Entwicklung eines webbasierten Selbstregulationstraining zum Bereich Zeitmanagement für SchülerInnen, welches an vier unterschiedlichen Schulen auf seine Wirksamkeit überprüft wurde.
Mit dem Ziel, die Zeitmanagementkompetenz im Rahmen eines Selbstregulationstrainings von Schülerinnen und Schülern der Oberstufe zu fördern, wurde in der vorliegenden Arbeit ein webbasiertes Training entwickelt und evaluiert. Da bereits bestehende, webbasierte Trainings auf Studenten zugeschnitten waren und herkömmliche Trainings aufgrund räumlicher Begebenheiten von traditionellem Unterricht nur eine begrenzte Anzahl an Teilnehmerinnen und Teilnehmern zulassen, wurde ein webbasiertes Training (WBT) für Schülerinnen und Schüler auf Basis des webbasierten Selbstregulationstrainings von Henrik Bellhäuser (2016) für Studenten, erstellt. Das auf der Grundlage des theoretischen Modells von Schmitz und Wiese (2006) basierende Training hat sich bereits in einer Studie als wirksam erwiesen.
Die Wirksamkeit des in dieser Arbeit untersuchten Trainings, wurde mithilfe einer Stichprobe von 83 Schülerinnen und Schülern der Oberstufe unterschiedlicher Gymnasien in Rheinland-Pfalz geprüft. Nur die Experimentalgruppe, bestehend aus 25 Schülerinnen und Schülern, erhielt Zugang zu dem Zeitmanagementtraining. Zudem gab es, um eine Veränderung feststellen zu können, einen Prätest vor dem Training und einen Posttest 1-2 Wochen später, um den Lernzuwachs zu erfassen. Auch die Kontrollgruppe bearbeitete beide Tests. Hierbei konnten signifikant positive Effekte zum Wissen und Verhalten im Bereich Zeitmanagement, sowie im Bereich der Einstellung gegenüber dem Lernen und somit auch der Selbstwirksamkeit innerhalb der Experimentalgruppe, festgestellt werden. Diese Ergebnisse lassen eine positive Wirksamkeit des WBT vermuten. Aufgrund der kleinen Stichprobe und der geringen Anwendungsdauer von ein bis zwei Wochen sind diese Ergebnisse jedoch nur sehr vorsichtig zu interpretieren.
Inhaltsverzeichnis
Zusammenfassung
Abstract
Abkürzungsverzeichnis
1. Einleitung
2. Theorie
2.1 E-Learning
2.2 Selbstreguliertes Lernen - Begriffsbestimmung
2.3 Selbstregulations-Prozessmodell des Lernens nach Schmitz und Wiese
2.4 Relevanz von selbstreguliertem Lernen
2.5 Aktueller Forschungsstand
2.6 Zeitmanagement
2.6.1 Begriffsbestimmung
2.6.2 Komponenten guten Zeitmanagements
2.7 Zusammenfassung
2.8 Forschungsfrage
3. Methode
3.1 Stichprobe
3.2 Materialien
3.2.1 Prä- und Posttest
3.2.2 Webbasiertes Training zur Planung und zum Zeitmanagement
3.3 Versuchsdurchführung
3.3.1 Versuchsdesign
3.3.2 Versuchsablauf
4. Ergebnisse
4.1 Reliabilitätsanalysen und Interne Konsistenz der Skalen
4.2 Deskriptive Statistiken
4.3 Inferenzstatistik: t-Tests
5. Diskussion
5.1 Wirksamkeit des webbasierten Trainings zum Zeitmanagement
5.2 Begrenzungen und Kritik
6. Fazit und Ausblick
Literaturverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Anhang A. Beschreibung des Trainings
Anhang B. Vorgehensweise bei der Erstellung des Trainings
Zusammenfassung
Mit dem Ziel, die Zeitmanagementkompetenz im Rahmen eines Selbstregulationstrainings von Schülerinnen und Schülern der Oberstufe zu fördern, wurde in der vorliegenden Arbeit ein webbasiertes Training entwickelt und evaluiert. Da bereits bestehende, webbasierte Trainings auf Studenten zugeschnitten waren und herkömmliche Trainings aufgrund räumlicher Begebenheiten von traditionellem Unterricht nur eine begrenzte Anzahl an Teilnehmerinnen und Teilnehmern zulassen, wurde ein webbasiertes Training (WBT) für Schülerinnen und Schüler auf Basis des webbasierten Selbstregulationstrainings von Henrik Bellhäuser (2016) für Studenten, erstellt. Das auf der Grundlage des theoretischen Modells von Schmitz und Wiese (2006) basierende Training hat sich bereits in einer Studie als wirksam erwiesen.
Die Wirksamkeit des in dieser Arbeit untersuchten Trainings, wurde mithilfe einer Stichprobe von 83 Schülerinnen und Schülern der Oberstufe unterschiedlicher Gymnasien in Rheinland-Pfalz geprüft. Nur die Experimentalgruppe, bestehend aus 25 Schülerinnen und Schülern, erhielt Zugang zu dem Zeitmanagementtraining. Zudem gab es, um eine Veränderung feststellen zu können, einen Prätest vor dem Training und einen Posttest 1-2 Wochen später, um den Lernzuwachs zu erfassen. Auch die Kontrollgruppe bearbeitete beide Tests. Hierbei konnten signifikant positive Effekte zum Wissen und Verhalten im Bereich Zeitmanagement, sowie im Bereich der Einstellung gegenüber dem Lernen und somit auch der Selbstwirksamkeit innerhalb der Experimentalgruppe, festgestellt werden. Diese Ergebnisse lassen eine positive Wirksamkeit des WBT vermuten. Aufgrund der kleinen Stichprobe und der geringen Anwendungsdauer von ein bis zwei Wochen sind diese Ergebnisse jedoch nur sehr vorsichtig zu interpretieren.
