Ausgehend von der Lektüre "Die Physiker" befassen sich die Schüler in dieser Unterrichtsreihe mit modernen oder historischen Erfindungen, die ähnlich brisant sind wie die Erfindungen des Möbius. Die Schüler erarbeiten den Segen und Fluch bezüglich folgender Erfindungen: Atomkraft, plastische Chirurgie, Alfred Nobel/Dynamit, Verkehr/Mobilität, Genfood, neue Medien, Rationalisierung. Ihre Ergebnisse präsentieren sie in Form unterschiedlichster Streitgespräche: Gerichtsverhandlung, Talkshow, Debatte, Podiumsdiskussion, Streit unter Freunden und Stammtisch, wobei beinahe jedes Thema mit jeder Streitgesprächsform kombiniert werden kann. Komplett mit Arbeitsblättern, Beobachtungsbögen und Methodenkarten.
Inhaltsübersicht „Limes“
1. Überlegungen zur Lerngruppe
1.1. Motivation
1.2. Leistungsstand
1.3. Disziplin
1.4. Vertrautheit mit Methoden sowie Unterrichts- und Sozialformen
2. Didaktisch-methodischer Kommentar
2.1. Überlegungen zum Unterrichtsinhalt
2.1.1. Die Unterrichtsstunde im Kontext der Einheit und Reihe
2.1.2. Die Stationen im Einzelnen
2.2. Überlegungen zur methodischen Gestaltung
2.2.1. Das Für und Wider offener Unterrichtsformen
2.2.2. Arbeitsorganisatorische Vorgaben
2.2.3. Kriterien der Aufgabengestaltung
2.2.4. Der Aufbau der heutigen Stunde
3. Lernziele
4. Verlaufsplan
5. Unterrichtsmaterial
Literaturverzeichnis
1. Überlegungen zur Lerngruppe
1.1. Leistungsstand
Die Klasse 10a ist, was den Leistungsstand betrifft, auch nach dem Ausscheiden der leistungsstärkeren Schüler und ihrem Wechsel in die Klasse 10b noch recht heterogen. Es gibt eine Vielzahl ausgesprochen leistungsschwacher Schüler. Insbesondere ist hier X. zu erwähnen, der schriftlich nur äußerst schwache Leistungen erbringt, aber dies durch eine rege mündliche Beteiligung zu kompensieren versucht. Andererseits enthält die Klasse Schüler wie Q., dessen Leistungen die eines durchschnittlichen Hauptschülers weit übersteigen; insbesondere im Fach Geschichte brilliert er mit einem enormen Allgemeinwissen. Insgesamt sind Schüler aus sechs Nationen vertreten. Zu den Schülern, die noch Probleme mit der deutschen Sprache haben, gehören Y. aus T. und Z. aus K. Während sie anfangs häufig gesonderte Arbeitsaufträge bekamen, werden sie zunehmend häufiger in den allgemeinen Unterricht mit einbezogen. Kreativ-produktive Umgangsformen mit Literatur erleichtern es ihnen, sich in das Unterrichtsgeschehen einzubringen.
1.2. Disziplin und Motivation
Was die Disziplin betrifft, legt Herr M., der Klassenlehrer, großen Wert auf seine Funktion als Erzieher, und so ist die Klasse im Großen und Ganzen angepasst. Zunächst hatten die Schüler aus den vormaligen Klassen 9a und 9b nach der Neuaufteilung allerdings erst einmal wieder Tritt fassen und eine neue Klassengemeinschaft bilden müssen. Viele Schüler sind sich – nicht zuletzt aufgrund der deutlichen Worte der Berufsberater – darüber im Klaren, dass sie auf dem Arbeitsmarkt nur dann die Chance auf einen Ausbildungsplatz haben, wenn ihre Zeugnisnoten passabel sind. Allerdings ist auch die intrinsische Motivation für das Thema der Reihe groß. Der Reihe vorausgegangen war eine Reihe, wo der Schwerpunkt auf Grammatik und Rechtschreibung gelegen hatte. Das Interesse an Literatur ist bei vielen Schülern erfahrungsgemäß größer. Die Schüler der ehemaligen Klasse 9b haben bereits zwei Ganzschriften im Unterricht des Lehramtsanwärters gelesen und ihren Ehrgeiz, auch anspruchsvolle Ganzschriften in den Griff zu bekommen, bewiesen.
