließlich das letzte Paar ist dabei für die Ausbildung des Geschlechts ausschlaggebend (vgl. Zehnder 2010: 75). Die letzten beiden Chromosomen, welche bei einem Mann aus XY bestehen und bei der Frau aus XX, werden auch als Geschlechtschromosomen oder Gonosomen bezeichnet (vgl. ebd.).
Das X-Chromosom der Mutter wird sowohl an ihre weiblichen als auch an ihre männlichen Nachkommen weitergegeben. Das Y-Chromosom des Vaters wird hingegen alleinig an die Söhne übertragen (vgl. Kluge 2013: 75).
Definiert und festgelegt wird das chromosomale Geschlecht, welches auch als das genetische Geschlecht bezeichnet wird, durch die Verschmelzung zweier solcher Geschlechtschromosomen (Gonosomen) während der Befruchtung, genauer zwischen „der Eizelle (mit dem Gonosom X) und einer Samenzelle (mit dem Gonosom X oder Y)“ (Rosen 2019: 5; vgl. Kluge 2013: 74). Wenn das Gonosomenpaar der befruchteten Eizelle (Zygote) aus XX besteht, liegt eine weibliche Zygote vor, wenn das Paar allerdings aus XY besteht, bildet sich eine männliche Zygote (vgl. Kluge 2013: 74; Rosen 2019: 5).
3.2.2 Biologisches Geschlecht - Gonadal
Die paarig angelegten embryonalen Urgonaden sind undifferenziert. Sie entwickeln sich durch eine „quantitativ unterschiedliche[.] Produktion von Sexualhormonen“ zu Hoden (Testes) oder einem Eierstock (Ovar) (Kluge 2013: 75; vgl. Rosen 2019: 5). Diese beiden Geschlechts- bzw. Keimdrüsen werden als Gonaden bezeichnet (vgl. Zehnder 2010: 78, nach: Pschyrembel 2007). Die jeweilige Ausprägung dieser Gonaden definiert das sogenannte gonadale Geschlecht, welches für eine „geschlechtsspezifische Weiterentwicklung“ des somatischen Geschlechts essentiell ist (Kluge 2013: 75; vgl. Rosen 2019: 5).
3.2.3 Biologisches Geschlecht – Somatisch/anatomisch
Unter der Bezeichnung des somatischen Geschlechts werden die geschlechtstypischen inneren und äußeren Geschlechtsorgane zusammengefasst (vgl. Kluge 2013: 74).
An der Entwicklung des somatischen Geschlechts ist das sogenannte TDF (Testis dertermining factor) maßgeblich beteiligt. Er wird durch das steuernde SRY-Gen (sex determining region of the y-chromosome), welches sich auf dem Y-Chromosom befindet, gebildet (vgl. Kluge 2013: 74; Rosen 2019: 5). Hierdurch entwickeln sich primär die Hoden, sekundär erfolgt eine „Differenzierung der Wolff-Gänge zu den inneren Geschlechtsorganen Nebenhoden, Samenleitern und Samenblase“ (Rosen 2019: 5). Sertoli Zellen, die sich in den embryonalen Hoden befinden, bilden das Anti-Müller Hormon (vgl. ebd.). Dadurch wird die Entwicklung der Müller-Gänge, aus denen sich im weiteren Verlauf weibliche Geschlechtsorgane bilden würden, verhindert (vgl. ebd.).
Im Umkehrschluss entwickeln sich aus der „undifferenzierten embryonalen Gonade primär ein Ovar und sekundär aus den Müller-Gängen die weiblichen inneren Geschlechtsorgane Eileiter, Gebärmutter und Scheide“, wenn kein TDF gebildet wird, dementsprechend also kein SRY-Gen vorliegt (ebd.). Da das SRY-Gen im Normalfall auf dem Y-Chromosom liegt, ist die zuvor beschriebene Entwicklung im Umkehrschluss bezeichnend für einen vorliegenden weiblichen Chromosomensatz (XX).
Das männliche Sexualhormon Testosteron wird ab der siebten Schwangerschaftswoche durch die männliche Keimdrüse produziert (vgl. Kluge 2013: 75). Dadurch entwickeln sich dann ungefähr in der elften Schwangerschaftswoche die äußeren Geschlechtsorgane (vgl. ebd.: 74; Rosen 2019: 5).
„[D]ie embryonalen Geschlechtsfalten [entwickeln sich hierbei] zum Hodensack und der Geschlechtshöcker zum Penis“ (Rosen 2019: 5). In den weiblichen Keimdrüsen (Ovarien) werden hingegen die weiblichen Geschlechtshormone gebildet, durch diese entwickelt sich der „Geschlechtshöcker zur Klitoris und die Geschlechtsfalten differenzieren sich zu den inneren und äußeren Schamlippen“ (ebd.). Klitoris und Schamlippen bilden demnach die weiblichen äußeren Geschlechtsorgane (vgl. Kluge 2013: 75).
Die inneren und äußeren geschlechtstypischen Geschlechtsorgane werden je nach Literatur als somatisches (ebd.) oder als anatomisches (vgl. Preuss 2016: 52) Geschlecht bezeichnet.
Die Anatomie eines Geschlechts, also sozusagen der „Bau“, ist laut Rosen (ebd.) sehr variabel, da sich die komplexe Geschlechtsentwicklung aus einigen beeinflussenden Faktoren zusammensetzt.
3.2.4 Biologisches Geschlecht - Hormonell
Laut Preuss (2016: 52 f.) berechtigt das Vorhandensein unterschiedlicher Geschlechtshormone von einem hormonellen Geschlecht zu sprechen. Östrogene, Gestagene (Gelbkörper-Hormone) und Progesteron sind den weiblichen Geschlechtshormonen zuzuordnen und „regulieren den weiblichen Zyklus“ (ebd.: 52). Gestagene stellen dabei die notwendige Voraussetzung für eine Schwangerschaft und den Geburtsvorgag dar (vgl. ebd.). Zu den männlichen Sexualhormonen, die auch als Androgene bezeichnet werden, zählen „Testosteron und seine Abkömmlinge“ (ebd.). Zur Entwicklung der männlichen Geschlechtsorgane und zur Entwicklung von Spermien sind Androgene unerlässlich (vgl. ebd.). Die weiblichen bzw. männlichen Sexualhormone steuern die weibliche bzw. männliche sexuelle Lust und Sexualfunktion (vgl. ebd.). Die Trennung zwischen männlichen und weiblichen Geschlechtshormonen ist jedoch nicht so deutlich wie Preuss (2016: 52 f.) sie beschreibt. Denn Testosteron wird auch in Eierstöcken und Östrogen auch in Hoden produziert (vgl. Rosen 2019: 11).