Abstract
The aim of the following study is to foster upper class pupils’ time management competence as a part of self-regulated learning skills. Conventional trainings only reach a limited number of persons, which was the reason to develop a web-based Training.
For this purpose, the web-based training is based on the web-based self-regulation training for students from Henrik Bellhäuser, orientating on the self-regulatory Model from Schmitz and Wiese (2006).
The effectiveness was investigated with the help of a random sample of 83 pupils among whom only the experimental group (N=25) received the web-based training. Additionally, there was a pre-and a posttest before and 1-2 weeks after the training to detect an effect on the learning behaviour. The control group, which received no training, also made these tests to ensure a reliable comparison.
It turned out that the participants of the web-based training had significantly higher results in time management knowledge, behavior and scope of mindset. Because of the small sample, these findings have to be considered very critically. We can only assume that the training had a positive effect on pupils’ time-management competence and self- efficacy.
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1. Einleitung
In unserer sich ständig wandelnden Welt, in welcher Wissen immer schneller an Bedeutung verliert, wird es zunehmend relevanter sich eigeninitiativ Wissen und Fähigkeiten aneignen zu können. Diese Kompetenz ist nicht nur für Ausbildung und Beruf von Bedeutung, sondern bereits in der Schule kann es den Heranwachsenden dazu verhelfen, bessere Lernergebnisse zu erzielen und das optimale aus ihnen heraus zu holen. Umso wichtiger ist es, schon früh mit der Schulung von Eigenverantwortlichkeit zu beginnen. Durch das frühe Erlernen dieser Fähigkeit ist es zudem leichter, diese zu verinnerlichen und zur Routine werden zu lassen weshalb es schon früh zu einem Bestandteil der Lernumgebung der Kinder werden sollte.
An deutschen Schulen findet diese Erkenntnis immer mehr Gehör. So versuchen sich Schulen zunehmend an der Förderung dieser Kompetenz oder orientieren sich an solchen, in denen diese schon alltäglich sind. So z.B. an der Max Breuer Schule in Hamburg oder Montessori- (Edler 2017) und Waldorfschulen, an welchen Eigenverantwortlichkeit, individualisiertes Lernen und lebenslanges Lernen von Anfang an ein großer Bestandteil des zu erlernenden sind. Wirft man einen Blick in das aktuelle Geschehen der Bildungspolitik, so stößt man auch in Finnland auf das neue Konzept für 2020. Dieses sieht vor, die normalen Fächer für die Ober- und Mittelstufen größtenteils abzuschaffen und fächerübergreifende Projekte einzuführen, welche von den Schülerinnen und Schülern nach unterschiedlichen Aspekten, in großen Teilen eigenverantwortlich zu untersuchen sind (Ministry of Education and Culture 2016).
Eine Möglichkeit zur Förderung der geforderten Kompetenz, sich Wissen eigeninitiativ anzueignen, stellt die Methode des selbstregulierten Lernens (SRL) dar.
Selbstreguliertes Lernen kann jedoch nur dann gelingen, wenn Lernende über ausreichend Strategien verfügen, um zu lernen (Schreiber 1998). Aus diesem Grund wurde die Entwicklung und Erprobung eines Trainings zur Förderung von Selbstregulationskompetenzen für Schülerinnen und Schüler Ziel dieser Arbeit.
Um das bisherige Problem der begrenzten Teilnehmeranzahl aufgrund von räumlicher Beschränkungen im traditionellen Unterricht anzugehen, wurde das Training als Online- Training entworfen (Dreer 2008). Zudem kann von den vielen weiteren Vorteilen des WBT, wie beispielsweise der Abwesenheit von zeitlicher und örtlicher Gebundenheit und den vielen darstellerischen Methoden die WBT für die Veranschaulichung von Materialien bietet, profitiert werden.
SRL lässt sich in drei Bereiche untergliedern: Die präaktionale Phase, die aktionale Phase und die postaktionale Phase. Da diese Bereiche wiederum zahlreiche Themengebieten umfassen und dies den Umfang einer Bachelorarbeit überschreiten würde, wurde das Training in vier Teile unterteilt und in einer Gruppe von vier Personen entwickelt. Selbstregulation wurde außerdem auf die Themenfelder Zielsetzung (Burkard, Peter), Zeitmanagement (Alma Lea Köhler, vorliegende Arbeit), Lernstrategien (Wego, Niclas Robin) und Reflexion, Attribution und Bezugsnormen (Bahlk, Jan) beschränkt.
Somit lag der Schwerpunkt dieser Arbeit in der Erstellung und Durchführung eines webbasierten Zeitmanagementtrainings sowie der Überprüfung der Wirkung auf die Planungskompetenzen von Schülerinnen und Schülern der Oberstufe im Rahmen des selbstregulierten Lernens.
Im Nachfolgenden soll zunächst kurz auf den Begriff E-Learning und dessen Möglichkeiten eingegangen werden, gefolgt von einer Betrachtung des Begriffs der Selbstregulation und der Erläuterung des Modells von Schmitz und Wiese (2006), auf welchem das konstruierte Training basiert. Daraufhin werden die Relevanz von selbstreguliertem Lernen und neuere Studien zur Wirksamkeit von SRL im E-Learning dargelegt. Anschließend wird noch einmal genauer auf den Begriff des Zeitmanagements eingegangen und Komponenten erklärt, welche dieses effektiv machen.
Im Methodenteil werden ein Überblick über die Stichprobe, verwendete Materialien, inklusive einer kurz en Beschreibung des Aufbaus des webbasierten Trainings, sowie die Versuchsdurchführung, gegeben. Die Ergebnisse werden im vierten Teil mithilfe veranschaulichender Tabellen dargestellt und im letzten Teil interpretiert.
