Förderung des Fremdverstehens mithilfe von Jugendbüchern und Lesetagebucharbeit (Deutsch, 6. Klasse Oberschule)

Thèse de Master , 2013 , 142 Pages , Note: 1,3

Didactique de l'Allemand - Littérature, Œuvres

Können Schüler und Schülerinnen bei dem Lesen eines Jugendbuches ebenso emotional betroffen sein wie in realen Situationen? Kann die Literatur eine Welt entstehen lassen, die die Protagonisten so authentisch werden lässt, dass der Leser gemeinsam mit den Figuren fühlt, denkt und erlebt? Ist das Medium Buch geeignet den Schülern einen Raum für die Persönlichkeitsentwicklung bieten? Können Schüler sich mithilfe eines Lesetagebuches so intensiv mit einem Buch auseinandersetzen, dass eine Entwicklung des Fremdverstehens entsteht?

Die letzte Frage ist zentral für diese Arbeit. Zunächst ergeben sich jedoch drei Schwerpunkte, die miteinander verbunden werden sollen: Fremdverstehen, Jugendbücher und Lesetagebucharbeit. Um die Fragestellung beantworten zu können, wird ein Leseprojekt, welches in einem sechsten Schuljahr durchgeführt wurde, im Mittelpunkt stehen.

Die Arbeit enthält umfangreiches Arbeitsmaterial sowie Auszüge aus den erarbeiteten Lesetagebüchern. Folgende Bücher standen den Schülern zur Auswahl: „Disteltage“ von Renate Welsh, „Das Adoptivzimmer oder: Gefangen im Reich des Namenlosen“ von Antonia Michaelis sowie „Glück mit Soße“ von Sharon Creech.

Ausgehend von der Persönlichkeitsentwicklung als Bildungsauftrag der Schule soll dargelegt werden, inwieweit das Fremdverstehen in den Richtlinien verankert ist. Anschließend wird der Fokus auf das Fremdverstehen als eine Facette der Persönlichkeitsentwicklung gelegt. Im dritten Kapitel wird eine Begriffsdefinition erfolgen, die vor allem den Zusammenhang von Fremdverstehen mit der Identität aufzeigen wird. Im vierten Kapitel soll die Entwicklung des Fremdverstehens in Verbindung mit dem literaturdidaktischen Kontext betrachtet werden.

Da im Zentrum der Überlegungen zu dieser Arbeit die Kinder- und Jugendliteratur steht, wird diese im fünften Kapitel in den Blick genommen. Zunächst wird darlegt, auf welche Weise KJL im Deutschunterricht eingesetzt werden kann und auch was für den Einsatz dieser spricht. Im Zuge dessen wird auch erläutert, inwiefern die KJL für die Förderung des Fremdverstehens geeignet ist und welche möglichen Vorteile bei einem Einsatz dieser bestehen.

Das sechste Kapitel erläutert die Methode des Lesetagebuchs, speziell des freien Lesetagebuchs und schließt den theoretischen Teil ab. In diesem Kapitel erfolgen die Projektplanung und die Beschreibung des Projektverlaufs. Im darauffolgenden achten Kapitel erfolgt die quantitative Erfassung sowie qualitative Analyse der Lesetagebücher.

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Persönlichkeitsentwicklung als Bildungsauftrag der Schule

3. Fremdverstehen

4. Fremdverstehen im literaturdidaktischen Kontext
4.1 Lesen im Deutschunterricht
4.2 Emotionale Prozesse im Deutschunterricht
4.3 Literarische Texte und ihr persönlichkeitsfördemdes Potenzial
4.4 Fremdverstehen und literarisches Lernen

5. Fremdverstehen mit Kinder- und Jugendliteratur
5.1 Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht
5.2 Einsatz der Kinder- und Jugendliteratur zur Förderung des Fremdverstehens
5.2 Didaktische Begründung der Auswahl für das Leseprojekt
5.2.1 „Disteltage" von Renate Welsh
5.2.2 „Das Adoptivzimmer oder: Gefangen im Reich des Namenlosen" von Antonia Michaelis
5.2.3 „Glück mit Soße" von Sharon Creech