1.3. Vertrautheit mit Unterrichts- und Sozialformen
Was die Vertrautheit der Schüler mit Unterrichts- und Sozialformen betrifft, wissen insbesondere die Schüler der ehemaligen Klasse 9b mit Formen des freien Arbeitens umzugehen. Getrost konnte der Lehrer einzelne Gruppen dieser Klasse, falls dies erforderlich war, auf den Flur, in andere Klassenräume oder auf den Schulhof schicken, ohne dass die Schüler versuchten diese Freiräume zu missbrauchen. Wie die einzelnen Gruppenprotokolle, in denen die Qualität der Teamarbeit zu bewerten war,[1] zeigen, haben sich auch die übrigen Schüler nach anfänglichen Schwierigkeiten an das Arbeiten in Gruppen gewöhnt. Auffallend ist, dass die Schüler bei ihrer gemeinsamen Arbeit in den Gruppen sehr kritisch beobachteten, wie sehr sich die einzelnen Schüler einbrachten. Um den Gruppenarbeitsprozess weiter zu verbessern, wurden gezielt Methoden des kooperativen Lernens eingesetzt. Beispielhaft sei die Methode „Placemat“ erwähnt, bei der sich jeder Schüler einer Gruppe zunächst einmal allein Gedanken machen und diese am Rand des Plakats fixieren muss, bevor dann ein gemeinsames Ergebnis in der Mitte des Plakats festgehalten wird. Demselben Ziel diente die Methode „Jigsaw“, ein Verfahren, bei dem sich Stammgruppen- und Expertengruppenarbeit abwechseln. Die Gruppen, in denen das Thema der heutigen Stunde vorbereitet wurde, sind vom Lehrer – v. a. unter dem Gesichtspunkt der Verteilung von leistungsstarken und -schwachen Schülern und als sogenannte Stammgruppen im Hinblick auf eine längerfristige Zusammenarbeit – zusammengestellt worden.
2. Didaktisch-methodischer Kommentar
2.1. Überlegungen zum Unterrichtsinhalt
2.1.1. Die Auswahl der Lektüre und der Diskussionsthemen
Die „Richtlinien und Lehrpläne“ für die Hauptschule sehen für jede der sogenannten Doppeljahrgangsstufen die Lektüre einer Ganzschrift vor.[2] Für die Auswahl der Lektüre werden dort keine Vorgaben gemacht. Für die Begründung der Wahl der Lektüre „Die Physiker“ kann der Unterrichtende daher nicht einfach auf den Lehrplan verweisen, sondern muss hier Autonomie unter Beweis stellen.