2. Theorie
2.1 E-Learning
E-Learning ist der Oberbegriff aller Formen des elektronischen Lernens, des Lernens. Also das Lernen, welches mithilfe digitaler Informations- und Kommunikationstechnologien durchgeführt wird (Borgwardt 2014). Es eröffnet breitgefächerte Möglichkeiten zur Gestaltung des Lernprozesses durch vielfältige didaktische Mittel, wie beispielsweise Webinare, Virtual Classrooms, Foren (Borgwardt 2014) oder kleine Spiele. Auch die Lernmaterialien können vielfältig in unterschiedlichster Weise dargestellt werden zum Beispiel durch Texte, Videos oder Bilder. Man nennt diese Lernumgebungen auch multimedia learning environment (Winters et al. 2008).
Dem Begriff des E-Learnings können viele verschiedene Bestandteile zugeordnet werden, wobei zwei dieser Bestandteile das Computer-Based Training (CBT) und das Web-Based Training (WBT) sind.
Das WBT ist nach Borgwardt (2014) eine Weiterentwicklung des CBTs, welches meist mithilfe eines auf dem PC lokal installierten Programms durchgeführt wird. Es ist ein im Internet und unter Verwendung netzbasierter Dienste zur Verfügung stehendes Lernprogramm. Unabhängig von Ort und Zeit ermöglicht es den Lernenden, die Inhalte zu lernen, abzurufen und über Online-Kommunikationswege mit anderen Lernenden sowie den Lehrenden in Kontakt zu treten.
Eine dieser Lernplattformen, welche sich zum Erstellen von WBTs eignet, ist die Open- Source Plattform Moodle. Sie bietet die Möglichkeit Lernräume zu konstruieren, multimediale Lerninhalte bereitzustellen, Kommunikationsmöglichkeiten zu schaffen, aber auch Aufgaben und Tests zu erstellen. Je nach Bedürfnissen ist es möglich, den Zugang für alle öffentlich zu machen, mit einem Passwort zu sichern, oder manuell bestimmte Teilnehmer freizuschalten.
Eine Studie zeigte, dass Lerner mehr Wissen erwerben und zudem die Behaltensleistung steigt, wenn Informationen in textueller und bildlicher Form präsentiert werden (Brünken & Seufert & Leutner 2008). Die Wirksamkeit von E-Learning wurde schon in zahlreichen Studien erprobt (Brown 2005). Jedoch konnte in über 100 Studien kein signifikanter Unterschied zum Präsenzlernen festgemacht werden (Borgwardt 2014). Somit sind WBTs nicht unbedingt besser, jedoch auch nicht schlechter als das konventionelle Unterrichten im Klassenzimmer. Zudem bieten sie die Möglichkeit, unendlich viele Schülerinnen und Schüler kostengünstig zu unterrichten. Da es nicht möglich ist, die zu schulenden Klassen einzeln zu unterrichten, besteht die Notwendigkeit, das Training in Form eines WBT zu gestalten, um möglichst viele Schülerinnen und Schüler effizient unterweisen zu können.
2.2 Selbstreguliertes Lernen - Begriffsbestimmung
Bevor man den Begriff des selbstregulierten Lernens genauer betrachtet, ist es sinnvoll, sich mit dem Begriff des Lernens auseinanderzusetzen. Um eine grobe Vorstellung der Vielfältigkeit des Begriffs zu demonstrieren, werden anschließend vier Definitionen angeführt und erläutert. Hierbei wird sich im Rahmen dieser Arbeit auf letztere festgelegt.
Im allgemeinen Sprachgebrauch wird unter Lernen das Erreichen eines Lernfortschritts aufgrund gezielter Anstrengung und Übung, zum Beispiel das Lernen von Vokabeln, verstanden (Püttmann 2008). Im psychologischen Sinne beschreibt Lernen jedoch einen Prozess, der als Ergebnis von Erfahrungen relativ langfristige Änderungen im Verhaltenspotential erzeugt (Kiesel zitiert nach Anderson 2000). Basierend auf dieser Definition soll auch der Begriff des selbstgesteuerten Lernens gesehen werden.
Zu beachten ist, dass die Begriffe selbstgesteuertes Lernen, selbstbestimmtes Lernen, autonomes Lernen sowie die englischen Übersetzungen (self-determined, self-regulated) synonym verwendet werden.
Doch was ist unter Selbstregulation bzw. selbstreguliertem Lernen zu verstehen?
Zimmermann (2011) definiert Selbstregulation wie folgt: „Selfregulated learning and performance refers to the processes whereby learners personally activate and sustain cognitions, affects, and behaviors that are systematically oriented toward the attainment of personal goals“ (S. 1). Somit definiert er Selbstregulation als die Fähigkeit, die eigenen Gedanken, Emotionen und Handlungen zielgerichtet zu steuern (Zimmerman, 2000, 2011). Selbstreguliertes Lernen hingegen wird definiert als ein unabhängiges Bestimmen des Objektes welches gelernt werden soll, das Erstellen eines Plans, dessen Durchführung, sowie die Regulation und Evaluation des Lernprozesses (Boekaerts, 1997, 1999).
Götz‘ (2014) Definition unterscheidet sich durch die ausdrückliche Nennung der motivationalen Komponente. So ist seiner Definition nach Lernen selbstreguliert, wenn der Lerner in Abhängigkeit seiner Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Steuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) verwendet und den Lernprozess selbst überwacht (Götz 2014). Pintrich (2004), beschreibt Selbstregulation als den aktiven, konstruktiven Prozess, bei welchem Lerner ihre Lernziele selbst bestimmen, ihre Kognition, Motivation und Verhalten selbst überwachen und regulieren.
Zusammenfassend beschreibt der Begriff also, das „vom Lernenden aktiv initiierte Vorgehen, das eigene Lernverhalten unter Einsatz von verschiedenen Strategien zu steuern und zu regulieren“ (Landmann Perels, Otto, Schnick-Vollmer,, & Schmitz. 2015). Neben beispielsweise der Selbstständigkeit und der Motivation, werden drei weitere Komponenten unterschieden. Erstens die kognitive Komponente wie z.B. konzeptionelles und strategisches Wissen (Landmann et Al., 2015); zweitens die metakognitive Komponente, auch als das Wissen über das Wissen bezeichnet (Thomas Götz 2011). Hierunter fällt z.B. die Planung und Beobachtung des Lernens (Landmann et al., 2015); und Drittens die motivationale Komponente, zu welcher beispielsweise Aktivitäten zur Selbstmotivation, volitionale Strategien oder der Umgang mit Misserfolgen, zählen (Landmann et al.; 2015).