6. Das Lesetagebuch im Deutschunterricht
6.1 Das freie Lesetagebuch
6.2 Unterstützung des Fremdverstehens mit Lesetagebucharbeit

7. Das Leseprojekt in der ^
7.1 Klassenvorstellung
7.2 Planung des Leseprojektes
7.3 Beschreibung des Arbeitsmaterials
7.4 Beschreibung des Projektverlaufes

8. Auswertung und Analyse der Lesetagebücher
8.1 Beschreibung und Begründung des methodischen Vorgehens
8.2 Zielbeschreibung der Auswertung
8.3 Quantitative Erfassung der Inhalte
8.4 Qualitative Analyse der Lesetagbücher
8.5 Analyse der Lesetagebücher
8.5.1 Lesetagebuch
8.5.2 Lesetagebuch
8.5.3 Lesetagebuch
8.5.4 Lesetagebuch
8.5.5 Lesetagebuch
8.5.6 Lesetagebuch

9. Auswertung der Ergebnisse

10. Fazit/Ausblick

11. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Ich träumte von den Schmerzen der Dichter; ich weinte mit ihnen ihre schönsten Tränen, ich empfand sie nach bis zum Herzensgrunde; sie ergriffen, zerrissen mich, und zuweilen war mir, als machte mich der Enthusiasmus, den sie mir einflößten, zu ihresgleichen." (Gustave Flaubert)

Können Schüler und Schülerinnen¹ bei dem Lesen eines Jugendbuches ebenso emotional betroffen sein wie in realen Situationen? Kann die Literatur eine Welt entstehen lassen, die die Protagonisten so authentisch werden lässt, dass der Leser gemeinsam mit den Figuren fühlt, denkt und erlebt? Ist das Medium Buch geeignet den Schülern, stellver­tretend für realen Situationen, einen Raum für die Persönlichkeitsentwicklung bieten? Können Schüler sich mithilfe eines Lesetagebuches so intensiv mit einem Buch aus­einandersetzen, dass eine Entwicklung des Fremdverstehens entsteht? Diese Fragen be­schreiben die Intention dieser Arbeit anhand verschiedener Aspekte. Folgende Frage bildet allerdings den Kern der Arbeit: Können Schüler durch die Auseinandersetzung mit Jugendbüchern und der Lesetagebucharbeit Fremdverstehen entwickeln? Dieser Frage wird in dieser Arbeit nachgegangen. Selbstverständlich stehen auch noch weitere Aspekte damit im Zusammenhang, die mit den Fragen am Anfang aufgegriffen wurden und diese werden im Laufe der Arbeit zum Tragen kommen. Zunächst ergeben sich jedoch drei Schwerpunkte, die in dieser Arbeit miteinander verbunden werden sollen: Fremdver­stehen, Jugendbücher und Lesetagebucharbeit. Um die Fragestellungen und Über­legungen, die mit diesen Schwerpunkten verknüpft sind, beantworten zu können, wird ein Leseprojekt, welches in einem sechsten Schuljahr durchgeführt wurde, im Mittelpunkt stehen.

