Die Philosophie von SPECIAL OLYMPICS ist es, mit dem Mittel Sport die Akzeptanz von Menschen mit geistiger Behinderung in der Gesellschaft zu verbessern.
International wurde 1988 vom IOC offiziell anerkannt und ist heute als weltweit größte Sportorganisation für geistig und mehrfachbehinderte Menschen in über 190 Staaten vertreten. Als wichtigstes Ziel formuliert die SO Organisation, geistig behinderten Menschen die Möglichkeit zu geben, mit ganzjährigem Sporttraining und Wettbewerben in verschiedenen olympischen Disziplinen körperliche Fitness zu entwickeln, sowie ihre Begabungen und Fähigkeiten mit anderen zu teilen. Behinderte Menschen sollen vor allem die Chance haben, durch den Sport Anerkennung aus eigener Kraft zu gewinnen und in der Gesellschaft akzeptiert zu werden. Demzufolge ist es das Hauptanliegen der Special Olympics, mit Hilfe von Wettkampfsport geistig behinderte Menschen gesellschaftlich zu integrieren.
Mit dem allgemeinpädagogischen Paradigma der Integration ist jedoch grundlegend die Frage nach der Bewältigung von Heterogenität verbunden. Dabei wird in der wissenschaftlichen Literatur kontrovers diskutiert, inwiefern der Umgang mit Heterogenität als Problem oder vielmehr als Chance angesehen werden muss. Im Mittelpunkt pädagogischer Diskussionen steht vor allem die Frage nach der Balance zwischen Gleichheit und Gemeinsamkeit einerseits und Verschiedenheit und Differenzierung andererseits (BOBAN/HINZ 1993, S. 337). Während bei der Bewältigung von Heterogenität lange Zeit die Strategie durch Homogenisierung im Vordergrund stand, wird diese heute verstärkt kritisiert.
Angesichts dieses Wandels geht es insbesondere auch in der aktuellen Forschung der Behindertenpädagogik und des Behindertensports um die Frage, wie sich Gemeinsamkeit ohne Ausgrenzungsdrohung entwickeln kann, so dass letztendlich ein "Miteinander des Verschiedenen" ermöglicht wird. Festzustellen ist, dass Heterogenität allgemein im Bereich des (Behinderten)-Sports noch weitgehend als Problem eingestuft wird. Die Konsequenz im allgemeinen ist, dass durch gezielte Homogenisierung
versucht wird, dem Problem „Heterogenität“ zu begegnen.
Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG
1.1 PROBLEMFORMULIERUNG UND ZENTRALE FRAGESTELLUNG
1.2 AUFBAU
2 HERANGEHENSWEISE AN DEN BEGRIFF GEISTIGE BEHINDERUNG
2.1 DEFINITION GEISTIGE BEHINDERUNG
2.2 GEISTIGE BEHINDERUNG UND MÖGLICHE HALTUNGEN
3 SPORT ALS INTEGRATIONSMEDIUM
3.1 DIE INTEGRATIVE BEDEUTUNG VON SPORT
3.2 DER INTEGRATIONSBEGRIFF IM PÄDAGOGISCHEN KONTEXT
3.3 INTEGRATIONSTHEORIEN
3.3.1 Die Theorie des gemeinsamen Gegenstandes nach FEUSER
3.3.2 Der ökosystemische Ansatz nach SANDER
3.3.3 Die Theorie integrativer Prozesse nach REISER
3.4 BEDEUTUNG DER INTEGRATIONSTHEORIEN FÜR DAS INTEGRATIONSSPORTLICHE KONZEPT DER SPECIAL OLYMPICS
3.5 HETEROGENITÄT UND INTEGRATIVE PROZESSE
4 SPECIAL OLYMPICS - DIE ORGANISATION UND IHRE IDEE
4.1 HISTORISCHE ENTWICKLUNG VON BEWEGUNG, SPIEL UND SPORT GEISTIG BEHINDERTER MENSCHEN IN DEUTSCHLAND
4.1.1 Special Olympics Deutschland e.V.
4.2 HISTORISCHE ENTWICKLUNG VON SPECIAL OLYMPICS INTERNATIONAL
4.3 VERANSTALTUNGSKULTUR UND PRINZIPIEN VON SPECIAL OLYMPICS
4.4 WETTKAMPFSPORTARTEN UND FACHSPORTLICHE GRUNDLAGEN
4.4.1 Bewertung der „Sport Skills Guides“
4.5 METHODISCHE GRUNDLAGE - DIE PROGRAMME
4.5.1 Das Konzept der „Unified Sports”
4.5.2 Das “Motor Activities Training Program”
4.5.3 Das „Volunteer“ Konzept
4.5.4 Das Familienkonzept
4.6 ZUSAMMENFASSUNG UND BEWERTUNG DER SPECIAL OYLMPICS IDEE
5 BEHINDERTENSPORTLICHE LEITBILDER
5.1 VORBEMERKUNG
5.2 DIE LEITBILDER DES TRADITIONELLEN BEHINDERTENSPORTS
5.2.1 Das normalitätsorientierte Leitbild
5.2.2 Das behinderungsorientierte Leitbild
5.2.3 Das Ziel Integration als Illusion?
5.2.4 Integration als Synthese
5.3 LEITBILDER ALS INSTRUMENT ZUR EINORDNUNG DER ARGUMENTATIONSGRUNDLAGE DER SPECIAL OLYMPICS IDEE
5.4 DER NORMALITÄTSORIENTIERTE INTEGRATIONSANSATZ DER SPECIAL OLYMPICS ORGANISATION
5.4.1 Der Normalitätsansatz und die Bedeutung für die Special Olympics
5.5 INTEGRATIONSANSATZ DER SPECIAL OLYMPICS UND ANSATZPUNKTE FÜR DAS INTEGRATIONSSPORTLICHE KONZEPT
6 DIE SPECIAL OLYMPICS NATIONAL GAMES 2004 IN HAMBURG
6.1 WETTKÄMPFE UND RAHMENPROGRAMM DER SO-NATIONAL GAMES 2004 IN HAMBURG
6.2 DIE AUSTRAGUNGSORTE IN HAMBURG
6.2.1 Das Healthy Athletes Programm in der Olympic Town
6.3 DIE OFFIZIELLEN WETTKAMPFSPORTARTEN
6.4 DIE TEILNEHMERZAHL UND -STRUKTUR
6.5 DIE RICHTLINIEN DER SO-ORGANISATION BEI DEN NATIONAL GAMES
6.5.1 Das Volunteerkonzept - Hamburgs Schüler als Helfer
6.5.2 Das Integrationssportprogramm „Unified Sports“
6.5.3 Das wettbewerbsfreie Angebot
6.5.4 Das Familienprogramm
6.6 FRAGESTELLUNGEN UND ANFORDERUNGEN AN EIN INTEGRATIONSSPORTLICHES KONZEPT FÜR DIE SPECIAL OLYMPICS
7 EIN INTEGRATIONSSPORTLICHES KONZEPT FÜR SPECIAL OLYMPICS
7.1 ANSÄTZE DES INTEGRATIONSSPORTS ALS KONZEPTGRUNDLAGE
7.2 MODELL DER „DIMENSIONEN DER INTEGRATION“
7.3 DAS INTEGRATIONSSPORTMODELL ALS INTEGRATIVER IMPULS FÜR DAS SPECIAL OLYMPICS KONZEPT
7.3.1 Übertragung des Familiensportkonzeptes auf die Special Olympics
7.3.2 Die gemeinsamen Spiel- und Sportangebote für alle im I. und III. Tagesabschnitt
7.3.3 Differenzierte Angebote des II. Tagesabschnitts
7.4 WEITERE BEISPIELE UND ANSÄTZE FÜR EIN INTEGRATIONSSPORTLICHES KONZEPT
7.4.1 Einführung neuer Sportarten (Das Beispiel Korfball)
7.4.2 Familienmitglieder als Bewegungspartner
8 SCHLUSSBETRACHTUNG UND AUSBLICK
ANHANG
LITERATURVERZEICHNIS
Verzeichnis der Abbildungen, Tabellen und Karten
Abbildung 1: Der Ökosystemische Ansatz nach BRONFENBRENNER
Abbildung 2: Das Modell integrativer Prozesse nach REISER
Abbildung 3: Dimensionen der Integration
Abbildung 4: Die Tiefendimension der Integration
Tabelle 1: Polaritätenmodell zur Kennzeichnung unterschiedlicher Haltungen zur „geistigen Behinderung“
Tabelle 2: Modelle des Umgangs mit Heterogenität
Tabelle 3: Prinzipien der Special Olympics Bewegung
Tabelle 4: Die offiziellen SO-Wettkampfsportarten
Tabelle 5: Kernthesen der behindertensportlichen Leitbilder
Tabelle 6: Gemeldete Sportler pro Disziplin
Tabelle 7: Die Praxis des integrativen Familiensports
Tabelle 8: Das Tagesabschnittskonzept
Karte 1: Sportstätten der SO National Games in Hamburg
Karte 2: Die „Olympic Town“
Abkürzungen
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Vorwort
Mitte Juni 2004 fanden in Hamburg die vierten Special Olympics National Games statt. Bereits im Vorfeld dieser großen Sportveranstaltung für geistig und mehrfach behinderte Menschen hatte ich mich im Rahmen meines Studiums mit verschiedenen Aspekten des Themas „Integration durch Sport“ auseinandergesetzt. Das Seminar „Special Olympics“ am Sportfachbereich der Universität Hamburg bot mir letztlich die Möglichkeit mein Interessengebiet zu vertiefen und bei den Special Olympics als Volunteer1 mitzuarbeiten.
Die vorliegende Arbeit basiert auf den praktischen Erfahrungen und Eindrücken, die ich als Helfer, Betreuer und Zuschauer auf diesem Sportfest sammeln konnte. Dabei ermöglichte mir insbesondere die Tätigkeit als Volunteer einige Sportler, Trainer und Organisatoren persönlich kennen zu lernen und zu interviewen. Die geführten Gespräche sollen in gekürzter Form an entsprechender Stelle in die Arbeit einfließ en und verschiedene Meinungsbilder von Teilnehmenden darstellen.
Die Kenntnisse, die ich aus der Arbeit bei den Special Olympics schließen konnte, führten von der grundlegenden Überlegung, weshalb soziale Integration von geistig behinderten Menschen mit Hilfe von Sport erreicht werden kann, zu der konkreten Fragestellung der Arbeit. Diese lautet, inwiefern bei einer Veranstaltung wie SO durch Heterogenität auf verschiedenen Ebenen integrative Prozesse eingeleitet werden können.
Der Schwerpunkt der Arbeit soll darauf liegen, den Heterogenitätsdiskurs kritisch zu beleuchten und auf das Special Olympics Konzept zu beziehen. Aus der Untersuchung soll ein Konzept aus integrationssportlicher Perspektive entwickelt werden. Dabei sollen keine ausführlichen Beschreibungen einzelner Sportarten, sondern ausgewählte Beispiele und Modelle angeführt werden, die auf die Veranstaltung Special Olympics übertragbar sind. Ziel soll es sein, die Rahmenbedingungen des integrationssportlichen Konzeptes festzulegen und auf die praktische Umsetzung hin zu überprüfen.
Anzumerken bleibt, dass die persönlichen Eindrücke von der Veranstaltung keineswegs einer neutralen Darstellung und kritischen Sichtweise im Wege stehen sollen.
Der Arbeit ist eine DVD beigefügt, die dem Leser in Form einer Schnittfassung wichtige Momentaufnahmen der Special Olympics National Games Hamburg liefert.
1 Einleitung
1.1 Problemformulierung und zentrale Fragestellung
Die Philosophie von SPECIAL OLYMPICS ist es, mit dem Mittel Sport die Akzeptanz von Menschen mit geistiger Behinderung in der Gesellschaft zu verbessern .
(SO International, INC. 1997, Artikel 1, Sektion 1.02)
Special Olympics International wurde 1988 vom IOC1 offiziell anerkannt und ist heute als weltweit größte Sportorganisation für geistig und mehrfachbehinderte Menschen in über 190 Staaten vertreten. Als wichtigstes Ziel formuliert die SO Organisation, geistig behinderten Menschen die Möglichkeit zu geben, mit ganzjährigem Sporttraining und Wettbewerben in verschiedenen olympischen Disziplinen körperliche Fitness zu entwickeln, sowie ihre Begabungen und Fähigkeiten mit anderen zu teilen. Behinderte Menschen sollen vor allem die Chance haben, durch den Sport Anerkennung aus eigener Kraft zu gewinnen und in der Gesellschaft akzeptiert zu werden. Demzufolge ist es das Hauptanliegen der Special Olympics, mit Hilfe von Wettkampfsport geistig behinderte Menschen gesellschaftlich zu integrieren.
Mit dem allgemeinpädagogischen Paradigma der Integration ist jedoch grundlegend die Frage nach der Bewältigung von Heterogenität verbunden. Dabei wird in der wissenschaftlichen Literatur kontrovers diskutiert, inwiefern der Umgang mit Heterogenität als Problem oder vielmehr als Chance angesehen werden muss. Im Mittelpunkt pädagogischer Diskussionen steht vor allem die Frage nach der Balance zwischen Gleichheit und Gemeinsamkeit einerseits und Verschiedenheit und Differenzierung andererseits (BOBAN/HINZ 1993, S. 337). Während bei der Bewältigung von Heterogenität lange Zeit die Strategie durch Homogenisierung im Vordergrund stand, wird diese heute verstärkt kritisiert.