2.3 Selbstregulations-Prozessmodell des Lernens nach Schmitz und Wiese
In der Literatur zu selbstreguliertem Lernen werden unterschiedliche Modelle vorgestellt. Diese lassen sich in Schichtenmodelle und Prozessmodelle untergliedern (Landmann 2009). Zwei häufig zitierte Modelle der beiden Gruppen sind das Dreischichtenmodell von Boekaerts (1999), sowie das Selbstregulations-Prozessmodell des Lernens von Schmitz (2001).
Das Schichtenmodell untergliedert das Lernen in unterschiedliche Schichten, wobei das Erreichen der vorherigen Ebene Bedingung für die erfolgreiche Durchführung der folgenden Ebene ist (Landmann et al. 2009). Ziel der Prozessorientierten Modelle ist der Übergang vom Ist-Zustand, das bedeutet der Zustand, der den aktuellen Lernstand bezeichnet, in den Soll-Zustand, welcher sich durch die Ziele des Lerners definiert (Landmann et al. 2009).
Das Training wurde nach dem Prozessmodell von Schmitz und Wiese, beruhend auf dem von Zimmermann entwickelten zyklischen Drei-Phasen-Modell, konstruiert, weshalb im Folgenden auch nur auf dieses weiter eingegangen wird.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1 Darstellung des Prozessmodells von Schmitz & Wiese (S. 2006, S. 3)
Wie in Abb. 1 erkennbar, gliedert das Modell den Lernprozess in drei Phasen. Eine Besonderheit des Modells ist, dass die Phasen in einem immer wiederkehrenden, sowie sich gegenseitig beeinflussenden Verhältnis zueinander stehen. Den Lernprozess untergliedern Schmitz und Wiese auf Basis der Theorie von Heckhausen & Kuhl (1985) in präaktionale-, aktionale- und postaktionale Phase.
In der präaktionalen Phase, die auch als Phase vor der Wissensaneignung bezeichnet wird (Götz 2011), hat der Lerner die Aufgabe sich eine Übersicht über die eigene Lernsituation zu verschaffen. So muss er sich in dieser Phase beispielsweise überlegen, welche Aufgaben er zu bewältigen hat und welche Strategien er zur Bewältigung dieser verwendet. Dies ist besonders wichtig, um die Motivation in der darauffolgenden Phase nicht zu verlieren. Zu dem Überblick über die zu bearbeitenden Aufgaben muss der Lernende sich außerdem einen Überblick über die ihm zur Verfügung stehenden Ressourcen, wie z.B. die Zeit in der er die Aufgabe erledigt haben muss, machen. Auch unter dem motivationalen Aspekt steht die Wichtigkeit der Zielsetzung in dieser Phase. Deutlich formulierte Ziele können dem Lernenden während des Lernprozesses Orientierung verschaffen. Diese Aufgaben kann man in zwei Themengebiete aufteilen; Die Zielsetzung und das Zeitmanagement auf welches in Kapitel 2.6 noch einmal genauer eingegangen wird.
Die aktionale Phase ist die eigentliche Phase des Lernens. Die in der präaktionalen Phase gewählten Lernstrategien, sowie die Zeit und die Volition, sind die wesentlichen Bestandteile dieser Phase, denn sie kommen hier zur Anwendung. Wichtig in Bezug auf die Strategien ist die Differenzierung zwischen quantitativer und qualitativer Auseinandersetzung. So ist nicht nur die effektive Lernzeit, sondern auch die optimale Nutzung eben dieser unerlässlich (Götz 2011). Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie (1993) kategorisieren Lernstrategien nach drei unterschiedlichen Typen: Kognitive, metakognitive, sowie ressourcenbezogene Lernstrategien (Pintrich et al. 1993). Zu den kognitiven Strategien zählen beispielsweise die Organisation oder das Wiederholen, also der eigentliche Lernstrategieeinsatz (Dreer 2008). Metakognitive Strategien steuern und kontrollieren den Lernprozess (Dreer 2008). Hierzu zählt beispielsweise die Planung und Regulation, aber auch das Monitoring (Schmitz & Wiese 2006).
Ressourcen-Management hingegen umfasst beispielsweise Bereiche wie die Konzentrations- und Anstrengungslenkung aber auch das nach Hilfe suchen. Bezüglich der Volitionsstrategien beziehen sich Schmitz und Wiese auf Kuhlhausens und Fuhrmanns Theorie (Kuhl & Fuhrmann 1998). Wie stark dieser Wille der Zielumsetzung ist, beeinflusst stark die Motivation oder den Umgang mit Ablenkungen.
In der postaktionalen Phase geht es hauptsächlich darum, das Lernverhalten und die Ergebnisse zu reflektieren und zu bewerten, ob die in der präaktionalen Phase gesetzten und in der aktionalen Phase verfolgten Ziele erreicht wurden. Wenn das Erreichte stark an dem vorbeigeht, was der Lerner sich zum Ziel gesetzt hat, dies kann sowohl im negativen als auch im positiven Sinne geschehen sein, hat er die Möglichkeit, seine Ziele und die Strategien für den nächsten Lernprozess zu modulieren, um anschließend ein besseres Ergebnis zu erzielen. Die Zuschreibung (Attribution) des Erfolgs oder auch des Misserfolgs kann internal oder external, sowie variabel und stabil erfolgen (Peterson et al. 1982). Je nach Attributionstyp des Lerners hängt davon auch sein Verhalten in Bezug auf die Optimierung seines Lernprozesses ab. Nutzt ein Schüler beispielsweise bei der Bewertung eines Misserfolgs, wie einer schlechten Klausur, die internal-variable Attribution, führt er seinen Misserfolg auf einen Mangel an Anstrengung zurück.