Zunächst gilt es jedoch zu ergründen, welchen Anlass es für dieses Thema in der ge­wählten Kombination geben könnte. Gerade Literatur kann ein Medium sein, welches bei der Entwicklung des Fremdverstehens eine große Rolle spielen kann, wenn man das Potenzial, welches sich in literarischen Texten verbirgt, erkennt. Gerhard Kaiser erwähnt in diesem Zusammenhang: „Die lustvolle Arbeit am Text - das ist die Aktivierung unseres Denk-, Phantasie- und Erlebnispotenzials und sein Hinüberfließen in den Text, den es ver­lebendigt und aus dem es am Ende wieder zu uns zurückfließt."² Dementsprechend lässt sich mit der Literatur weit mehr als nur die kognitive Seite eines Menschen ansprechen. Zudem entwickelt sich die Perspektivenübernahme als ein Schwerpunkt des Fremdver­stehens immer mehr als eine Fähigkeit, die sich auch in anderen Bereichen, abseits des Deutschunterrichts, als eine grundlegende Fähigkeit manifestiert. Kaspar Spinner geht noch einen Schritt weiter, indem er die Perspektivenübernahme als eine kognitive Grund­fähigkeit bezeichnet.³ Dass diese Annahme durchaus ihre Berechtigung findet, bestätigt sich mit einem Blick auf die gesellschaftlichen Veränderungen und Umstände, in denen das Individuum heutzutage lebt, denkt und handelt. Nicht ausschließlich die Lehrperson sieht sich heutzutage mit zunehmender Heterogenität konfrontiert, der es gerecht zu werden gilt, auch die Schüler wachsen in einem Umfeld auf, welches mehr denn je von Inklusion und Multikulturalität geprägt ist. Sehr treffend wird dies von Petra Bückner und Clemens Kammler geschildert:

„Fremdheit und die Begegnung mit Fremden, mit dem „Anderssein des anderen" gehören zu den Grunderfahrungen des Menschen. (...) Moderne Gesellschaften des 21. Jahrhunderts sind in kultureller Hinsicht komplex und pluralistisch und weder in sprachlicher, noch in nationaler und ethischer Beziehung homogen. Differenz ist damit nicht länger Ausnahme oder (vermutete) vorübergehende Erscheinung, sondern zum Normalfall geworden."⁴

Daraus ergibt sich der Anspruch, sich der Entwicklung des Fremdverstehens intensiver zu widmen, sich damit angemessen auseinanderzusetzen und Wege zu finden, die zu einer Förderung beitragen können. Dass eine Förderung des Fremdverstehens im Deutsch­unterricht bereits stattfindet, steht hierbei außer Frage. Vielmehr soll das Augenmerk auf die Chance einer Verbindung der Förderung mit Jugendbüchern und der Lesetagebuch­arbeit aufgezeigt werden. Demnach gilt es zu fragen, warum gerade Jugendbücher in diesem Zusammenhang eingesetzt werden sollen und welchen Beitrag die Lesetagebuch­arbeit leisten kann.