Angesichts dieses Wandels geht es insbesondere auch in der aktuellen Forschung der Behindertenpädagogik und des Behindertensports um die Frage, wie sich Gemeinsamkeit ohne Ausgrenzungsdrohung entwickeln kann, so dass letztendlich ein "Miteinander des Verschiedenen" (ADORNO 1980 in HINZ 1995) ermöglicht wird. Festzustellen ist, dass Heterogenität allgemein im Bereich des (Behinderten)-Sports noch weitgehend als Problem eingestuft wird. Die Konsequenz im allgemeinen ist, dass durch gezielte Homogenisierung versucht wird, dem Problem „Heterogenität“ zu begegnen2.
Auch die Special Olympics in Hamburg haben gezeigt, dass aus der Sicht der Veranstalter die Herstellung von Homogenität als Vorraussetzung für funktionierenden Sport notwendig erscheint. So wird seitens der SO Organisation ausdrücklich betont, dass die Besonderheit der Special Olympics Idee in der modifizierten Gestaltung der Wettkämpfe liege, vor allem in der Bildung von kleinen homogenen Wettkampfgruppen (RÖTHIG/PROHL, S.481). Aus diesem Kontext heraus ist es notwendig zu hinterfragen, inwiefern durch Homogenisierung dem Integrationsgedanken der SO grundsätzlich entsprochen werden kann. Zudem stellt sich die Frage, welche alternativen Umgangsweisen mit Heterogenität möglich sind, um Integration herzustellen und um Heterogenität als Chance für integrative Prozesse zu verstehen.
Angesichts dieser Problematik rückt die Forderung nach einem veränderten Umgang mit Heterogenität in den Fokus der wissenschaftlichen Diskussion. Ziel der Arbeit soll es sein, den Umgang mit Heterogenität bei den SO zu untersuchen. In Form eines integrativen Konzeptes soll dargelegt werden, inwiefern eine gezielte Herstellung von Heterogenität auf verschiedenen Ebenen der SO integrativ wirken könnte, um damit Verschiedenheit als Chance bewerten zu können.
1.2 Aufbau
Entsprechend der Fragestellung der Arbeit ist es zunächst in Kapitel 2 und 3 notwendig, die zentralen Begriffe „geistige Behinderung“, „Integration“ und „Heterogenität“ zu definieren. Ziel ist es, die Begriffe in ihrer Bedeutung in Zusammenhang zu setzen und eine für die Arbeit grundlegende Terminologie zu entwickeln. Die Formulierung von zentralen Integrationstheorien (Kapitel 3) soll das prozesshafte Verständnis von Integration unterstreichen und Untersuchungsansätze für den Praxisteil der Arbeit liefern. In Kapitel 4 folgt eine Ausführung über die Special Olympics Organisation, um die Organisationsstruktur, den Ablauf sowie die Prinzipien von SO- Veranstaltungen transparent darzustellen.
Anschließend erweist sich in Kapitel 5 eine Einordnung der Special Olympics Organisation in die behindertensportlichen Leitbilder als hilfreich, um so die Argumentationsgrundlage von SO bezüglich des Hauptzieles „Soziale Integration geistig behinderter Menschen durch Sport“ zu verdeutlichen. Eine Darstellung des Normalitätsansatzes (Kapitel 5.4) beendet den theoretischen Teil der Arbeit.
Im zweiten Teil der Arbeit wird konkret auf die Special Olympics Veranstaltung in Hamburg eingegangen (Kapitel 6). Neben organisatorischen Fakten werden die theoretischen Ausführungen aus dem ersten Teil der Arbeit aufgegriffen und in Kapitel 6.6 an ausgewählten Beispielen untersucht. Abschließend wird in Kapitel 6.7 auf Fragestellungen bezüglich der Gestaltung eines alternativen Konzeptes aus integrationssportlicher Perspektive für die Special Olympics National Games in Hamburg eingegangen.
Dem Tenor der integrationspädagogischen Forschung folgend, soll in Kapitel 7 Heterogenität als Chance für integrative Prozesse verstanden werden. Als Modell für dieses Verständnis wird in Kapitel 7.1 der praxisorientierte Ansatz einer differenzierten Integrationspädagogik für den Sport mit behinderten und nichtbehinderten Menschen (RHEKER 1996) herangezogen. Die Ausführung des Modells eröffnet Vorschläge für mögliche Konzepterweiterungen, die in Kapitel 7.3 formuliert werden.
In Kapitel 8 werden in Form eines Fazits alle wichtigen Zusammenhänge bezüglich der Kernfrage dieser Arbeit dargestellt, um abschließend einen Ausblick für zukünftige Untersuchungsschwerpunkte zu geben.
2 Herangehensweise an den Begriff Geistige Behinderung
2.1. Definition Geistige Behinderung
Allgemein werden die Special Olympics National Games als die Wettspiele der „Geistigbehinderten“ bezeichnet3. Demzufolge ist es für das weitere Verständnis der Arbeit erforderlich, den Begriff der geistigen Behinderung genauer zu definieren. Dabei soll nicht näher auf die in der wissenschaftlichen Literatur gängige Diskussion über den allgemeinen Behinderungsbegriff eingegangen werden. Wichtig ist es zusammenzufassen, dass der Begriff Behinderung vielschichtig und mehrperspektivisch verwendet wird. So lassen sich je nach Autor und Forschungszugang sowohl für den Begriff Behinderung als auch für dessen Spezifizierung „geistige Behinderung“ verschiedene Definitionen finden (SANDER 1994, S.99).
Im Folgenden sollen einige für diese Arbeit bedeutungsvolle Definitionen von geistiger Behinderung gegenübergestellt werden. Der DEUTSCHE BILDUNGSRAT definierte 1973 aus pädagogischer Sicht geistige Behinderung wie folgt: "... geistig behindert ist, wer infolge einer organisch-genetischen oder anderweitigen Schädigung in seiner psychischen Gesamtentwicklung und seiner Lernfähigkeit so beeinträchtigt ist, dass er voraussichtlich lebenslanger sozialer und pädagogischer Hilfen bedarf. Mit den kognitiven Beeinträchtigungen gehen solche der sprachlichen, sozialen, emotionalen und der motorischen einher " (1973, S.13) Auffallend ist an dieser Definition, dass die kognitive Beeinträchtigung als zentrales Merkmal für eine geistige Behinderung hervorgehoben wird.