3.2.5 Biologisches Geschlecht – Neuronal
Zum Körpergeschlecht zählt laut einigen Wissenschaftler_innen und Forscher_innen auch das „ Gehirngeschlecht “ (ebd., nach: Schweiter & Richter-Appelt 2013: 22), welches auch als „ neuronale[s] Geschlecht“ bezeichnet wird (Kluge 2013: 76). Die Abgrenzung dieser Ebene von Geschlecht basiert auf der Annahme, dass sich je nach Geschlecht die Gehirnstrukturen unterscheiden. Der englische Psychologe Simon Baron-Cohen (2006: 140) unterstützt in diesem Zusammenhang die These des Neurologen Norman Geschwind, dass die Wachstumsgeschwindigkeit der rechten Gehirnhälfte mit der Menge an Testosteron zunimmt und gleichzeitig die Wachstumsgeschwindigkeit der linken Hirnhälfte abnimmt. Die linke Gehirnhälfte ist bei Rechtshändern für „das logische Denken, die Sprache [und] […]die Analyse“ verantwortlich und die rechte Gehirnhälfte „mehr für die Emotionen [und] […]das analoge und bildliche Denken“ (Spinner 1993: 19). So kann laut Baron-Cohen (2006: 140) daraus geschlossen werden, dass Männer bessere Fähigkeiten im Bereich der Emotionen und des bildlichen Denkens aufweisen. Diese Annahmen wurden durch weiterführende Tests von Baron-Cohen bestätigt. Sowohl die Gesamtentwicklung als auch die geschlechtstypische Entwicklung korreliert laut Kluge (2013: 76) dabei mit dem Vorhandensein von Sexualhormonen.
3.2.6 Zugewiesenes, sozialen bzw. selbst empfundenes Geschlecht – Psychisch, sozial, psychosozial
Anders als bei dem Körpergeschlecht, welches ausschließlich auf biologische Einflüsse zurückzuführen ist, wird das psychosoziale bzw. das psychologische und das soziale Geschlecht von anderen Faktoren beeinflusst (vgl. Kluge 2013: 76; Rosen 2019: 5).
Das psychosoziale Geschlecht umfasst drei „Ausgangsdimensionen“: Das Gefühl, die Äußerung und die Zuschreibung (Zehnder 2010: 97). Das psychosoziale Geschlecht setzt sich somit zum einen aus dem individuellen Empfinden einer Person, sich in irgendeiner Form geschlechtlich zu identifizieren (psychisches Geschlecht) zusammen und zum anderen aus der Äußerung des empfundenen Geschlechts (ebd.). Letzteres manifestiert sich durch ein „bestimmtes Rollenverhalten und das Erfüllen von Erwartungen“ gegenüber der Gesellschaft (ebd.). Die dritte Dimension bildet das, „durch Eltern, Gesellschaft und Kultur“ zugeschriebe Geschlecht (soziales Geschlecht) (ebd.: 97).
Das psychosoziale Geschlecht beschreibt somit das „subjektive Empfinden einer Person von seinem Geschlecht“ und dem Versuch sich dabei „innerhalb der gesellschaftlichen Rollenerwartungen [zu] verorten“ (Rosen 2019: 5; vgl. Kluge 2013: 76). Dabei werden die „tradierten Rollenklischees und vorgelebten Verhaltensmuster seiner Mitmenschen […] hinterfragt“ und eine eigene Identität gebildet (Kluge 2013: 76).
Stimmt das biologische Geschlecht nicht mit dem „subjektiven Verständnis von Geschlechtsidentität“, eben dem psychosozialen Geschlecht, überein, tritt eine Unstimmigkeit auf (ebd.: 77). Diese äußert sich z. B. in Form von Trans* (vgl. Kluge 2013: 77, vgl. Kapitel 3.4.2).
Losgelöst von dem Oberbegriff des psychosozialen Geschlechts beschreibt z. B. Ursula Rosen (2019: 5) das soziale Geschlecht als eigenständige Geschlechterkategorie. Das soziale Geschlecht wird hierbei durch den eingangs erwähnten Fachterminus ‚gender‘ beschrieben und geht auf den amerikanischen Wissenschaftler John Money zurück (vgl. ebd.). Dieser Begriff impliziert die Beeinflussung der Geschlechtsidentität durch eine geschlechtsspezifische Sozialisation (vgl. ebd., nach: Colapinto & Money: 2018). Die herrschenden Geschlechterrollen und damit einhergehenden Rollenerwartungen gründen demnach lediglich auf den Normen unserer Gesellschaft und werden direkt oder indirekt durch Erziehung und Sozialisation (re)produziert (vgl. ebd.; Felix 2015: 70). Das hier beschriebene soziale Geschlecht wird somit neben sozialen auch von kulturellen und politischen Faktoren beeinflusst und ist veränderbar (vgl. Rosen 2019: 5).
3.3 Sexuelle Identität
Jeder Mensch nimmt sich geschlechtlich selber wahr bzw. möchte auf eine bestimmte Art geschlechtlich wahrgenommen werden (vgl. Leufke 2016: 72). Es wird in diesem Zusammenhang von einem „sexuelle[n] Selbstverständnis“ einer Person gesprochen, welches die Basis für die sexuelle Identität bildet (ebd.).
Die sexuelle Identität wird durch mehrere Bausteine gestaltet. Eine Komponente bildet das zuvor beschriebene biologische Körpergeschlecht, welches sich, wie in Kapitel 3.2. beschrieben, wiederum aus mehreren Geschlechtskomponenten (hormonell, somatisch etc.) zusammensetzt (ebd.; vgl. Martin & Nitschke 2017: 109). Das zweite Element sexueller Identität bildet das sozialen Geschlecht (‚gender‘) und das dritte das psychische Geschlecht, „welches die Wahrnehmung und Empfindung des eigenen Geschlechts umfasst“ (Leufke 2016: 72; genauer Kapitel 3.4.). Darüber hinaus wird laut Leufke (ebd.) auch die sexuelle Orientierung als Aspekt der sexuellen Identität klassifiziert (ebd., nach: Timmermanns 2008: 261; genauer Kapitel 3.5.).