Aus diesen Überlegungen und Fragestellungen ergibt sich eine Gliederung, die im ersten Schritt eine theoretische Grundlage bietet und mit Hilfe dieser dann im zweiten Schritt das Unterrichtsprojekt beschreibt, begründet und auswertet. Ausgehend von der Persönlichkeitsentwicklung als Bildungsauftrag der Schule soll dargelegt werden, inwieweit das Fremdverstehen in den vorliegenden Richtlinien verankert ist. Hierzu we rd e n i m zwe i te n Ka p itel ein Blick in das Niedersächsische Schulgesetz geworfen sowie Kapitel ein Blick in das Niedersächsische Schulgesetz geworfen sowie Gründe erläutert, die präzisieren inwiefern die Persönlichkeitsentwicklung auch in dem Bildungsauftrag der Schule ihren Platz hat. Anschließend wird der Fokus, dem Kern der Arbeit entsprechend, auf das Fremdverstehen als eine Facette der Persönlichkeitsentwicklung gelegt. Im dritten Kapitel wird eine Begriffsdefinition erfolgen, die vor allem den Zusammenhang von Fremdverstehen mit der Identität aufzeigen wird. Im vierten Kapitel soll die Entwicklung des Fremdverstehens in Verbindung mit dem literaturdidaktischen Kontext betrachtet werden. Zunächst steht hierbei, wie auch später im Leseprojekt, das Lesen im Deutsch­unterricht im Mittelpunkt. Im gleichen Zuge soll die Bedeutung emotionaler Prozesse im Deutschunterricht in den Fokus gerückt werden. In diesem Zusammenhang wird dann das persönlichkeitsfördernde Potenzial literarischer Texte aufgezeigt. Darauf folgt eine konkrete Beschreibung einer möglichen Realisierung der Förderung des Fremdverstehens mit literarischen Texten. Ein zentraler Aspekt ist dabei das literarische Lernen und dem Fremdverstehen entsprechend werden Begriffe wie Perspektivenübernahme, Empathie und Imagination aufgegriffen. Da im Zentrum der Überlegungen zu dieser Arbeit die Kinder- und Jugendliteratur⁵ bzw. das Jugendliteratur steht, wird diese im fünften Kapitel in den Blick genommen. Zunächst wird darlegt, auf welche Weise KJL im Deutschunter­richt eingesetzt werden kann und auch was für den Einsatz dieser spricht. Im Zuge dessen wird auch erläutert, inwiefern die KJL für die Förderung des Fremdverstehens geeignet ist und welche möglichen Vorteile bei einem Einsatz dieser bestehen. Mithilfe dieser Grund­lage soll die für das Leseprojekt getroffene Buchauswahl begründet werden. Dabei wird auch der Inhalt der gewählten Werke kurz zusammengefasst. Das sechste Kapitel er­läutert die Methode des Lesetagebuchs, speziell des freien Lesetagebuchs und schließt den theoretischen Teil ab. In diesem Kapitel wird auch herausgestellt, wie die Lesetage­bucharbeit das Fremdverstehen unterstützen kann. Ab dem siebten Kapitel wird die Ver­knüpfung zum durchgeführten Leseprojekt vollzogen. In diesem Kapitel erfolgen die Klassenvorstellung, die Projektplanung und die Beschreibung des Projektverlaufs. In diesem Rahmen wird auch das Arbeitsmaterial, welches bei der späteren Auswertung eine erhebliche Rolle spielt, beschrieben und erläutert. Im darauffolgenden achten Kapitel erfolgt die quantitative Erfassung sowie qualitative Analyse der Lesetagebücher. Dem geht die Beschreibung und Begründung des methodischen Vorgehens voraus sowie eine Zielbeschreibung für die Auswertung. Den Abschluss bilden eine kurze Reflexion des Leseprojekts sowie das Fazit, in dem die Arbeit reflektiert und zusammengefasst wird.

2. Persönlichkeitsentwicklung als Aufgabe der Schule

Bereits in dem Bildungsauftrag der Schule für das Bundesland Niedersachsen ist die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung von Schülern fest verankert. Im zweiten Para­graphen des Niedersächsischen Schulgesetzes heißt es im ersten Abschnitt:

„Die Schule soll im Anschluss an die vorschulische Erziehung die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage des Christentums, des europäischen Humanismus und der Ideen der liberalen, demokratischen und sozialen Freiheitsbewegungen weiterentwickeln."⁶

Dementsprechend ist bereits auf der Makroebene⁷ in Form dieses Schulgesetzes vor­gegeben, dass auch in der Schule der Persönlichkeitsentwicklung der Schüler zwingend Platz eingeräumt werden muss. Jedoch handelt es sich bei dem Begriff der Persönlichkeit und demnach auch bei der Persönlichkeitsentwicklung um ein breites Feld, welches von unterschiedlichen Disziplinen untersucht und beschrieben wird. Sich diesem Thema zu widmen, würde deutlich den Rahmen der Arbeit übersteigen, jedoch gilt es, einen kurzen Blick auf den Begriff der Persönlichkeitsentwicklung zu werfen, aus welcher das Fremd­verstehen hervorgeht bzw. mit welcher er zusammenhängt. Deutlich wird dies bei Klaus Hurrelmann, denn er beschreibt die menschliche Persönlichkeitsentwicklung, angelehnt an die Sozialisationstheorie, als Subjektwerdung zu verstehen ist: „Der Mensch wird als »Subjekt« verstanden, wenn er als erlebendes, denkendes und handelndes Individuum den materiellen, sozialen und kulturellen »Objekten« seiner Umwelt gegenübertritt."⁸ Um zu einem solchen Subjekt werden zu können, ist die Erlangung von verschiedenen Kompetenzen ein entscheidender Faktor.