Durch die voneinander abhängige Struktur der drei Phasen wird ersichtlich, wie unerlässlich jede Einzelne ist. Diese Phasen bestimmen konsekutiv die Motivation, Emotion und Zielgerichtetheit des Lerners.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Lernprozess aus insgesamt drei Phasen besteht, der präaktionalen, aktionalen und postaktionalen Phase. In der präaktionalen Phase werden Ziele gesetzt, Strategien ausgewählt und Pläne zur Erreichung dieser erstellt. In der aktionalen Phase kommt es zur Durchführung dieser Ziele und Pläne, welche in der postaktionalen Phase bewertet und für den folgenden Lernprozess optimiert werden. Diese Phasen beeinflussen sich gegenseitig, insbesondere in Bezug auf die Motivation.
2.4 Relevanz von selbstreguliertem Lernen
In unterschiedlichen empirischen Studien wird betont, dass selbstreguliertes Lernen eine wichtige Kompetenz darstellt (z.B. Zimmerman 1994; Schmitz 2001; Otto 2007). Auch die OECD erläutert, in Bezug auf die Ergebnisse der PISA Studie 2001, die Relevanz des selbstorganisierten Lernens (OECD, 2001). Sie begründet diese damit, dass lebenslanges Lernen für jeden von uns von großer Bedeutung ist, insbesondere mit Blick auf den technologischen und strukturellen Wandel unserer Gesellschaft, in der Wissen immer schneller überholt wird. Bloßes Wissen reicht demnach nicht mehr aus, um in dieser Welt zu bestehen und es entsteht die Notwendigkeit sich ein Leben lang weiterzuentwickeln. Es liegt am Einzelnen, sich nach der Grundausbildung, welche einem die Schule vermittelt, neues Wissen anzueignen und die persönlichen Stärken weiter auszubilden. Um dies zu erreichen ist es wichtig, über Kompetenzen zu verfügen, die einem solche Prozesse ermöglichen (Schreiber, 1998; Dreer, 2008; Benz, 2010). Zudem konnte in mehreren Studien belegt werden, dass die Anwendung selbstregulatorischer Strategien zu einem höheren akademischen Erfolg führt (z.B. Pintrich 2004; Zimmerman 2008; Wang, C. H., Shannon, D. M., & Ross, M. E. 2013). Pekrun, Goetz, Daniels, Stupnisky & Perry (2010) konnten zeigen, dass Lerner welche SRL-Strategien anwenden, während des Lernens positive Gefühle wie Hoffnung und Freude haben und negative Gefühle wie beispielsweise Angst oder Frustration leichter kontrollieren können, was auch in einer früheren Studie schon festgestellt worden war (Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. 2002).
Doch nicht nur im außerschulischen Bereich hat selbstreguliertes Lernen ein hohes Maß an Bedeutung. Während der Schulzeit kann es dazu beitragen den Schülerinnen und Schülern dabei zu helfen, das gesamte, in ihnen steckende Potenzial zu nutzen.
Aus diesem Grund hat das Erlernen selbstregulatorischer Strategien, schon früh große Bedeutung. Die Aufgabe der schulischen Bildung sollte demnach nicht mehr nur darin bestehen, Wissen zu vermitteln, Lehrkräfte sollten anstelle dessen die Schülerinnen und Schüler lehren zu lernen.
Da dies an deutschen Schulen leider bisher noch zu wenig geschieht und zudem noch immer einheitliche Konzepte fehlen, die die Förderung selbstregulierten Lernens ermöglichen, wurde die Konzeption eines Trainings zur Förderung selbstregulatorischer Fähigkeiten Ziel dieser Arbeit.
2.5 Aktueller Forschungsstand
Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über den aktuellen Forschungsstand zu selbstreguliertem Lernen im Bereich des E-Learning gegeben werden.
Dass E-Learning eine wirksame Methode zur Wissensvermittlung ist, konnten Brown (2005) und Sitzmann et al. (2006) in ihren Studien belegen.
Bellhäuser et al. (submitted) knüpften an diese Untersuchungen an, um die Wirksamkeit eines webbasierten Selbstregulationstrainings bei Studenten zu prüfen. Hierzu wurde eine Stichprobe von 211 Studenten untersucht, welche alle einen Mathematik-Vorkurs in Form eines E-Learnings absolvierten. Diese Studenten wurden randomisiert auf 4 Gruppen aufgeteilt. Eine Gruppe sollte ein Lerntagebuch führen, die zweite Gruppe ein webbasiertes Selbstregulationstraining durchführen, Gruppe drei erhielt beides und Gruppe vier nichts. Mithilfe einer Prä– und einer Postmessung wurde in allen Gruppen ein ähnlicher Zuwachs des mathematischen Wissens gefunden. In der Gruppe die das webbasierte Selbstregulationstraining erhielt, sowie in der Gruppe welche selbiges Training erhielt, sowie das Tagebuch führen musste, wurde ein signifikanter Effekt auf die Selbstregulation der Probanden festgestellt.
Benz (2010) untersuchte in einer Meta-Studie welche SRL-Strategien sich als besonders wirksam erweisen. In einer weiteren Studie fand er heraus, dass sich mithilfe eines Online-Trainings dieser Strategien, die teilnehmenden Studenten relevantere Ziele für ihre Lernlücken setzten. Somit konnte die Wirksamkeit eines SRL-Trainings herausgestellt werden. Dies wiederum lässt vermuten, dass die Nutzung eines WBT zur Förderung von selbstregulatorischen Fähigkeiten geeignet ist.