Die sexuelle Identität einer Person ist grundsätzlich zwar veränderbar, eine Änderung im Laufe des Lebens ist allerdings keine Pflicht (vgl. Martin & Nitschke 2017: 110).
3.4 Geschlechtsidentität
Der Begriff Geschlechtsidentität umfasst „das grundlegende und tief empfundene Gefühl hinsichtlich des eigenen Geschlechts“ und verfestigt sich unter Umständen durch die „Repräsentanz nach außen“ (Bittner 2011: 10, nach: Chebout &. Sauer 2011: 54). Die geschlechtliche Identität ist während des ganzen Lebens veränderbar, entwickelt sich aber durch die Wahrnehmung der sozialen Geschlechter im Umfeld bereits in der frühen Kindheit (vgl. Rosen 2019: 6). Die Geschlechtsidentität kann dabei mit dem biologischen Geschlecht übereinstimmen, dies ist anteilmäßig bei den meisten Personen der Fall (vgl. Bittner 2011: 10; ebd.). Demgegenüber ist es aber ebenso möglich, dass sie voneinander abweichen (ebd.).
In Anlehnung an Bittner (2011: 8-13) schließt der genannte Fachterminus „Geschlechtsidentität“ in dieser Arbeit die Formen Trans* und Inter* ein. Die Gründe für eine Intergeschlechtlichkeit liegen dabei ausschließlich in biologischen bzw. körperlichen Aspekten (vgl. Martin & Nitschke 2017: 142). Der Bereich Trans* umfasst darüber hinaus auch eine „psycho-soziale Ebene von Geschlecht“ (ebd.).
Unter dem Begriff Trans* werden in Deutschland die Bezeichnungen „Transsexuelle, Transgender, Transidente, Transvestiten und andere Menschen“ zusammengefasst, die ihr biologisches Geschlecht und/oder die damit verbundenen „Vergeschlechtlichungsprozesse[.]“ ablehnen (Bittner 2011: 9, nach: Chebout &. Sauer 2011: 55). Eine Auswahl der genannten Begriffe soll im Folgenden genauer erläutert werden, um eine theoretische Grundlage für die folgende Schulbuchanalyse zu schaffen.
3.4.1 Inter*
Laut Lang (2006: 7) ist das „Phänomen […] Intersexualität“ in der Gesellschaft eher unbekannt und stellt darüber hinaus ein großes Tabu dar (vgl. ebd.: 11). Zum Verständnis sind die in Kapitel 3.2. erklärten Begrifflichkeiten der unterschiedlichen Stufen der Sexogenese unerlässlich.
Bevor im Anschluss auf die biologische Entstehung von Inter*formen eingegangen wird, sei zunächst darauf hingewiesen, dass die Bezeichnung ‚Intersexualität‘ nicht angemessen ist, da es sich bei Inter* um eine Geschlechtsidentität handelt. Da in der zitierten Literatur jedoch ausschließlich von ‚Intersexualität‘ die Rede ist, wird dieser Begriff auch innerhalb dieses Kapitels verwendet.
Wie zuvor beschrieben wird die Übereinstimmung des chromosomalen Geschlechts mit dem somatischen Geschlecht als eine geschlechtstypische Entwicklung bezeichnet. Diese Entwicklung kann jedoch beispielsweise durch eine Mutation beeinflusst werden. Hierbei wird das SRY-Gen durch die Mutation nicht oder nur verändert gebildet (vgl. Rosen 2019: 5). Dies hat zur Folge, dass kein TDF produziert wird und demzufolge auch keine Hoden entstehen (vgl. ebd.). Wenn keine Hoden hervorgebracht werden, können auch keine maskulinisierenden Sexualhormone oder Sertoli-Zellen, die Anti-Müller-Hormone produzieren, gebildet werden. Im Umkehrschluss bedeutet das, dass sich, trotz männlichem Chromosomensatz, weibliche Geschlechtsorgane bilden. In diesem Fall wird von einer Intersexualität gesprochen, da das chromosomale Geschlecht männlich und das somatische Geschlecht weiblich ist (vgl. ebd.)
Eine weitere Variante, bei der ein Mensch nicht dem binären Geschlechtssystem zugeordnet werden kann, ist, dass sich bei der Bildung der Geschlechtszellen das SRY-Gen auf ein X-Chromosom lagert (vgl. Rosen 2019: 5). Trotz eines weiblichen chromosomalen Geschlechts ist das gonadale, somatische und anatomische hierbei männlich (vgl. ebd.).
Rosen (ebd.) nennt weiterführend auch „Veränderungen in der Androgenmenge“, also der Menge an männlichen Sexualhormonen, oder Veränderungen in „der Funktionsweise von Androgenen“ als weitere Gründe für Intersexualität. Diese Auswahl der verschiedenen Varianten der Entstehung von Intersexualität zeigen, wie vielfältig die biologischen Gründe für eine intersexuelle Geschlechtsentwicklung sein können.
Durch die Unterschiedlichkeit des genetischen, anatomischen und/oder hormonellen Geschlechts lässt sich das intersexuelle Geschlecht nicht dem binären Geschlechtersystem ‚männlich‘ oder ‚weiblich‘ zuordnen (vgl. Leufke 2016: 9). Intersexuelle Menschen gelten daher „medizinisch als ‚geschlechtlich uneindeutig‘“ (Martin & Nitschke 2017: 142). Sie werden auch als „Hermaphroditen“, „Zwitter“ oder „das dritte Geschlecht“ bezeichnet.
Die Zahlen über den Anteil intersexueller Menschen an der Gesamtbevölkerung sind nicht ganz eindeutig und weichen je nach Definition und Interesse der Publikation ab (vgl. Lang 2006: 11). Sie variieren „zwischen einer von 6.900 und einer von 50 Geburten“ (ebd., nach: Kuhnle und Kraal 2002: 86; Blackless u. a. 2000). Einige intersexuelle Personen wurden „unmittelbar nach der Geburt, in Kindheit oder Jugend durch medizinische Eingriffe und/oder eine rigide Erziehung“, ohne ihr Einverständnis in das binäre Geschlechtersystem eingeordnet (Martin & Nitschke 2017: 142; vgl. Bittner 2011: 9). Des Weiteren sind Fälle bekannt, bei denen „völlig gesunde[,] aber für unpassend erklärte Geschlechtsorgane entfernt [wurden], was häufig zu gesundheitlichen Problemen führt[e] und hormonell behandelt werden muss[te]“ (Bittner 2011: 9). Der deutsche Ethikrat verurteile 2013 dieses Vorgehen, basierend auf der Annahme,
dass die Geschlechtsidentität vor allem durch eine geschlechtsspezifische Sozialisation entstünde und es keinerlei prinzipielle Unterschiede im Wesen der beiden Geschlechter gäbe, Männlichkeit und Weiblichkeit also anerzogen seien. (Bittner 2011: 9, nach: Colapinto & Money: 2018)
Inter*-Personen selbst bezeichnen den Umgang „mit ihrer Geschlechtlichkeit als Gewalt und Menschrechtsverletzung“, die über die Medizin hinaus auch von der Politik, dem Recht und der Gesellschaft ausgehe (Bittner 2011: 9, nach: Brinkmann et al. 2007).