Die Lektüre erfüllt ohne Zweifel die Kriterien des Repräsentativen, Typischen und Exemplarischen,[3] denn das Drama „Die Physiker“ ist es nicht zuletzt, das Dürrenmatts Ruf als bedeutendster Dramatiker der deutschen Nachkriegsliteratur begründete. Aber aus der Perspektive eines stärker den Schüler fokussierenden Didaktikverständnisses muss sich das Drama auch als Lektüre erweisen, die den Schülern gerecht wird. Den Schülern entgegen kommt v. a. die lakonische Sprache der Lektüre und ihr Unterhaltungswert als Komödie. Vorteilhaft erweist sich auch der relativ geringe Umfang, v. a. im Vergleich zum wesentlich umfangreicheren Drama „Der Besuch der alten Dame“. Eine Hürde darstellen dürfte allerdings der tiefgründige philosophische Gehalt der Lektüre, den der Leser, der möglicherweise eine seichte Komödie erwartet hat, schon nach wenigen Seiten erahnen dürfte. Was die angesprochenen Hürden betrifft, räumen die „Richtlinien und Lehrpläne“, die ansonsten stark die Schülerorientierung betonen, ein, dass diese Schülerorientierung nicht zu eng verstanden werden darf.[4] Und die in dem Drama angesprochenen schwerwiegenden ethischen Problemstellungen – v. a. die Problematik der Verantwortlichkeit des Wissenschaftlers und der Ambivalenz des technischen Fortschritts – stellen sich ja nicht bloß Schülern eines Leistungskurses, sondern mindestens ebenso dringlich jedem Hauptschüler, der in die Moderne entlassen wird. Auch der Deutschunterricht der Hauptschule wird in dieser Hinsicht in die Pflicht genommen, wenn die Richtlinien und Lehrpläne für den Deutschunterricht der Hauptschule im Allgemeinen und als Auswahlkriterium für Texte im Besonderen fordern, dass sie dem Schüler beim „Durchschauen und Bewältigen von Problemen der individuellen und gesellschaftlichen Existenz“ helfen und dass sie gegenwarts- und zukunftsrelevant sind.[5] Um aber einer zumindest bei einigen Schülern sicher drohenden Frustration zu begegnen und um der Forderung der „Richtlinien und Lehrpläne“ gerecht zu werden, wonach die Schüler ihre eigene Leistungsfähigkeit und nicht bloß ihre Defizite erfahren sollen,[6] erfolgt die methodische Gestaltung der Unterrichtsreihe mit besonderer Sorgfalt; gleich zu Anfang sicherten wir den Inhalt der Lektüre über verschiedene produktionsorientierte Verfahren, um auch bei Schülern, denen der analytische Umgang mit Texten schwerfällt, das Interesse aufrechtzuerhalten.
Es könnte der Eindruck entstehen, dass sich die Themen der Streitgespräche zu weit weg vom Text bewegen. Aber selbst wenn die Diskussion sich etwas weiter weg vom Text bewegen würde, erscheint dies in dieser Phase des Transfers und der Aktualisierung legitim. Klotz warnt sogar vor einer ängstlichen Enge, wenn es „nach einer Kognitivierungsphase um Transfer und Verselbständigung geht“.[7] Ein gewisses Risiko besteht darin, dass die Schüler zur Diskussionsvorbereitung ungefiltert Material z. B. von Postman u. a. Kulturkritikern in die Hand bekommen. Sie sollen zwar einerseits sensibilisiert werden für die Gefahren des Fortschritts, aber andererseits nicht dem prekären Deutungssystem einer naiven Zivilisationskritik verfallen; diese Gefahr, die Moderne durch bloße Modernitätskritik in den Griff bekommen zu wollen, gilt es in der Tat zu erwägen. Im Sinne einer Integration der Gegenstandbereiche „Literaturunterricht“ und „mündlicher Sprachgebrauch“ soll die Lektüre und das Thema „Segen und Fluch des Fortschritts“ für diese Sequenz hauptsächlich Anlass sein, die Diskussionsfähigkeit der Schüler zu schulen.[8] Die Methode und die kommunikativen Lernziele stehen in dieser Stunde also im Vordergrund und sollen in Kapitel 2.2. noch ausführlicher erörtert werden.