Auch Kramarski und Gutman (2006) konnten in ihrer Studie nachweisen, dass Selbstregulation mithilfe eines WBT lehrbar ist. Sie untersuchten 65 Schülerinnen und Schüler einer 9. Klasse, hierbei erhielten beide Gruppen ein computerbasiertes Mathematiktraining; eine der beiden Gruppen jedoch zusätzlich ein Selbstregulationstraining. Die Gruppe welche das SRL-Training erhalten hatte, übertraf die Kontrollgruppe im Bereich Problemlösung signifikant. Weiterhin benutzten sie während der Problemlösung deutlich mehr self-monitoring Strategien.
Diesen drei Studien ist zu entnehmen, dass Selbstregulation förderbar ist. Es existiert bisher jedoch noch kein gezieltes webbasiertes Selbstregulationstraining für Schülerinnen und Schüler, sowie eine wissenschaftliche Überprüfung dessen Wirksamkeit. Aus diesem Grund wird in dieser Arbeit versucht, einen Beitrag zur Schließung dieser Lücken zu leisten.
2.6 Zeitmanagement
Da sich diese Arbeit und das entwickelte Training hauptsächlich um das Thema Zeitmanagement dreht, soll im Folgenden noch einmal genauer auf dieses Themengebiet eingegangen werden.
Spricht man von selbstreguliertem Lernen, so fällt automatisch der Begriff des Planens oder des Zeitmanagements (z.B.: Zimmerman 2002; Schmitz et al. 2006). In Kombination mit der Zielsetzung bereitet es, wie in Kapitel 1.2 erläutert, in der präaktionalen Phase auf die Handlungsausführung vor (Häfner 2011).
Die Relevanz des selbstregulierten Lernens und somit auch des Zeitmanagements wurde im vorangehenden Abschnitt (Kapitel 2.4) umfassend erläutert. Im Folgenden sollen jedoch kurz noch weitere Ergebnisse aus Studien aufgeführt werden, um die Bedeutung der Thematik des Zeitmanagements für sich herauszuarbeiten. Anschließend soll kurz der Begriff an sich definiert werden (Kapitel 2.6.1), woraufhin eine Zusammenfassung der Komponenten folgen soll, die gutes Zeitmanagement ausmachen (Kapitel 2.6.2).
Macan (1994) stellte fest, dass bessere Zeitkontrolle wiederum mit weniger Stresssymptomen wie Schlaflosigkeit und Kopfschmerzen einhergeht. Auch Jex und Elaqua (Jex, & Elacqua 1999) erzielten ähnliche Ergebnisse. Sie fanden heraus, dass Zeitmanagement den Jobstress und das Gefühl, mehr tun zu müssen als möglich, verringert. Auch im Rahmen des Studiums ist die Fertigkeit des Zeitmanagements von hoher Wichtigkeit (Claessens et al. 2007, MacCann, Fogarty, & Roberts 2012). Auch Van der Meer, Jansen & Torenbeek (2010) belegten, dass dem Thema aus Sicht von Studenten eine hohe Relevanz beigemessen wird. So gaben 318 von 1179 bereits studierenden Studienanfängern in einer Studie Empfehlungen im Bereich Zeitmanagement. Signifikante Zusammenhänge zwischen Zeitmanagementverhalten und erlebter Zeitkontrolle berichteten außerdem auch Pinneker, Häfner, Stock, und Oberst (2009). Weiterhin hat Zeitmanagement die positiven Effekte Prokrastination zu begrenzen (Grissom, Loeb & Mitani 2015) und macht es leichter, Deadlines einzuhalten und allgemein Stressempfinden vorzubeugen (Häfner 2011).
Diese Vielzahl an positiven Faktoren lassen darauf schließen, dass es enorm wichtig ist, auch bereits Schülerinnen und Schüler im Bereich des Zeitmanagements zu schulen. Doch was genau kann überhaupt unter Zeitmanagement verstanden werden?
2.6.1 Begriffsbestimmung.
Claessens definiert Zeitmanagement als “behaviours that aim at achieving an effective use of time while performing certain goal-directed activities” (Claessens et al. 2007, S. 262).
Mittelpunkt ist das beispielsweise auf eine akademische Pflicht zielgerichtete Handeln, welches durch einen effektiven Nutzen von Zeit erreicht wird.
Claessens konkretisiert diese Definition indem er Zeitmanagement in drei Bereiche gliedert. Zum einen in die Reflexion der eigenen Zeitnutzung, in Planungsverhalten, wie beispielsweise Ziele setzen und das Erstellen von To-Do-Listen, sowie in Monitoringverhalten. Auch Koch und Kleinmann (2002) definieren Zeitmanagement ähnlich: „We define time management (TM) as the self-controlled attempt to use time in a subjectively efficient way to achieve outcomes” (S. 201). Häfner leitet daraus eine funktionalere Definition ab in welcher er Zeitmanagement als das Verhalten definiert, welches zur Erreichung bestimmter Ziele zu bestimmten Zeiträumen verschiedene Strategien anwendet, um eine effizientere Verhaltenssteuerung zu gewährleisten (Häfner 2011, S. 32). In der vorliegenden Arbeit soll, konkludierend aus den bestehenden Definitionen, Zeitmanagement als der effektive Gebrauch von Zeit zur Erreichung eines bestimmten Ziels, in einem bestimmten Zeitraum, unter Verwendung unterschiedlicher Techniken zur Erreichung dieses Ziels, gesehen werden.
2.6.2 Komponenten guten Zeitmanagements.
Wie Claessens et al. (2007) formulieren, kann Zeit genau genommen nicht gemanaged werden, da sie ein unbeeinflussbarer Faktor ist. Doch ist es möglich, sie mit den richtigen Mitteln zu kontrollieren. Gutes Zeitmanagement bedeutet, dass eine Person danach strebt, ihre Zeit effektiv und konstruktiv zu nutzen und zu überwachen wie diese verbracht wird (Grissom, Loeb & Mitani 2015).