Dahingegen betont SPECK, dass geistige Behinderung von verschiedenen Faktoren abhänge. So unterscheidet SPECK in seinem interaktionalen Modell der Genese und des Prozesses geistiger Behinderung zwischen drei Komponenten, der psycho-physischen Schädigung, der Umwelt und der Person. Er weist darauf hin, dass sich die drei Faktoren gegen- und wechselseitig beeinflussen und erst in ihrer Komplexität und gegenseitigem Bedingen eine geistige Behinderung bestimmen (SPECK 1997, 62). Demzufolge stellt nach SPECK die „psycho-physische Schädigung“ noch keine geistige Behinderung dar, sondern ist lediglich Auslöser eines personal-sozialen Prozesses. Damit stellt SPECKs Definition vor allem den „Umweltaspekt“ heraus, der mit seinen Normen- und Sanktionsprozessen eine unübersehbare Bedeutsamkeit für Menschen hat, die psycho-physisch abweichen. Folglich impliziert geistige Behinderung die Komponente „ Person “ als Eigeninstanz für Werte. Das bedeutet, dass sich der Mensch mit geistiger Behinderung als autonomes System erfährt und sich in der sozialen Interaktion konstituiert ( SPECK 1995, S. 62). FEUSER geht als einer der radikalsten Vertreter soweit, dass er den Behinderungsbegriff ablehnt und der Gesellschaft als Ganzes eine entscheidende Rolle zuweist (1996, S.18ff.). Er postuliert, dass eine geistige Behinderung kein Persönlichkeitsmerkmal und somit überwindbar sei. Demzufolge ist nach FEUSER eine geistige Behinderung das Ergebnis einer Persönlichkeitsentwicklung unter Vorenthaltung spezieller Bildung, Erziehung und Therapie. Nach FEUSER ist geistige Behinderung kein biologischorganischer Defekt des zentralen Nervensystems, wie aus der Definition des Deutschen Bildungsrates hervorgeht, sondern eine durch die Gesellschaft geschaffene Beeinträchtigung.
Die Special Olympics Organisation gebraucht eine Definition aus dem angloamerikanischen Raum. In Anlehnung an die American Association on Mental Retardation (AAMR) definiert Special Olympics „mental retardation“4 (Geistige Behinderung) wie folgt: „Hiernach ist ein Mensch als geistig behindert zu bezeichnen, wenn der Intelligenzquotient niedriger als 70-75 ist, signifikante Einschränkungen in mindestens zwei „Adaptionsfähigkeiten“5 vorliegen und die Behinderung sich vor dem 18. Lebensjahr manifestiert hat“6.
Dabei wird nach der AAMR zwischen zehn sogenannten „adaptive skills“ unterschieden, wie Kommunikation, Selbstversorgung, alleine leben, soziale Fähigkeiten, Freizeit, Gesundheit und Sicherheit, Selbstbestimmung, intellektuelle Fähigkeiten, leben und arbeiten in der Gemeinschaft. Liegen Einschränkungen im intellektuellen Bereich vor, sonst aber in keinem anderen Bereich, muss die Person nicht als geistig behindert bezeichnet werden.
Demnach weist diese Definition sowohl dem intellektuellen als auch dem sozialen Bereich Bedeutung zu.
Die dargestellte Auswahl von Definitionen verdeutlicht in ihrer Unterschiedlichkeit und differenten Schwerpunktsetzung, dass die Begriffe Behinderung und geistige Behinderung nicht einheitlich abzugrenzen sind. Vielmehr erscheint es sinnvoll, von verschiedenen Herangehensweisen und Einstellungen gegenüber dem Begriff „Geistige Behinderung“ zu sprechen. Grundlegend lassen sich zwei gegensätzliche Haltungen zusammenfassen, zum einen die Sichtweise von geistiger Behinderung als ein organischer Defekt7, der als Zustand bewertet wird, zum anderen die Sichtweise von geistiger Behinderung als ein ständiger Prozess8, der von inneren und äußeren Bedingungen beeinflusst wird.
2.2 Geistige Behinderung und mögliche Haltungen
BOBAN/HINZ vergleichen die beiden unterschiedlichen Sichtweisen treffend in ihrem Polaritätsmodell, indem sie diese als „defektologische“ und “dialogische“ Haltung bewerten.
Tabelle 1: Polaritätenmodell zur Kennzeichnung unterschiedlicher Haltungen zur „geistigen Behinderung“
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: BOBAN & HINZ 1993, S. 336
Die Gegenüberstellung verdeutlicht, dass die dialogische Haltung im Gegensatz zur defektologischen Haltung geistige Behinderung als Prozess versteht. Dieses prozesshafte Verständnis ist die Basis für integrative Prozesse. Dabei ist es gerade aus integrationssportlicher Perspektive wichtig, geistige Behinderung nicht als feststehenden Begriff oder Zustand zu definieren, sondern vielmehr den Prozesscharakter des Begriffes herauszustellen. Denn erst wenn das Verständnis von der Dialektik von Gleichheit und Verschiedenheit gegeben ist, wird die Akzeptanz der Andersartigkeit von Menschen gewährleistet und dann erst kann Heterogenität als Chance begriffen werden.
Eine Gegenüberstellung der von Special Olympics International genutzten Definition der AAMR mit dem Polaritätenmodell zeigt, dass die SO Definition sowohl defektologische als auch dialogische Merkmale aufweist. So umfasst die AAMR-Definition als intellektuelles Kriterium den IQ-Mangel und als soziale Kriterien die Adaptionsfähigkeiten. Dadurch, dass die „adaptive skills“ veränderbar sind, liegt zwar ein ansatzweise prozesshaftes Verständnis von geistiger Behinderung vor, so dass die Definition aus integrationssportlicher Perspektive als geeignet bewertet werden kann. Anzustreben ist jedoch entsprechend FEUSERs Ansatz, dass sich der defektologische Behinderungsbegriff zunächst dialogisch verändern und sich idealerweise in ein dialogisches Menschenbild auflösen muss.
Dementsprechend soll das folgende integrationssportliche Konzept nicht mehr von einer feststehenden Definition von (geistiger) Behinderung ausgehen, sondern von einem dialogischen Menschenbild. Demzufolge muss auf jegliche Kategorisierung9 verzichtet werden, um Heterogenität als Chance für integrative Prozesse zu begreifen. Ziel des folgenden Konzeptes soll es sein, den individuellen Vorraussetzungen der Teilnehmer gerecht zu werden, Gleichheit und Verschiedenheit zu akzeptieren und niemanden auszugrenzen.
3 Sport als Integrationsmedium
3.1 Die integrative Bedeutung von Sport
Die Bedeutung von Bewegung, Spiel und Sport für die Entwicklung von behinderten Kindern und Jugendlichen wird in der sportwissenschaftlichen Literatur als hoch eingeschätzt (KAPUSTIN 1991, KIPHARD 1992, RUSCH/GRÖSSING 1991). Dabei wird von verschiedenen Seiten der Sport als besonders geeignet dargestellt, um Entwicklungsprozesse im Bereich Integration erfolgreich zu initiieren. So ist der Deutsche Sportbund der Ansicht, „ dass der organisierte Sport wichtige Beiträge zur Integration und Kommunikation sowie zum sozialen Miteinander leistet“ (RITTNER/BREUER 2000, S. 27).