2.1.2. Die Unterrichtsstunde im Kontext der Einheit und Reihe
Die Stunde der Lehrprobe steht im Kontext der gesamten Reihe zum Drama[9] „Die Physiker“:
- nach der häuslichen Lektüre Inhaltsbesprechung per Adjektivpools
- Vergleich zwischen Dürrenmatts und dem historischen Salomo
- abschnittsweise Inhaltssicherung in Gruppenarbeit
- Identifizierung von Personengruppen und ihre Aktualisierung auf Geschichte und Gegenwart
- Zuordnungsübung zu den drei großen literarischen Gattungen Dramatik, Lyrik und Epik
- „Die Physiker“ unter dem Aspekt von Dürrenmatts Dramentheorie („Modell Scott“)
- die Position der Fortschrittsskepsis anhand von Möbius’ Anti-Psalm und die Position der Fortschrittseuphorie am Beispiel eines Auszugs aus Sophokles’ „Antigone“
- die unterschiedlichen Positionen zur Frage nach der Verantwortlichkeit des Wissenschaftlers anhand von Zitaten der Frl. von Zahnd, Newtons und des Möbius
- die Frage nach der Verantwortlichkeit des Wissenschaftlers am konkreten Beispiel (In-vitro-Fertilisation), gemeinsames Erstellen eines Clusters an der Tafel
- Sammlung weiterer aktueller Themen aus dem Problemkreis „Segen und Fluch des Fortschritts“
- Aufbereitung der einzelnen Themen im Hinblick auf eine Pro-und-Kontra-Diskussion mit Hilfe von Clustern
- Durchführung der unterschiedlichen Streitgespräche unter dem Aspekt von Argumenttypen
- Wiederholung der Aufsatzform „Erörterung“ anhand der Cluster
- Analyse der Literaturverfilmung
2.2. Überlegungen zur methodischen Gestaltung
Der Einstieg in Form einiger Auszüge einer Bundestagsdebatte zum Thema „Kernenergie“ dient der Motivation und der Einstimmung der Schüler auf das eigenen Streitgespräch. Gemeinsam versuchen die Schüler schon in den Redeauszügen der beiden Politiker unterschiedliche Argumentationstypen zu identifizieren.
Anschließend folgen die eigenen, in Form von Clustern sorgfältig vorbereiteten Streitgespräche. Den Zielen, die die Lehrpläne im Gegenstandsbereich „Sprechen“ formulieren, kommt das Streitgespräch in mehrfacher Hinsicht entgegen. Die Lehrpläne fordern, dass die Schüler befähigt werden sollen, „ihre Standpunkte argumentativ und engagiert zu vertreten und dabei die Position anderer zu berücksichtigen“.[10] Sie sollen auch für Gestaltungsmittel der mündlichen Kommunikation und deren Wirkungen sensibilisiert werden und in die Lage versetzt werden, öffentliche Auseinandersetzung, etwa die einer Bundestagsdebatte oder Fernsehdiskussion, „inhaltlich und formal zu beurteilen und zu ihnen Position zu beziehen“.[11] Speziell für die Jahrgangsstufe 9 und 10 fordern die Lehrpläne, dass die Schüler lernen, „engagiert und interessengeleitet zu argumentieren“ sowie zu „Einsichten in die Natur sprachlicher Verständigung“ zu gelangen.[12] Auch die Kernlehrpläne räumen diesen Zielen einen breiten Raum ein, sprechen allerdings – wie könnte es anders sein – vom Aufbau einer „Argumentationskompetenz“.[13] In der Rubrik „Methoden und Arbeitstechniken“ wird das Streitgespräch explizit aufgeführt.[14]
In der Typologie von Greving und Paradies gehört das Streitgespräch zu den kooperativen Gesprächsformen. Als wichtigstes Lernziel dieser Gesprächsform formulieren sie, dass die Schüler lernen sollen, „zu einem begründeten Abwägen von Vor- und Nachteilen bestimmter Positionen zu gelangen“.[15] Wie die Debatte, einer weiteren kooperativen Gesprächsform, und das Rollenspiel, das den Simulationsspielen zugerechnet wird,[16] verfolgt das Streitgespräch also das Hauptanliegen, die Schüler befähigen zu wollen, sich in eine bestimmte Rolle zu versetzen und eine Sachlage aus einem bestimmten Blickwinkel betrachten und auch verbal verteidigen zu können. Des weiteren sollen sie lernen, Ambiguität und Dissens auszuhalten sowie Konflikte verbal zu lösen und ggf. zu einem Konsens zu finden.[17] Damit wird ein Kernanliegen des Deutschunterrichts unterstützt, nämlich einer gewissen Dezentrierung Vorschub zu leisten und gelegentliche Perspektivenwechsel zu ermöglichen. Seine Grenzen findet m. E. diese Funktion des Streitgesprächs und Rollenspiels dort, wo es nicht länger nur eine berechtigtes Maß an Dezentrierung fördern, sondern eine standpunktlose Toleranz und einen völligen Werterelativismus forcieren soll.[18]
[...]