Trotz der hohen Relevanz von Zeitmanagement für Schule, Studium und Beruf existiert bisher nur wenig Literatur, welche das Thema Zeitmanagement aus psychologischer Sicht behandelt (Claessens et al. 2007). Meist sind populärwissenschaftliche Theorien wie die von Lakein und Leake (1973) oder Seiwert (2014) zu finden.
Allgemeine, immer wieder in unterschiedlicher populärwissenschaftlicher, sowie fachwissenschaftlicher Literatur auftretende Komponenten von Zeitmanagement sind Zielsetzung (Kurzzeit- sowie Langzeitziele), Prioritätensetzung, To-Do Listen erstellen sowie Planen der Tätigkeiten (Claessens et al., 2007; Macan, 1994, Lakein & Leake 1973).
Studien belegen, dass Zeit unter anderem effektiver genutzt werden kann, wenn Ziele auf kurze und lange Sicht für bestimmte Zeitfenster gesetzt werden, in welchen diese erreicht werden sollen, Aufgaben nach Prioritäten geordnet werden, sowie To-Do Listen und Zeitpläne erstellt werden (Claessens et al. 2007; Macan 1994).
Im Folgenden sollen zum einen Häfners Konzept für gutes Zeitmanagement aus psychologischer Sicht, sowie das populärwissenschaftliche, leicht anzuwendende Konzept Seiwerts erläutert werden, da auf diesen Konzepten das entwickelte Zeitmanagementtraining aufgebaut wurde.
2.6.2.1 Komponenten nach Häfner.
Die psychologische Sicht auf Zeitmanagement in dieser Arbeit, repräsentiert durch Häfner (2011), welcher seine Theorie basierend auf der motivationspsychologischen Handlungspsychologie aufbaut, schlägt als Komponenten eines guten Zeitmanagementtrainings die Zielsetzungstheorie, die Prozesssimulation und Intentionstheorie sowie Reflexionsstrategien vor. Auf diese wird im folgenden Abschnitt genauer eingegangen.
Die Zielsetzungstheorie beschäftigt sich außer dem Setzen von Zielen mit dem setzen von Prioritäten. Forschungen von Locke und Latham (2002) ergaben, dass anspruchsvolle, herausfordernde, sowie konkrete Ziele zu besseren Leistungen führen als die Aufforderung das Beste zu geben (Locke, E. A. & Latham, G. P. 2002), was die Bedeutung der Zielsetzung markiert. Prioritätensetzung definiert Häfner (2011) als Auswahl bestimmter Aufgabenbereiche sowie die Auswahl und Bewertung von Handlungsschritten zur Erreichung des bestimmten Ziels (Häfner 2011). Für die Zielerreichung ist es besonders relevant, dass die gesetzten Ziele als bedeutsam erscheinen (Klein, H., Wesson, M., Hollenbeck, J. & Alge, B. 1999). Belege zeigen, dass sich Planungsverhalten, welches Prioritätensetzung sowie Zielsetzung enthält, positiv auf das Stressempfinden auswirkt ( Claessens et al., 2004; Macan 1994).
Der erste Bereich den Häfner (2002) also konkretisiert umfasst demnach das Erstellen von Aufgabenlisten, Prioritätensetzung in Bezug auf diese Aufgaben, die Einschätzung des Zeitbedarfs für einzelne Tätigkeiten und die Formulierung konkreter Vorsätze zur Aufgabenrealisierung.
Als zweiten wichtigen Bereich für gelingendes Zeitmanagement nennt Häfner den der Prozesssimulation und Intentionstheorie. Prozesssimulation definieren Taylor et al., (1998, 432) als ein gesetztes Ziel, zu welchem daraufhin mental, aktiv die Schritte nachvollzogen werden, die zum Erreichen dieses notwendig sind. Beispielsweise könnte dies, in Bezug auf das in dieser Arbeit entwickelte Training, die Erstellung eines Lernplans, die zeitliche Einschätzung der Aufgaben und die Auswahl von Strategien, die zur Zielerreichung beitragen, sein. Häfner begründet, dass konkrete Vorsätze und verschriftlichte Strategieentwicklung mit Prozesssimulation als Zeitmanagementstrategien betrachtet werden können, da sie zu einer positiveren Verhaltenssteuerung in Bezug auf bestimmte Ziele zu gesetzten Zeiten beitragen können (Häfner 2011, S. 44).
Die letzte Komponente die Häfner aufführt, sind Reflexionsstrategien wie die Selbstbelohnung und kognitive Umstrukturierung. Diese zielen auf die Bewertung von Verhalten und Gedanken des vorherigen Prozesses ab.
Zusammenfassend sind das Erstellen von Aufgabenlisten, die Prioritätensetzung in Bezug auf diese Aufgaben, die Einschätzung des Zeitbedarfs für einzelne Tätigkeiten und die Formulierung konkreter Vorsätze zur Aufgabenrealisierung die wichtigen Bestandteile des Zeitmanagements nach Häfner.
2.6.2.2 Komponenten nach Seiwert.
Dieses Konzept deckt sich größtenteils mit den Komponenten die Häfner vorschlägt, jedoch beinhaltet es praktische Methoden zur Durchführung. Im anschließenden Abschnitt wird ein kurzer Einblick in einige Komponenten guten Zeitmanagementtrainings nach Seiwert gegeben, welche für die Erstellung des Trainings der vorliegenden Arbeit relevant waren. Diese Komponenten sind die Mindmapping- Methode, dass Identifizieren von Zeitdieben, das schriftliche Planen und die ALPEN- Methode zur Erstellung eines Wochenplans.
Die Mindmapping-Methode dient dazu persönliche Wünsche, Bedürfnisse, Aufgaben, Probleme und Lösungen übersichtlich darzustellen (Seiwert 2006, S. 302). Hierzu werden diese in Form einer Mindmap notiert, um direkt vor Augen zu haben, was man alles schaffen möchte. Dadurch bekommt man ein Gefühl dafür, was alles in die Planung integriert werden soll.