Auch auf politischer Ebene wird den Qualitäten von sportlicher Betätigung insbesondere den integrativen Möglichkeiten aus interkultureller Perspektive immer stärker Beachtung geschenkt. Beispielsweise unterstreicht das Präsidium der ständigen Konferenz der Sportminister der Länder: „Der Beitrag des Sports zur sozialen Integration ist allgemein unbestritten. Dies gilt in besonderem Maße für die Integration von Ausländern, die durch Gemeinsamkeit bei Sport und Spiel und durch gemeinsames Sporterleben besonders gefördert werden“ (RITTNER/BREUER 2000, S.26).
Zusätzlich wird in der europaweiten politischen Diskussion zur kulturellen Integration auf die Eingliederung behinderter Menschen im und durch Sport hingewiesen. Die Europabeauftragte für Erziehung und Bildung REDING betont: „In kaum einem anderen gesellschaftlichen Bereich gelingt die Integration ethnischer Minderheiten, die Einbeziehung behinderter Menschen und das Miteinander von Jung und Alt so reibungslos wie im Sport.“10
Über die politische Ebene hinaus wird auch im Behindertensportbereich in den letzten Jahren zunehmend erkannt, welche weitreichenden Funktionen Sport erfüllen kann und in welcher kausalen Beziehung diese zueinander stehen. ZÜHLSDORF betont, dass für viele behinderte Menschen der Sport Lebenshilfe sei. Er stellt heraus, dass der Behindertensport als Freizeit-, Breiten- und Rehabilitationssport der Erhaltung und Wiedergewinnung der Gesundheit sowie der körperlichen Leistungsfähigkeit diene. Zugleich fördere er die Eigeninitiative, die Selbstständigkeit und damit auch die soziale Integration (Behindertensportverband NRW, 1994).
Diese Aussagen verdeutlichen, dass der Integration durch Sport eine positive Beurteilung zu kommt und Sport allgemeingültig als Medium zur Verständigung zwischen verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen, insbesondere zwischen Menschen mit oder ohne Behinderung eingestuft wird. Andere Autoren hingegen bewerten die zu hohe Erwartungshaltung an den Sport als Integrationsmittel kritisch. WURZEL gibt zu bedenken, dass „aus der Sicht der Sportwissenschaft die herausragenden Funktionen des Sports für Integration anscheinend aus dem Gegenstandsbereich Sport (insb. Sportspiel und Bewegungsspiel) bzw. aus den Gegebenheiten seiner Realisierung (in Gruppe, Mannschaft, Verein, Öffentlichkeit) folgen und in hohem Maße ohne jegliche Prüfung für richtig erachtet wird“ (1991, S.11). Aus dieser Kritik ist zu schließen, dass der Gegenstandsbereich Sport sowie seine Umsetzung integrative Möglichkeiten aufweist. Es bedarf jedoch einer genauen Prüfung und Analyse, da gerade Sport auch desintegrativ wirken kann. Dies verdeutlichen Untersuchungen von KOTHY (1999), die in diesem Kontext nicht näher ausgeführt werden sollen. Es ist daher notwendig, den Begriff der Integration genauer zu definieren und die verschiedenen Vorstellungen von Integration differenziert darzustellen.
3.2 Der Integrationsbegriff im pädagogischen Kontext
Ähnlich wie beim Behinderungsbegriff ist auch der Begriff Integration11 nicht einheitlich zu definieren. Auch hier liegen je nach Autor und Forschungsgebiet verschiedene Definitionen vor. Es lassen sich unterschiedliche Verständnisrichtungen und Wege erkennen, die sich vor allem aus der integrationspädagogischen Diskussion in den 70er Jahren entwickelten. Anzuführen sind die Vertreter der unbedingten Integration wie FEUSER, EBERWEIN und MUTH, die der Auffassung sind, dass soziale Eingliederung nicht durch Separation erreicht werden kann. KOBI unterstreicht, dass diese Autoren die uneingeschränkte Integration in einen exklusiven Gegensatz zu Separation stellen (RHEKER 1996, S. 23).
So betont FEUSER, dass „alle Kinder und Schüler in Kooperation miteinander, auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau, nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenz in Orientierung auf die nächste Zone ihrer Entwicklung an und mit einem gemeinsamen Gegenstand spielen, lernen und arbeiten“ (CLOERKES 2001, S.174). FEUSERs radikales Verständnis von Integration äußert sich darin, dass er Integration als substanziell bedroht sieht, wenn der Ausschluss auch nur eines Menschen aufgrund des Schweregrades oder der Art der Behinderung gegeben sei (RHEKER 1996, S.23).
MUTH stellt grundlegend fest, dass eine alleinige Konzentration des Begriffes Integration im pädagogischen Kontext nicht auf den schulischen Bereich reduziert werden dürfe. Seiner Meinung nach ist Integration vielmehr die Gemeinsamkeit von behinderten und nichtbehinderten Menschen in allen Lebensbereichen der Gesellschaft (1991, S.2).
Hingegen definiert CLOERKES Integration aus behindertensoziologischer Sicht wie folgt: „Integration ist [...] ein auf Solidarität und Emanzipation ausgerichteter Interaktionsprozess, der auf soziale Zuschreibungsprozesse verzichtet und damit das „Behindertsein“ als etwas Normales belässt und nicht „besondert““ (CLOERKES 2001, 174 f.).
Ebenso wie CLOERKES greift auch SPECK den prozessualen Charakter von Integration in seinen Überlegungen auf. Er bezeichnet den Integrationsprozess als gelingend, wenn er die Stabilität der sozialen Ganzheit und damit die soziale Identität verstärke (2003, S. 392). Nach SPECK ist Integration das Signalwort für das Prinzip der sozialen Eingliederung behinderter Menschen in natürliche und kulturell gewachsene Gemeinsamkeiten mit anderen Menschen im Lernen, Spielen, Arbeiten und Geselligsein gemäß den eigenen Bedürfnissen (1991, S. 288). Demzufolge unterscheidet SPECK zwischen personaler Integration, der Ausbildung des Selbstkonzeptes, und der sozialen Integration, der Eingliederung des Individuums in soziale Gruppen. Wichtig ist herauszustellen, dass sein differenziertes Integrationskonzept von der unaufhebbaren dialektischen Abhängigkeit von personaler und sozialer Integration ausgeht. SPECK unterstreicht, dass soziale Integration nur gelingen könne, wenn personale Integration zustande komme und umgekehrt (1991, S. 16).
Somit bezeichnet SPECK Integration als einen Prozess der Wechselwirkungen, der als Annäherungsprozess zwischen behinderten und nichtbehinderten Menschen gesehen werden muss. Daraus ist zu schließen, dass Integration sowohl als Weg als auch als Ziel verstanden werden kann, mit dem Ideal, dass alle Mitglieder einer Gesellschaft in Solidarität vereint sind.