Hinsichtlich der rechtlichen Situation haben sich in den letzten Jahren jedoch weitreichende Änderungen ergeben. So besteht seit November 2013 durch das Personenstandgesetz (PsTG) die Möglichkeit, bei Neugeborenen, deren anatomisches Geschlecht nicht eindeutig als männlich oder weiblich festgelegt werden kann, den Personenstand offen zu lassen (vgl. Felix 2015: 39). Diese Neuerung hat zur Folge, dass nun auch Kinder intersexuellen Geschlechts eine Geburtsurkunde erhalten, die als Berechtigung für Eltern- und Kindergeld fungiert (vgl. ebd.). Darüber hinaus wurde im Dezember 2018 ein Gesetz erlassen, wodurch intersexuellen Personen die Wahl einräumt wird, sich bei der Eintragung des Personenstandes für die Bezeichnung „divers“ zu entscheiden (Klaus 2019). Diese Eintragung ist auch rückwirkend möglich (vgl. ebd.).
Die Erklärung der Entstehung von Intersexualität zeigt, dass diese Variante geschlechtlicher Identität natürlich und auf biologische Vorgänge zurückzuführen ist. Um der Diskriminierung intersexueller Menschen entgegenzuwirken, ist es laut Etschenberg (2019: 23) daher wichtig, „die Embryonalentwicklung der Geschlechtsmerkmale beim Menschen aus undifferenzierten gemeinsamen Strukturen zu besprechen, damit Uneindeutigkeiten als ‚natürliche‘ Varianten akzeptiert werden“.
3.4.2 Trans*
3.4.2.1 Transgender
„Transgender“ dient als Oberbegriff für alle Menschen, deren psychologisches Geschlecht nicht unbedingt aus dem biologischen Geschlecht resultiert (Martin & Nitschke 2017: 142). „Transgender“ ist im Gegensatz zum medizinischen Begriff „Transsexualität“ ein „sozialwissenschaftlicher und politischer Begriff“ (ebd.). Transgender-Personen ordnen ihre Geschlechtsidentität nicht zwingend der Zwei-Geschlechterordnung unter (vgl. ebd.). Sie leben somit häufig in einer sogenannten „geschlechtliche[n] Uneindeutigkeit“ (ebd.).
Die soziale Geschlechterrolle, die Menschen durch ihr biologisches Geschlecht zugewiesen bekommen, lehnen Transgender grundsätzlich ab (vgl. Leufke 2016: 9). Anders als transsexuelle Menschen richten sie sich dabei aber nicht zwingend auch gegen ihr biologisches Geschlecht (ebd.). Jedoch gibt es auch durchaus Transgender, die sich für eine Geschlechtsangleichung entscheiden, obwohl sie eine binäre Geschlechterordnung ablehnen (Martin & Nitschke 2017: 142). Üblich ist allerdings, dass sich Transgender lediglich durch ihr „Verhalten, Gestus und Kleidung gegengeschlechtlich präsentieren“ (Sielert 2015: 68).
3.4.2.2 Transsexualität
Transsexuelle Menschen können sich nicht mit ihrem biologischen Geschlecht als ‚weiblich‘ oder ‚männlich‘ identifizieren und fühlen sich daher dem jeweils anderen Geschlecht zugehörig (vgl. Leufke 2016: 9; Martin & Nitschke 2017: 143). Transsexuelle ordnen sich demnach immer, anders als Transgender, in eine dichotome Geschlechterordnung ein (vgl. Röhm 2015: 17).
Transsexuelle Personen sind gleichzeitig transgender, da sie immer auch der zugewiesenen Geschlechterrolle des angeborenen biologischen Geschlechts ablehnend gegenüberstehen (vgl. Leufke 2016: 9). Transgender können, müssen aber nicht zwingend transsexuelle Personen sein (vgl. ebd.). Letztendlich besteht somit bei beiden angesprochenen Trans*formen eine Diskrepanz zwischen dem körperlichen und dem psychischen Geschlecht (vgl. Kluge 2013: 77).
Durch Hormoneinnahmen versuchen Transsexuelle häufig ihren Körper an ihr psychologisches Geschlecht anzupassen. Darüber hinaus sind auch Operationen üblich, die einer anatomischen Geschlechtsangleichung dienen (vgl. Martin & Nitschke 2017: 143). Für etwaige Eingriffe lag die Altersgrenze früher bei 18 Jahren (vgl. Rosen 2019: 6, nach: Meyenburg & Richter-Unruh 2012). Inzwischen gibt es allerdings auch schon Personen, die im Alter von 16 Jahren operiert wurden (vgl. ebd.). Seit 19804 gibt es in Deutschland außerdem das sogenannte Transsexuellengesetz (TSG), welches es Transsexuellen zum einem ermöglicht den Vornamen zu ändern und zum anderen unter bestimmten Bedingungen die Geschlechtszugehörigkeit offiziell zu wechseln (vgl. TSG: 1980).
Als „Frau-zu-Mann-Transsexuelle“ oder „Transmänner“ werden Transsexuelle bezeichnet, die ein weibliches biologisches und ein männliches psychologisches Geschlecht haben (Bittner 2011: 9, nach: Chebout &. Sauer 2011: 55). Entsprechend andersherum sind die Begebenheiten bei „Mann-zu-Frau-Transsexuelle[n]“ oder „Transfrauen“ (ebd.). Die Begrifflichkeiten „Mann-zu-Frau-„ bzw. „Frau-zu-Mann-Transsexuelle“ werden von vielen transsexuellen Personen weitestgehend vermieden, da sie die Annahme implizieren, dass die Geschlechtsidentität nicht angeboren sei (ebd.: 10). Da es sich bei Transsexualität um eine Identität im Sinne des psychologischen Geschlechts handelt und nicht um eine Sexualität im Sinne einer bestimmten sexuellen Orientierung, werden die Begriffe „Transident“ oder „Transidentin“ häufig bevorzugt (ebd.).