Weiterhin ist das Identifizieren von Zeitdieben eine weitere wichtige Komponente. Dies sind kleine Ablenkungen, welche meist einzeln gesehen nicht viel Zeit in Anspruch nehmen, sich jedoch leicht summieren und Zeit für eigentlich wichtigeres kosten (Seiwert 2006, S. 301).
Das schriftliche Planen ist ein weiteres Planungsprinzip. Hierdurch wird das Gedächtnis entlastet und es entsteht der psychologische Effekt der Selbstmotivation (Reinert von Carlsburg, G. & Wehr, H. 2004, S. 165). Zudem wirkt das schriftliche fixieren eines Arbeitsplans auf das Unterbewusstsein verbindlicher, wodurch eine höhere Motivation entsteht diesen auch einzuhalten. Zusätzlich wird das Gedächtnis entlastet und man hat alle Aufgaben auf einen Blick vor sich. Hinzu kommt, dass das Abhaken erledigter Aufgaben kleine Erfolgserlebnisse schafft, was sich auch wiederum positiv in der Motivation wiederspiegelt (Seiwert 2006, S. 304).
Die A-L-P-E-N Methode, welche Seiwert als nächste Komponente vorschlägt, ist ein Leitfaden zum Erstellen von Plänen. A steht hier für Aktivitäten. Es sollen also zunächst alle Aufgaben, Aktivitäten und Termine notiert werden, sozusagen eine To-Do Liste erstellt werden. L steht für die geschätzte Länge bzw. die Dauer der notierten Aktivitäten. Diese soll in einem zweiten Schritt hinter die Aktivitäten geschrieben werden. Denn durch das Setzen fester Zeitvorgaben ist man automatisch dazu angehalten, konsequenter zu arbeiten (Seiwert 2006, S. 305). P steht für Pufferzeiten. Die Pufferzeiten-Regel besagt, dass man nur 60% der zur Verfügung stehenden Zeit als Arbeitszeit einplanen soll. 20% dienen als Reserve für unerwartete Aktivitäten und die anderen 20% für spontane, soziale Aktivitäten. E steht für Entscheidungen treffen. Es müssen also Prioritäten gesetzt werden, welche Entscheidungen darüber verlangen, was zuerst erledigt wird und was weggekürzt oder hinten angestellt wird. N steht für Nachkontrolle. Es wird kontrolliert, was man von dem zu erreichenden erreicht hat und was nicht. Nicht erreichtes wird auf den nächsten Plan übertragen, mehrfach verschobenes wird endgültig vom Plan gestrichen (Seiwert 2006, S. 305).
2.6.2.3 Zusammenfassung und Fazit für die Erstellung eines Zeitmanagementtrainings.
Beide Konzepte stimmen darin überein, dass Planungsstrategien als Kernelement von Zeitmanagement angeführt werden. Auch die Bewertung des Planungsprozesses, welche sich in Seiwerts Nachkontrolle und in Häfners Selbstbelohnung und kognitiver Umstrukturierung wiederfindet, ist eine Gemeinsamkeit. Der Unterschied ist jedoch, dass Seiwerts Komponenten anwendungsorientiert, mit Techniken zur Durchführung formuliert sind.
Das Training welches für diese Arbeit entwickelt wurde, besteht aus einer Auswahl von Seiwerts Techniken, welche mit den Forschungsergebnissen Häfners, was aus psychologischer Sicht gutes Zeitmanagementtraining ausmacht, übereinstimmen. So beinhaltet die ALPEN-Methode beispielsweise Komponenten der Zielsetzung, Planung und Evaluation. Diese Komponenten konnte auch Häfner als zeitmanagementwirksam belegen.
2.7 Zusammenfassung
Zum Ziel dieser Arbeit, wie aus vorangegangenen Erläuterungen ersichtlich, wurde die Optimierung des Lernverhaltens von Schülerinnen und Schülern gesetzt. Hierzu wurde zunächst die Methode erläutert, welche gewählt wurde um das Ziel zu verwirklichen. Auf die Definition des E-Learning Begriffs folgte die Darlegung der wissenschaftlichen Grundlage auf derer das Training konzipiert wurde. Als diese wurde das Konzept des selbstregulierten Lernens gewählt, auf welches genauer eingegangen wurde. Selbstreguliertes Lernen zielt auf die Eigenverantwortlichkeit und Selbstständigkeit des Lerners ab, wobei auf eine Schmälerung des Ist-Soll Zustandes hingearbeitet werden soll. In der Fachliteratur existieren unterschiedliche Modelle welche sich mit SRL auseinandersetzen. Da das entwickelte Training auf dem Prozessmodel von Schmitz & Wiese (2006) beruht, wurde auch nur dieses präzisiert. Sie unterteilen selbstreguliertes Lernen in eine präaktionale Phase, eine aktionale Phase und eine postaktionale Phase, die sich wechselseitig Bedingen. Drei Studien, welche sich mit Selbstregulationstrainings befassten, wurden dargelegt um aufzuzeigen, dass es möglich ist selbstreguliertes Lernen zu fördern. Nach aktuellem Forschungsstand existiert jedoch noch kein speziell für Schülerinnen und Schüler angefertigtes Training, welches zudem auch auf seine Wirksamkeit hin erprobt wurde, weshalb dies von großem Interesse ist. Zuletzt wurde speziell auf den Begriff des Zeitmanagements eingegangen und Komponenten die ein gutes Training diesbezüglich enthalten sollten, da dies Kern des, in dieser Arbeit entwickelten, Trainings ist. Hierbei wurden die populärwissenschaftlichen Inhalte Seiwerts sowie die auf Basis von Motivationspsychologischen Faktoren begründeten Inhalte Häfners genauer aufgezeigt.
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- Arbeit zitieren
- Alma Lea Köhler (Autor:in), 2016, Webbasiertes Zeitmanagementtraining und Wirkung auf die Planungskompetenzen von Schüler/innen der Oberstufe, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/498160
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