Die Darstellung der verschiedenen Auffassungen von Integration verdeutlicht, dass es auch hier wieder keinen einheitlichen Definitionsansatz gibt. Zusammenfassend ist es wichtig zu unterstreichen, dass das Verständnis von Integration ebenfalls wie das von (geistiger) Behinderung als Prozess gesehen werden muss. Zudem ist Integration in personale und soziale Integration zu unterscheiden, wobei sich beide gegenseitig bedingen müssen. Entsprechend der verschiedenen Definitionen von Integration gibt es auch mehrere integrationspädagogische Theorien, von denen in Folge drei der zentralsten Ansätze kurz dargestellt und in ihrer Bedeutung für den Integrationssport überprüft werden sollen.
3.3 Integrationstheorien
3.3.1 Die Theorie des gemeinsamen Gegenstandes nach FEUSER
Entsprechend FEUSERs Begriffsverständnis von Integration bildet der gemeinsame Gegenstand den Kernpunkt seiner didaktischen Theorie. So ist nach FEUSER die kooperative Tätigkeit der Subjekte in der Gemeinschaft unabdingbar dafür, dass sich kein separierendes Nebeneinander von Individuen in einer räumlichen Einheit einstellt (1995, S. 174). Demzufolge ermöglicht erst die Kooperation an einem gemeinsamen Gegenstand, dass sich alle Kinder individuell und gegenseitig kennen lernen. Der gemeinsame Gegenstand hat also eine vermittelnde Funktion zwischen den Subjekten und kann als Ausgangspunkt für individuelle Entwicklungen gesehen werden. Dabei ist der gemeinsame Gegenstand jedoch nicht als materiell greifbar zu verstehen, sondern als ein beobachtbarer Prozess.
Aus FEUSERs Theorie ist zu schließen, dass sich der Unterricht der Objektseite abwenden und dem individuellen Subjekt zuwenden muss. FEUSER fordert eine Lern- und Unterrichtsplanung vom Kinde aus und strebt demzufolge eine Individualisierung des gemeinsamen Gegenstandes aus der Entwicklungslogik des Subjekts heraus an. Methodisch bietet sich nach FEUSERs Theorie des gemeinsamen Gegenstands vor allem das Arbeiten in Projekten an. Dies hat gerade für den Integrationssport hohe Bedeutung.
3.3.2 Der ökosystemische Ansatz nach SANDER
SANDER stellt auf der Grundlage der Überlegungen BRONFENBRENNERs stärker als alle anderen Theoretiker die Wechselwirkungen zwischen den Systemen, wie Mikro-, Meso-, Exo- und Makrosytemen, des sozialen Bezugsrahmens von Subjekten heraus. Folgende Abbildung nach BRONFENBRENNER veranschaulicht, dass Individuen nicht nur in ihrem personalen sondern vor allem auch in ihrem sozialen Bezug wahrzunehmen sind. Zu berücksichtigen gilt, dass das Subjekt und sein Bezugssystem einem wechselseitig-dynamischen Prozess unterliegt.
Abbildung 1: Der Ökosystemische Ansatz nach BRONFENBRENNER
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: CLOERKES 2001, S. 189
Diese Darstellung veranschaulicht, dass sowohl das Verständnis von Behinderung als auch der Integrationsprozess stark von „außerindividualen Gegebenheiten“ abhängen. Demzufolge müssen sie immer in den Zusammenhang des Person-Umwelt Systems gestellt werden. Im Gegensatz zu FEUSER konzentriert sich SANDERs Theorie stärker auf das Umfeld. Diese sogenannte „Kind-Umfeld-Analyse“ wird besonders in der sonderpädagogischen Diagnostik angewandt. Als positiv kann an dem Ansatz gewertet werden, dass diese Sichtweise nicht das Kind als „integrationsunfähig“ betitelt, sondern vielmehr die umgebenden Systeme auf deren Integrationsfähigkeit überprüft. Diese globale Sichtweise eröffnet gerade für den Integrationssport Handlungsperspektiven für integrative Prozesse auf allen Ebenen.
3.3.3 Theorie integrativer Prozesse nach REISER
REISER definiert Integration als „dynamische Balance von Gleichheit und Verschiedenheit“ (1991, S. 15f.). Auf dieser Grundlage wendet sich die Theorie integrativer Prozesse unterschiedlichen Ebenen zu, auf denen sich Integration mittels Prozessen der Annäherung und Abgrenzung entwickelt. Die Theorie integrativer Prozesse lässt sich grafisch wie folgt darstellen.
Abbildung 2: Das Modell integrativer Prozesse nach REISER
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: CLOERKES 1997, S.187
REISER verdeutlicht in seiner Darstellung integrative Prozesse, die sowohl miteinander verzahnt sind, als auch in der Person liegen. Demnach können sie zwischen Personen stattfinden, das Unterrichtsgeschehen und Institutionen betreffen oder auf gesellschaftliche Normen wirken.
Daraus ist zu schließen, dass REISER sowohl die didaktische Theorie des Gemeinsamen Gegenstandes nach FEUSER als auch die ökosystemische Theorie nach SANDER verbindet. Folglich kann die Theorie integrativer Prozesse als die umfassendste Theorie in der Integrationspädagogik bezeichnet werden (HINZ 1993, S. 42). Somit hat diese Theorie eine hohe Bedeutung für den Integrationssport.
Zusammenfassend können aus der Darstellung der drei Integrationstheorien grundlegende Planungsansätze für ein integrationssportliches Konzept für die Special Olympics abgeleitet werden. So sollen in Folge die theoretischen Ansatzpunkte, die in das integrationssportliche Konzept einfließen, näher ausgeführt werden.
3.4 Bedeutung der Integrationstheorien für das integrationssportliche Konzept der Special Olympics
Die Theorie des gemeinsamen Gegenstandes nach FEUSER soll die didaktische Grundlage für das integrationssportliche Konzept bilden. Ziel ist es, ein Konzept zu entwickeln, das Sport entsprechend FEUSERs Theorie als gemeinsamen Gegenstand bewertet, so dass kein „segregierendes Nebeneinander“, sondern eine kooperative Tätigkeit der Subjekte in der Gemeinschaft gefördert wird. Demnach gilt es für das Konzept nach Bewegungsformen zu suchen, die vor allem kooperative Elemente beinhalten.
Der ökosystemische Ansatz nach SANDER eignet sich besonders, um die Wechselwirkungen verschiedener Person-Umwelt-Systeme transparent zu gestalten. Für die Entwicklung eines integrationssportlichen Konzeptes der Special Olympics bietet die Theorie SANDERs wichtige Erkenntnisse hinsichtlich des sozialen Bezugrahmens aller teilnehmenden Sportler. Des weiteren ermöglicht die theoretische Grundlage eine Einordnung der Special Olympics als Mikrosystem in die Lebenswelt eines (behinderten) Menschen. Insofern ist nicht nur der einzelne Sportler, sondern vor allem auch die Bedeutung und Wechselwirkung aller Systeme, wie beispielsweise das Mikrosystem Familie, stärker zu berücksichtigen, und in die integrationssportliche Konzeptentwicklung einzubinden.