Die sogenannte „Ätiologie“, also die Lehre von den Ursachen ist laut Preuss (2016: 73) bis heute „trotz anwachsender genetischer und neurowissenschaftlicher Forschungsergebnisse nicht aufgeklärt“. Jedoch sind Experten der Auffassung, dass sowohl biologische, als auch psychische, psychosoziale und soziokulturelle Faktoren beeinflussend wirken (vgl. ebd.).
Gleich wie, Transsexualität gilt in der Gesellschaft, ebenso wie Transgender als eine Devianz, also als eine Abweichung der Norm. Denn als gesellschaftlich ‚normal‘ gelten Personen, die sich mit dem biologischen Geschlecht identifizieren können (vgl. Martin & Nitschke 2017: 143). Daher werden Transsexuelle auch heute ausgegrenzt und diskriminiert, vor allem im schulischen Kontext (vgl. ebd.). So zeigen die Ergebnisse einer britischen Studie, dass „64% der Transmänner und 44% der Transfrauen Diskriminierung in der Schule“ erfahren (ebd., nach: Nordt &. Kugler 2012: 41). Die Notwendigkeit von Antidiskriminierungsmaßnahmen ergibt sich außerdem durch die Tatsache einer, durch Diskriminierung resultierenden, vier bis sechsfach erhöhten Suizidalität bei transsexuellen Personen (ebd.).
Wie bereits einleitend angedeutet, werden in einigen Definitionen Transvestiten ebenfalls unter die Bezeichnung Trans* gefasst (vgl. Bittner 2011: 9, nach: Chebout &. Sauer 2011: 55). Transvestiten kleiden sich zwar in der Öffentlichkeit wie Menschen des anderen Geschlechts (vgl. Kluge 2013: 77), dies gründet, anders als Transgeschlechtlichkeit, aber nicht zwingend auf einer geschlechtlichen Trans*Identität, die das biologische Geschlecht oder die soziale Geschlechterrolle ablehnt. Daher werden Transvestiten im Folgenden abgrenzend zu der Kategorie Trans* begriffen.
3.5 Sexuelle Orientierung
Sexuelle Orientierung oder auch „Sexualorientierung oder Geschlechtspartnerorientierung […] bezeichnet das nachhaltige Begehren eines Partners aufgrund seiner Geschlechtszugehörigkeit“ (Sielert 2015: 68). Die sexuelle Orientierung wird dementsprechend dadurch bestimmt, wem das sexuelle Interesse gilt, dem eigenen (Homo-), dem anderen (Hetero-) oder beiden Geschlechtern (Bisexualität) (vgl. Leufke 2016: 72). So lautet zumindest die Betrachtungsweise, wenn von einer binären Geschlechterordnung, also ausschließlich von zwei Geschlechtern, ausgegangen wird (vgl. Bittner 2011: 11).
Sielert (2015: 68) beschreibt sexuelle Orientierung weiterführend als ein „relativ dauerhaftes Selbstkonzept“. Es handelt sich demnach nicht um eine geschlechtliche Identität, sondern um eine „Persönlichkeitseigenschaft, die in konkretem Verhalten, z. B. körperlicher Intimität und einer sozialen Rolle, z. B. der Lebenspartnerschaft sichtbar werden kann“ (ebd.).
Heterosexualität zählt auch heute noch gesellschaftlich als die Norm und wird weiterführend als eine natürliche Gegebenheit angesehen (vgl. Bittner 2011: 11; Sielert 2015: 91). Grund dafür ist die ursprüngliche Annahme, dass Fortpflanzung die Hauptfunktion der Sexualität darstellt (vgl. ebd.). Fortpflanzung kann auf natürliche Weise aber eben nur zwischen verschiedengeschlechtlichen Personen erfolgen (vgl. ebd.).
Homosexualität wurde hingegen bis 1973 durch die ‚American Psychiatric Association‘ als „pathologische, psychische Störung“ und bis 1922 von der Weltgesundheitsorganisation sogar als Krankheit bewertet (Leufke 2016: 73). Erst im Jahre 1994 wurde der §175 für die alten Bundesländer ersatzlos gestrichen. Er enthielt eine Regelung über sexuelle Handlungen zwischen Gleichgeschlechtlichen, die bis dahin unter bestimmten Bedingungen unter Strafe standen (vgl. Martin & Nitschke 2017: 20). Seitdem hat sich die rechtliche Lage für Homosexuelle deutlich verbessert. Im Jahr 2001 wurde beispielsweise das Gesetz über die Eingetragene Lebenspartnerschaft (LPartG) erlassen (vgl. Martin & Nitschke 2017: 20). Dadurch war es gleichgeschlechtlichen Paaren möglich, eine Lebenspartnerschaft auf Lebenszeit eintragen zu lassen (vgl. ebd.). Für gleichgeschlechtliche Paare bedeutete dies Verbesserungen beispielsweise im Steuer- oder Adoptionsrecht (vgl. ebd.).
Der Ausdruck „Bisexualität“ findet seinen Ursprung in der Biologie (Sielert 2015: 90). Der Fachterminus beschreibt die „Grundstruktur [in] allen Lebewesen“, die, wie auch die des menschlichen Embryos, zunächst zweigeschlechtlich und undifferenziert ist (ebd.).
Zu unterscheiden sind im Zusammenhang mit sexueller Orientierung zum einen die sexuelle Neigung (z. B. „Phantasien, körperliche Anziehung“) und die „ausgelebten sexuelle Praktiken“ auf der anderen Seite (Leufke 2016: 72 f., nach: Timmermanns 2008: 262). Sie weichen z. T. voneinander ab. So kann eine Person mit einer heterosexuellen Orientierung ebenso Phantasien mit gleichgeschlechtlichen Personen haben. Sowohl die Neigung, als auch die sexuelle Praktik müssen dabei nicht zwingend einen Rückschluss auf die sexuelle Orientierung geben (vgl. ebd.). Die sexuelle Orientierung setzt sich demnach aus mehreren Faktoren zusammen, dem „Verhalten, [dem] Erleben und [der] Selbstidentifikation“ (Leufke 2016: 73, nach: Plöderl 2005: 10). „[S]exuelle Liebes- und Lebensformen“ sind grundsätzlich veränderbar, so die Meinung von Martin und Nitschke (2017: 110 f.).