[1] Der Kernlehrplan fordert ausdrücklich, dass die Schüler außer für die Qualität des angestrebten Produkts auch für den Prozess der Gruppenarbeit zu sensibilisieren seien (vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder (Hrsg.), Kernlehrplan für die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch (Düsseldorf/Frechen: 2004), S. 21); der Kernlehrplan Deutsch ist zwar in diesem Schuljahr erst für die Klassen 5, 7 und 9 verbindlich, als zusätzliche Legitimationsgrundlage wird er in diesem Entwurf aber schon jetzt auch für die Klasse 10 herangezogen, zumal die Hauptschule am Niersenberg ihre sämtlichen schuleigenen Lehrpläne bereits erneuert hat.
[2] Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder (Hrsg.), Richtlinien und Lehrpläne für die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen. Deutsch (Düsseldorf/Frechen: 1989 (unveränderter Nachdruck 2003)), S. 63.
[3] Vgl. Wolfgang Klafki, Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (Weinheim: 1964), S. 135.
[4] Vgl. Richtlinien und Lehrpläne. Deutsch, S. 63.
[5] Vgl. ebd., S. 16, 18, 86.
[6] Vgl. ebd., S. 19.
[7] Peter Klotz, Integrativer Deutschunterricht, S. 58, in: M. Kämper-van d. Boogaart u. a., Deutsch-Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II (Berlin: 2003), S. 46-59. Dezidiert widersprochen werden muss aber seiner Forderung nach Integration der Gegenstandsbereiche „Sprachreflexion“ und „Schreiben“: Grammatisches Wissen bleibt immer träges Wissen, es wird nie die Verständigung beflügeln können; selbst im Fremdsprachenunterricht bleiben ja beide Wissensbereiche i. d. R. unverbunden. Mit großem Geschick kann man einen Computer benutzen, ohne ihn und die Programme durchschauen zu müssen, und dasselbe gilt auch für die Verständigung. Als schöngeistiges Bildungsgut ist Grammatik aber ein faszinierender, wenn auch – im positiven Wortsinn – nutzloser Gegenstand.
[8] Johannes Greving, Liane Paradies, Unterrichts-Einstiege. Ein Studien- und Praxisbuch (Berlin: 1996), S. 215, fordern als Kriterium für die Auswahl eines Gesprächsthemas für ein Streitgespräch, dass es sich für eine Pro-und-Kontra-Diskussion eignet und dass es das Formulieren deutlich gegenüberstehender Positionen erlaubt.
[9] Der Ausdruck „Drama“ wird hier verwendet, um einer Gattungsdiskussion aus dem Weg zu gehen, die den Rahmen des Entwurfs sprengen würde.
[10] Richtlinien und Lehrpläne. Deutsch, S. 44.
[11] Ebd.
[12] Ebd., S. 98; vgl. auch S. 101 f.
[13] Kernlehrplan. Deutsch, S. 22.
[14] Vgl. ebd., S. 14; vgl. auch S. 24, 44.
[15] Unterrichts-Einstiege, S. 214.
[16] Vgl. ebd., S. 94.
[17] Vgl. ebd., S. 94, 97 f., 215.
[18] Bemerkenswert ist die kritische Einschätzung des Rollenspiels durch Franzke, der das Rollenspiel für eine Spielart der „therapeutischen“ und „anti-intelektuellen Revolution“ in Schule und Lehrerausbildung hält (vgl. Reinhard Franzke, New Age Pädagogik. Wege und Irrwege der modernen Pädagogik (Hannover: 22003), S. 26); Franzke liefert ausgesprochen nützliche Denkanstöße, neigt aber gelegentlich zur Überpointierung.
- Arbeit zitieren
- Marcel Haldenwang (Autor:in), 2005, Diskussion zu Themen aus dem Bereich "Segen und Fluch des Fortschritts" im Anschluss an die Lektüre von Dürrenmatts "Die Physiker", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/48209
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