Die Theorie integrativer Prozesse nach REISER verdeutlicht, wie angeführt, das Zusammenspiel des didaktischen Ansatzes (FEUSER) und des systemtheoretischen Ansatzes (SANDER). Für die Entwicklung eines integrationssportlichen Konzeptes bedeutet dies, dass sowohl didaktische Planungen als auch die systemische Einordnung der Organisation Special Olympics in ein Person-Umwelt-System nicht voneinander getrennt werden dürfen. Vielmehr bedarf es einer übergreifenden Sichtweise, die bewusst macht, dass sich integrative Prozesse auf allen Ebenen beeinflussen und bedingen. An dieser Sichtweise ist für die Erstellung eines integrationssportlichen Konzeptes besonders hilfreich, dass es sich bei der Entwicklung von integrativen Prozessen um einen Balanceakt zwischen individuellen und gemeinsamen Lernsituationen handelt. SPECK bezeichnet diese Lernsituationen als personale und soziale Integration. Das integrationssportliche Konzept muss demnach sportliche Lernsituationen anbieten, die sowohl die personale als auch die soziale Integration fördern.
Die zuvor dargestellte Terminologie des Integrationsbegriffs und der Integrationstheorien hat verdeutlicht, dass im Mittelpunkt der integrationspädagogischen Untersuchungen vor allem der Umgang mit Verschiedenheit von Mitgliedern einer Gruppe steht. Demzufolge sind die Begriffe Integration und Heterogenität eng miteinander verknüpft und bedingen sich gegenseitig. Daher ist es wichtig, kurz auf den Begriff „Heterogenität“ einzugehen.
3.5 Heterogenität und integrative Prozesse
Der Begriff „Heterogenität“ wird in der Pädagogik neuerdings inflationär gebraucht und gilt als zentraler Untersuchungsschwerpunkt (STEENBUCK 2001). Die Bedeutung des Begriffes ist dennoch stark eingegrenzt. So definiert der DUDEN die substantivische Form „Heterogenität“ als Ungleichartigkeit beziehungsweise auch als Verschiedenartigkeit (MÜLLER 1986, S.325 f.). Diese Erklärung setzt einen Vergleich von mindestens zwei Individuen voraus und führt dazu, dass „Heterogenität“ mit Vielfalt assoziiert wird. Aus diesem Grund soll der Begriff „Heterogenität“ als Begriff für eine Gruppe von Menschen mit vielfältigen Eigenschaften verwendet werden.
Dabei setzen integrative Prozesse eine heterogene Gruppenstruktur voraus und umgekehrt kann eine heterogene Gruppenstruktur zu integrativen Prozessen führen. Es stellt sich jedoch die Frage, wie man mit dieser Heterogenität umgeht. Daraus ergibt sich die Frage, ob Heterogenität vielmehr als Problem gewertet wird, das vermieden werden muss, oder ob Heterogenität als Chance angesehen wird, die verfolgt werden kann.
Der Umgang mit Heterogenität wird in drei Bereichen der Schulpädagogik diskutiert. Zum einen in der Integrationsdebatte mit behinderten und nichtbehinderten Kindern, zum anderen in der interkulturellen Erziehung und des weiteren in der Koedukation mit Mädchen und Jungen. So stellt unter anderem HINZ fest, dass „in allen drei getrennt geführten Debatten, der um Integration, interkulturelle Erziehung und um Koedukation, es sehr ähnliche, nahezu identische Argumentationsmuster gibt“ (1995, S.3).
Grundlegend werden in der Integrationsdebatte um behinderte und nichtbehinderte Kinder verschiedene Umgangsweisen mit Heterogenität diskutiert, die anhand von drei unterschiedlichen Modellen näher erläutert werden sollen.
Das Separierungsmodell gilt in der Integrationsdebatte als Grundlage für die Entwicklung des Sonderschulwesens. Die Ideologie des Separierens beruht auf der Annahme, dass behinderte Kinder spezielle Bedürfnisse haben, die dazu führen, dass eine Gruppe, unabhängig davon ob behindert oder nicht behindert, dadurch benachteiligt werde. Dies hat die Trennung von Klassen und Schultypen zur Folge, mit dem Ziel, die allgemeine Schule zu entlasten.
Das Anpassungsmodell vertritt die Annahme, dass Kinder eher gleich als verschieden sind. Dabei soll auf die Verschiedenheit mit besonderer Förderung reagiert werden. HINZ spricht diesbezüglich von „positiver Diskriminierung“ (1995, S. 4). Die Normalität der Nichtbehinderten steht im Mittelpunkt dieses Modells. Die Probleme werden bei den behinderten Kindern gesucht, der Klassenanschluss soll durch spezielle Förderung wieder hergestellt werden.
Das Ergänzungsmodell nach HINZ führt die beiden Standpunkte Gleichheit und Verschiedenheit zusammen, um sich von der Homogenisierung abzuwenden (1995, S.5). Kinder sind nach diesem Modell gleich und verschieden. Behinderte Kinder sollen in der Gemeinschaft ihre Verschiedenheit einbringen und nicht an „normalbegabten“ Maßstäben gemessen werden. Ziel ist eine allgemeine Schule, in der besonders auf die Balance zwischen Gleichheit und Verschiedenheit geachtet wird.
Eine tabellarische Abgrenzung der drei Modelle soll die vorigen Ausführungen veranschaulichen.
Tabelle 2: Modelle des Umgangs mit Heterogenität
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: HINZ 1993, S.399.
Die tabellarische Darstellung der verschiedenen Umgangsformen mit Heterogenität zeigt, dass besonders das Ergänzungsmodell eine integrative Position verfolgt. Demzufolge soll Heterogenität als Chance für die Special Olympics verstanden werden, wobei die Dialektik von Gleichheit und Verschiedenheit zu berücksichtigen ist. So muss das integrationssportliche Konzept Heterogenität nicht nur als Chance begreifen, sondern Heterogenität auf verschiedenen Ebenen der Special Olympics einfordern, um gezielt integrative Prozesse zu ermöglichen. Im nächsten Kapitel wird zunächst die Special Olympics Idee dargestellt, um dann in Form einer Bestandsaufnahme den Ist-Zustand der integrativen Zielvorstellung der Special Olympics zu beschreiben.