Im Zusammenhang mit Homosexualität ist häufig die Rede von einem Coming Out. „Coming Out“ bedeutet wörtlich „herauskommen“ und bezeichnet laut Leufke (2016: 77) „das Bekenntnis zur eigenen, von der Heterosexualität abweichenden sexuellen Orientierung“. Ein Coming Out impliziert, anders als häufig angenommen, nicht immer ein öffentliches Bekenntnis. Denn über das sogenannte „äußere Coming Out“ hinaus, existiert auch ein „inneres Coming Out“, welches die Anerkennung der Sexualität „im Bewusstsein des Betroffenen“ meint (ebd.).
Mit Blick auf diese Definitionen ist es also falsch, lediglich im Zuge von Homosexualität von einem Coming Out zu sprechen. Alle, „von der Norm abweichenden sexuellen Orientierungen und Neigungen“ erleben ein Comig Out (ebd.). Leufke (ebd.) nach somit z. B. alle „LSBTTI-Orientierungen […] [,] heterosexuelle Neigungen und Asexualität.
Eine der gesellschaftlichen Norm abweichende sexuelle Orientierung steht laut mehreren Studien in einem engen Zusammenhang mit einer „beeinträchtigte[n] psychische[n] Gesundheit (Leufke 2016: 73, nach: Plöderl 2005: 64; 69). In Folge dieser Normabweichung treten z. B. Depressionen oder Angststörungen auf und auch Neigungen zum Substanzmissbrauch oder zum Suizid werden vermehrt beobachtet (Leufke 2016: 73). Wichtig zu betonen ist allerdings, dass eine psychische Störung umgekehrt nicht notwendigerweise auf eine der Norm abweichende sexuelle Orientierung hinweist (vgl. ebd.). Gründe, die zu einer erhöhten Anzahl von psychischen Störungen bei Homo- oder Bisexuellen führen, sind laut Theorie Stressoren, wie Diskriminierung, „internalisierte Homophobie“ oder auch ein grundsätzlich geringeres Selbstwertgefühl (Leufke 2016: 97).
Wie zuvor beschrieben wird bei den genannten Formen der sexuellen Orientierung von einer Einordnung in ein dichotomes Geschlechtersystem ausgegangen. Darüber hinaus gibt es Menschen, die ihre sexuelle Identität oder nur Teilaspekte, wie die sexuelle Orientierung und/oder die Geschlechtsidentität, fernab dieses Zwei-Geschlechterbildes einordnen (vgl. Leufke 2016: 72; Felix 2015: 10). Diese Personen positionieren sich „quer zu sozialen Kategorien“ und widersetzten sich der binären Geschlechterordnung und den normativen geschlechtsspezifischen Rollenerwartungen (Felix 2015: 10). Diese Personen werden daher als „Queer“ bezeichnet (ebd.). Die deutsche Bedeutung von „Queer“ lautet „seltsam, sonderbar, verrückt, fragwürdig“ und ist somit ursprünglich eher negativ konnotiert (ebd.). Der Begriff hat insgesamt allerdings einen Bedeutungswandel erlebt und wird heutzutage von vielen Personen als etwas Positives bewertet und genutzt (vgl. Martin & Nitschke 2017: 141).
4 LSBTI* im schulischen Kontext – Richtlinien und Lehrpläne
Die Kultusministerkonferenz (KMK)5 veröffentlichte 1968 Empfehlungen zur schulischen Sexualaufklärung. Da sich in den darauffolgenden Jahren die schulische Sexualerziehung in Gesamtdeutschland fest etablierte, wurden diese Empfehlungen 2002 aufgehoben und nicht weiter aktualisiert (vgl. Hilgers et al. 2004: 12). In Folge dessen erarbeiteten die jeweiligen Ministerien der Bundesländer eigene Richtlinien und Lehrpläne (vgl. ebd.: 7). Auch wenn die veröffentlichten Empfehlungen der KMK also als Grundlage zur Erarbeitung der jeweiligen Richtlinien dienten, sind sie inzwischen veraltet. Zu diesem Ergebnis kamen auch Hilgers et al. (2004: 7), die eine Analyse im Auftrag der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) durchführten. Aufgrund der fehlenden Aktualität wird auf eine genaue Analyse der Empfehlungen in dieser Arbeit verzichtet.
Die Sexualerziehung muss sich an den Bestimmungen des Grundgesetzes und den jeweiligen Landesschulgesetzten orientieren (vgl. Bittner 2011: 23). Dabei wird die Gestaltung der Sexualerziehung in Artikel 7, Absatz 1 des Grundgesetzes konkret als „Erziehungs- und Bildungsauftrag“ der Schule ausgewiesen (vgl. ebd.). Weitere allgemeine gesetzliche Regelungen der einzelnen Bundesländer oder des Bundes werden jedoch in dieser Arbeit nicht näher erläutert6. Grund dafür ist, dass der Fokus dieser Thesis auf der Umsetzung der Vorgaben liegt, welche die Bundesländer u. a. zum Thema ‚sexuelle Vielfalt‘ verfasst haben. Als Analysemedium werden hierfür ausgewählte Schulbücher der einzelnen Bundesländer genutzt (genauer Kapitel 5). Daher werden als theoretische Grundlage dieser Schulbuchanalyse nur die thematischen Vorgaben der Bundesländer, also Richtlinien und Lehrpläne vorgestellt.
Ob und inwieweit sexuelle Orientierung und Geschlechtsidentität als Kategorien der sexuellen Vielfalt in den Vorgaben der Bundesländer berücksichtigt werden, soll im Folgenden untersucht werden. Das Hauptaugenmerk liegt bei dieser Darstellung, wie auch bei der späteren Schulbuchanalyse auf dem Bundesland Nordrhein-Westfalen (NRW). Vergleichend werden die Vorgaben der Bundesländer Bayern (BY) und Berlin/Brandenburg (BE/BB) herangezogen, da sie laut der Analyse von Hilgers et al. (2004: 172) die beiden Extreme in Bezug auf die thematische und inhaltliche Ausgestaltung sexueller Vielfalt darstellen.