4 Special Olympics - Die Organisation und ihre Idee
4.1 Historische Entwicklung von Bewegung, Spiel und Sport geistigbehinderter Menschen in Deutschland
Ein Rückblick auf die geschichtliche Entwicklung von sportlich-spielerischen Aktivitäten geistigbehinderter Menschen zeigt, dass diese erst in der zweiten Hälfte der 70er Jahre in den Fokus wissenschaftlicher Literatur rücken. Zunächst sind didaktische Konzepte für den Schulsport und Fragestellungen bezüglich der Eignung einzelner Sportarten für geistig behinderte Menschen Gegenstand der wissenschaftlichen Forschung. Im Jahre 1976 wurde auch von sportorganisatorischer Seite das Thema „Sport und geistige Behinderung“ aufgegriffen, so beispielsweise im Rahmen der vom Deutschen Sportbund organisierten Werkwoche zum „Sport für geistig behinderte Kinder“ (BÖS/KNOLL, S.111). Danach stellten sich strukturelle Verbesserungen wie die Bildung von Sportausschüssen im DBS ein, die zu konzeptionellen Vorschlägen geführt haben, wie das Positionspapier der Bundesvereinigung für Lebenshilfe zu Bewegung, Spiel und Sport geistig Behinderter belegt.
Im Bereich des Schulsports wurden in den 70er Jahren die Bildungspläne der Sonderschulen in fast allen Bundesländern überarbeitet, um den Lernbereich Bewegung, Spiel und Sport neu zu gewichten. Dies hatte vor allem auch Auswirkungen auf den Freizeitsport geistig Behinderter, was sich in der zunehmenden Öffnung von (Behinderten-) Sportgruppen für geistig Behinderte widerspiegelte. Der Ausbau von Schul- und Freizeitsport brachte auch die Entwicklung von Spiel- und Sportfesten für geistig Behinderte voran. Erstmals wurde 1984 in Unterfranken ein Spiel- und Sportfest veranstaltet.
Unter der Leitung von Prof. Dr. KAPUSTIN kamen zuletzt im Juli 2004 etwa 3000 Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit geistiger Behinderung aus Sonderschulen und Werkstätten für Behinderte, sowie 1000 Schüler der allgemeinen Schulen zum Spiel- und Sportfest „Mein Olympia“ zusammen. Im Zuge der Spiel- und Sportfeste in Würzburg und der Entwicklung von Special Olympics in den USA wurde 1991 Special Olympics Deutschland e.V. gegründet. Die Geschichte und Bedeutung des Vereins soll im nächsten Unterkapitel dargestellt werden.
4.1.1 Special Olympics Deutschland e.V.
1991 wurde der unabhängige Verein „Special Olympics Deutschland“ gegründet. Special Olympics Deutschland ist kein eigener Sportverband, sondern informiert mittels verschiedener Verbände, wie Lebenshilfe, Diakonie, Caritas und anderen Partnern, wie Behindertensportverbände und Sponsoren, über seine Idee. Dieses Netzwerk konnte in der Vergangenheit zahlreiche regionale, landes- und bundesweite Special Olympics Veranstaltungen anbieten. Die größten Special Olympics Veranstaltungen sind die im Turnus von jeweils zwei Jahren stattfindenden National Summer Games beziehungsweise National Winter Games. Die ersten bundesweiten Sommerspiele wurden 1998 in Stuttgart ausgetragen, wobei etwa 1100 Sportler bei verschiedenen Wettbewerben antraten. Die letzten Summer Games wurden im Jahr 2004 in Hamburg mit circa 3500 Teilnehmern veranstaltet. Im Jahre 2006 wird Berlin Austragungsort der National Games sein.
Des weiteren koordiniert der Verein die Teilnahme von Sportlern bei europäischen als auch weltweit stattfindenden Special Olympics Veranstaltungen. Zudem hilft er bei nationalen Events bei der Suche von Sponsoren und bietet vergünstigt Materialien an, wie beispielsweise Medaillen, Sportgeräte und Hilfsmittel. Dabei arbeitet der Verein Special Olympics Deutschland gezielt mit Prominenten als Paten zusammen, um über die Medien der Idee des Sports für geistigbehinderte Menschen mehr Öffentlichkeit zu verschaffen.
Die Arbeitsweise des Vereins Special Olympics Deutschland geht auf die Struktur und Geschichte von Special Olympics International in den USA zurück. Deshalb soll im nächsten Kapitel ein historischer Rückblick auf die Entwicklungen von Special Olympics Inc. folgen.
4.2 Historische Entwicklung von Special Olympics International
Grundlegend geht die Special Olympics Organisation auf die Bemühungen von Eunice Kennedy Shriver zurück. Die Schwester des ehemaligen amerikanischen Präsidenten John F. Kennedy eröffnete im Jahre 1963 die erste Sommertagesstätte für geistig behinderte Kinder und Erwachsene, in der sie wichtige Erfahrungen über deren Fähigkeiten bei Aktivitäten und sportlichen Betätigungen sammeln konnte.
[...]
1 Volunteers werden die freiwilligen Helfer bei Special Olympics Veranstaltungen genannt.
1 IOC: Internationales Olympisches Komitee
2 „homogene“ Sportgruppen wie die 1. Herrenmannschaft der Sparte Fußball im Verein XY.
3 Vgl.: http://www.abendblatt.de/daten/2004/06/12/206280.html?prx=1, Datum 20.12.04
4 Wichtig ist darauf hinzuweisen, dass der Begriff mental retardation von der deutschen Bezeichnung geistige Behinderung in einem Punkt stark abweicht. So werden im Gegensatz zum deutschen Begriff Lernbehinderungen unter „mild mental retardation“ mit einbezogen. Dieser Unterschied sollte beim Lesen und Auswerten des Begriffes immer berücksichtigt werden.
5 Adaptionsfähigkeiten sind Fähigkeiten des täglichen Lebens.
6 Vgl.: www.specialolympics.de, Datum 10.10.04
7 Vgl.: Definition Deutscher Bildungsrat
8 Vgl.: Definition SPECK
9 Es soll auf jegliche Kategorisierung von Menschen verzichtet werden, wie beispielsweise Mann und Frau, jung und alt, behindert und nichtbehindert.
10 Vgl.: http://www.eyes-2004.info/757.0.html, Datum 11.1.05
11 Der Begriff „ Integral“ wurde im 17. Jahrhundert durch den Mathematiker Bernoulli ( 1654 - 1705) in die Deutsche Sprache eingeführt. Im 18.Jahrhundert findet zunehmend das Verb integrieren Einzug in den Sprachgebrauch, zunächst jedoch in der Philosophie und später inflationär in der Alltagssprache. Heute meint Integrare sowohl das Herstellen und Wiederherstellen eines Ganzen als auch das Zusammenfügen von Teilen zu einem Ganzen.(KOBI 1988).
- Citar trabajo
- André Holzmüller (Autor), 2005, Heterogenitaet als Chance für die Special Olympics? - Ein Konzept aus integrationssportlicher Perspektive zum Anlass der Special Olympics National Games 2004 in Hamburg, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/49599
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