Untersucht werden in diesem Zuge zunächst die Lehrpläne dieser drei ausgewählten Bundesländer für den gymnasialen Biologieunterricht. Berücksichtigt werden, je nachdem für welche Jahrgangsstufe der Sexualunterricht in der Mittelstufe vorgesehen ist, die siebte, achte und/oder neunte Klasse. Die Auswahl der Altersstufe und Schulform ergibt sich aus dem vorangegangenen Forschungsprojekt (vgl. Kapitel 4.3.) und den methodischen Erläuterungen zur Schulbuchanalyse in Kapitel 5. Ergänzend zu den Lehrplänen werden die Richtlinien der einzelnen Bundesländer für die schulische Sexualerziehung betrachtet und z. T. analysiert.
Während sich die Lehrpläne aus NRW und Bayern auf ein bestimmtes Fach und auf eine bestimmte Jahrgangsstufe beziehen, beinhalten die Richtlinien zur Sexualerziehung der einzelnen Bundesländer fächer- und schulformübergreifende Vorgaben. Einzig die bayerischen Richtlinien erhalten Hinweise in welcher Jahrgangsstufe und in welchem Fach bestimmte Inhaltsbereiche thematisiert werden sollen (vgl. Richtlinien zur Familien und Sexualerziehung (RzFuS) BY 2016). Sowohl die Lehrpläne als auch die Richtlinien werden von den jeweiligen Bundesländern erarbeitet und publiziert und gelten dementsprechend auch nur für dieses Land (vgl. Martin & Nitschke 2017: 115).
Die Darstellung und Analyse der Lehrpläne und Richtlinien erfolgt ausschließlich mit Blick auf die Berücksichtigung sexueller Vielfalt. Gemeinsamkeiten und Unterschiede anderer Inhaltskategorien werden nicht erwähnt. Hauptbestandteil der folgenden Darstellung sind explizite Erwähnungen von sexuellen Orientierungen und Geschlechtsidentitäten. In Kapitel 4.3 soll anschließend ein Bezug zum Forschungsprojekt hergestellt werden, welches sich u. a. mit der Frage auseinandersetzte, welche Themen Neuntklässler_innen im Sexualunterricht interessant und wichtig finden. Diese theoretischen Aspekte bilden die Grundlage der in Kapitel 6 folgenden Schulbuchanalyse.
4.1 Lehrpläne für den gymnasialen Biologieunterricht
4.1.1 Nordrhein-Westfalen
Laut dem Kernlehrplan (KLP), der vom Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW 2008 für Biologie herausgegeben wurde, ist das Ziel der Sexualerziehung, „Schülerinnen und Schüler altersgemäß mit biologischen, ethischen, sozialen und kulturellen Fragen der Sexualität vertraut zu machen“ (KLP NRW (G8) 2008: 38).
Den einzelnen Schulen wird hierbei Spielraum bei der Gestaltung des Arbeitsplans eingeräumt, der u. a. die Aufgabe hat
thematische Schwerpunkte für die einzelnen Jahrgänge sowie Grundsätze für eine altersgerechte Umsetzung der Sexualerziehung in einem schuleigenen Arbeitsplan festzulegen, der mit den Lehrplänen der beteiligten Fächer abzustimmen ist. (KLP NRW (G8) 2008: 38)
Sexualerziehung wird als Aufgabe jeder Lehrperson festgeschrieben, da sie ein Teil der Gesamterziehung darstellt. Die Art der Umsetzung und die Regelung der Zuständigkeit werden schulintern festgelegt (vgl. ebd.)
Im Kernlehrplan des Landes NRW für die Sekundarstufe I eines Gymnasiums für das Fach Biologie werden neben zu erreichenden Kompetenzen auch Inhaltsfelder und fachliche Kontexte genannt. Die Inhaltsfelder und ihre Schwerpunkte sind ausdrücklich als verbindlich ausgewiesen (vgl. ebd.: 34).
Als Schwerpunkte bzw. fachliche Kontexte des Inhaltsfeldes der Sexualerziehung für die Jahrgangsstufe 7/9 werden „Mensch und Partnerschaft, Bau und Funktion der Geschlechtsorgane, Familienplanung und Empfängnisverhütung“ genannt (ebd.: 37). Eine explizite Erwähnung des Themas ‚sexuelle Vielfalt‘ oder der Unterthemen wie ‚sexuelle Orientierung‘, ‚Geschlechtsidentitäten‘ oder ‚Andere Formen der Partnerschaft‘ sind in diesem Lehrplan nicht zu finden.
Im Anschluss an die aufgelisteten Inhalte erfolgt im Lehrplan ein Verweis auf die geltenden Richtlinien zur Sexualerziehung (vgl. ebd.). Daran anknüpfend folgt eine Erklärung über die Zuständigkeiten und Regelungen zur Sexualerziehung in NRW. In diesem Zuge wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass Sexualerziehung „zum Erziehungsauftrag der Schule“ gehört und ergänzend zur Sexualerziehung der Eltern erfolgt (ebd.: 38). Es wird betont, dass dieses Inhaltsfeld nicht ausschließlich auf das Fach Biologie reduziert werden kann, sondern die Vermittlung die Aufgabe aller Fächer ist (ebd.: 38).
4.1.2 Bayern
Für das Bundesland Bayern sind sowohl die aktuellen Jahrgangsstufenlehrpläne für das Fach Biologie im G8-System verfügbar (vgl. Fachlehrplan (FLP) BY 2004), als auch der neue, ab dem Schuljahr 2020/21 geltenden Fachlehrplan, der sogenannte „LehrplanPLUS“ (FLP+) für G9 (FLP+ BY 2019). Da sich die folgende Schulbuchanalyse auf aktuell genutzte Schulbücher, konzipiert für das G8-Modell, bezieht, liegt das Hauptaugenmerk auf den Vorgaben aus dem Jahr 2004. Relevante Änderungen in den neuen Lehrplänen werden jedoch ergänzend genannt.
Sowohl in den neuen, als auch in den aktuellen Vorgaben des Landes Bayern wird Sexualerziehung als Lernbereich der achten Jahrgangsstufe festgeschrieben. Lautet die Überschrift in den aktuellen Vorgaben noch „Fortpflanzung und Entwicklung des Menschen“, wird das Wort „Entwicklung“ in den neuen Lehrplänen durch „Individualentwicklung“ ersetzt. (FLP BY 2004; FLP+ BY 2019). Entsprechend scheint der Individualität ein erhöhter Stellenwert eingeräumt worden zu sein.
Schüler_innen sollen in der achten Klasse „grundlegende anatomisch-physiologische Kenntnisse über die menschliche Sexualität“ erwerben und sich über die „Bedeutung der Sexualität im menschlichen Leben“ bewusst werden (FLP BY 2004). Sexualerziehung wird im bayerischen Lehrplan in Verbindung mit Familienerziehung und als fächerübergreifende Aufgabe gesehen (vgl. ebd.).
Neben den sogenannten „[b]iologischen Grundlagen der Entstehung menschlichen Lebens“, die sich Größtenteils mit den in NRW vorgegebenen Themen decken, werden die Themen „sexuelle Orientierung“ und „Geschlechterrolle“ unter dem Punkt „Medizinische, ethische und gesellschaftliche Aspekte menschlicher Sexualität“ aufgeführt (ebd.). Die Themenvorgaben des bayerischen Jahrgansstufenlehrplans sind also deutlich umfangreicher und beinhalten explizite Inhaltskategorien, die sexuelle Vielfalt betreffen.
In den neuen bayerischen Lehrplänen wird, wie die Erweiterung in der Überschrift zeigt, ein größerer Wert auf Individualität gelegt (vgl. FLP+ BY 2019). Des Weiteren werden Medien als Einflussfaktor für bestimmte Vorstellungen von Rollen oder Sexualität explizit genannt und ein entsprechender kritischer Umgang als zu entwickelnde Kompetenz festgelegt (vgl. ebd.). Als „Inhalte zu den Kompetenzen“ sollen bayerische Gymnasien ab dem Schuljahr 2020/21 außerdem „Geschlechtsidentität“ und „sexuelle Selbstbestimmung“ im Biologieunterricht thematisieren (ebd.).
4.1.3 Berlin/Brandenburg
In Berlin/Brandenburg gibt es seit dem Schuljahr 2017/18, anders als in den anderen beiden vorgestellten Bundesländern, keine schulformspezifischen Inhaltsvorgaben. Stattdessen wurde ein gemeinsamer Rahmenlehrplan für die Klassen eins bis zehn eingeführt.
Bereits unter der Überschrift „Kompetenzentwicklung für das Fach Biologie“ mit dem Unterpunkt „Ziele des Unterrichts“ wird auf die geschlechtliche Vielfalt hingewiesen (RLP BE/BB 20177: 4). Es sei „wichtig, die vielfältigen Bedürfnisse und Interessen von Mädchen und Jungen sowie Lernenden mit weiteren Geschlechtsidentitäten zu berücksichtigen“ (ebd.)
Darüber hinaus wird gefordert, die „individuelle Vielfalt der Lernenden bei der Planung des Unterrichts zu berücksichtigen“, um eine „gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben“ zu ermöglichen (ebd.: 25). Dies sollte ausdrücklich unabhängig des Geschlechts oder der sexuellen Orientierung erfolgen (ebd.).
„Sexualität, Fortpflanzung und Entwicklung“ wird in diesem Rahmenlehrplan als einziges Thema sowohl für die Doppeljahrgangsstufe sieben/acht, als auch für die Doppeljahrgansstufe neun/zehn als Themenfeld vorgesehen (ebd.: 27).
Die Inhalte aller Themenfelder werden auch in diesem Lehrplan ausdrücklich als verbindlich ausgewiesen (ebd.: 25). Die Behandlung der „Komplexität der Sexualität“ und das „Entdecken der eigenen Sexualität“ stellen dabei elementare Grundbausteine dar (ebd.: 32). Die Inhalte unterscheiden sich dabei nicht nennenswert von den inhaltlichen Vorgaben des Landes NRW (vgl. RLP BE/BB 2017: 25; KLP NRW (G8) 2008: 37). Auch das Basiskonzept „System“ des Rahmenlehrplans für Berlin/Brandenburg deckt sich mit den Vorgaben des Landes NRW, „biologische, ethische, soziale und kulturelle Fragen der Sexualität“ zu behandeln (RLP BE/BB 2017: 32; KLP NRW (G8) 2008: 38). Der vorgegebene Kontext, in dem dieses Basiskonzept angewendet werden soll, weicht von den Nordrhein-Westfälischen hingegen grundlegend ab. Konkret wird der Bereich der sexuellen Vielfalt in dem Lehrplan von Berlin/Brandenburg unter der Überschrift „Es ist normal, verschieden zu sein“ aufgegriffen (RLP BE/BB 2017: 32). Dieser Kontext wird durch eine Vielzahl an Fachbegriffen definiert und zeigt deutlich, dass sowohl sexuelle Orientierungen als auch Geschlechtsidentitäten, im Sinne einer ganzheitlichen Sexualaufklärung, Bestandteil des Biologieunterrichts sind (vgl. ebd.). Konkret werden die Fachbegriffe „sexuelle Selbstbestimmung[,] sexuelle Orientierung[,] Geschlechtsidentität[,] Transgeschlechtlichkeit und Intergeschlechtlichkeit“ genannt. (ebd.).
[...]
1 Die Analyse wurde im Auftrag der Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft (GEW) verfasst und wird daher im weiteren Verlauf auch als ‚GEW-Studie‘ bezeichnet.
2 In Anlehnung an Leufke (2016: 8) wird im Folgenden als geschlechtsneutrale Sprache ein Unterstrich, die sogenannte „Gender-Gap“ verwendet, um fernab eines Zweigeschlechtersystems auch Personen, die sich nicht als männlich oder weiblich betrachten, einzubeziehen.
3 Vermutungen bzgl. der unterschiedlichen Ergebnisse der Schulbuchanalyse der einzelnen Bundeländer, folgen in Kapitel 5.1, nachdem die jeweiligen thematischen Vorgaben in Kapitel 4 begutachtet wurden.
4 (zuletzt geändert 2017)
5 Wurde 1948 in Zuge des föderalen Systems in den Bereichen „Bildung, Wissenschaft und Kultur“ gegründet (vgl. SdKMK: 2017: 11) und diente der Gewährleistung einer Zusammenarbeit der westlichen Länder im Hinblick auf „eine gemeinsame und vergleichbare Grundstruktur in Bezug auf die Bildungspolitik“ (ebd.).
6 Eine ausführlichere Analyse findet sich in den Arbeiten von Andrea Hilgers et al. (2004) und Melanie Bittner (2011).
7 Ab dem Schuljahr 2017/18 war der Rahmenlehrplan wirksam, veröffentlicht wurde er allerdings vorher. Zu dem entsprechenden Veröffentlichungsjahr konnte jedoch keine Angabe gefunden werden.
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