Einer dieser Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung ist der Umgang mit anderen Menschen, welcher auch in der Beschreibung des Bildungsauftrages zum Tragen kommt. Denn selbstverständlich steht bei der Persönlichkeitsentwicklung nicht ausschließlich das Individuum alleine im Fokus, vielmehr spielt der Umgang mit anderen Menschen eine zentrale Rolle. Das zeigt sich in folgender Passage explizit: „Die Schülerinnen und Schüler sollen fähig werden, ihre Beziehungen zu anderen Menschen nach den Grundsätzen der Gerechtigkeit, der Solidarität und der Toleranz sowie der Gleichberechtigung der Geschlechter zu gestalten."⁹ Dementsprechend müssen den Schülern entsprechende soziale Kompetenzen vermittelt werden, die zu dieser Befähigung beitragen und den An­sprüchen eines solchen Umganges gerecht werden können. Doch eine wesentliche Voraussetzung und gleichzeitig eine erforderliche Kompetenz für diesen Umgang ist das Fremdverstehen, welches einen angemessen Umgang und ein dementsprechendes Handeln in sozialen Beziehungen erst möglich macht. Dies zeigt, dass das Fremdverstehen im Bildungsauftrag enthalten ist und dementsprechend einen verpflichtenden Charakter bekommt. Auch Kaspar Spinner versteht dies als eine erstrebenswerte Aufgabe, der im Hinblick auf die heutige Gesellschaft eine entsprechende Bedeutung zukommt: „Ange­sichts der fortschreitenden Pluralisierung der Lebenswelt und der internationalen Mobili­tät sind Empathie und Perspektivenübernahme heute mehr denn je als grundlegendes Bildungsziel zu betrachten."¹⁰ Spinner erklärt das Fremdverstehen ebenfalls zum zentralen Bildungsziel, welches in der Schule einen hohen Stellenwert einnehmen sollte. Bredella, Meißner, Nünning und Rösler bestätigen diese Auffassung und sprechen sogar von einer Hochkonjunktur im Zusammenhang mit Fremdverstehen, welche sie ebenfalls auf „alltägliche Fremdheitserfahrungen unterschiedlichster Form und Intensität"¹¹ zurück­führen.¹²

Wirft man vor dem Hintergrund dieser Aussage erneut Blick auf den Bildungsauftrag, so zeigt sich, dass mit der Förderung eines solchen Fremdverstehens weitere Dimensionen unterstützt werden. Das wird an folgender Stelle deutlich:

„Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, nach ethischen Grundsätzen zu handeln sowie religiöse und kulturelle Werte zu erkennen und zu achten, (...) den Gedanken der Völkerver­ständigung, insbesondere die Idee einer gemeinsamen Zukunft der europäischen Völker, zu er­fassen und zu unterstützen und mit Menschen anderer Nationen und Kulturkreise zusammenzu­leben (...) und das soziale Leben verantwortlich mitzugestalten."¹³

Hier kristallisiert sich eine erweiterte Anforderung heraus, die zeigt, dass das Fremdver­stehen unter den heutigen gesellschaftlichen Umständen und Rahmenbedingungen, einen großen Stellenwert einnehmen sollte. Wie bereits in der Einleitung angedeutet wurde, zeigen sich auch im Bildungsauftrag Stichworte wie Multikulturalität und Inklusion, die die Notwendigkeit der Förderung des Fremdverstehens deutlich machen. Fremdver­stehen muss mehr denn je über Grenzen hinaus geschehen und fordert das Individuum auf stärkere Weise als früher. Auf die Tatsache, dass sich diese Fähigkeit dieser Art keineswegs von selbst einstellt, wird in diesem Paragraphen verwiesen, denn zusätzlich wird angemerkt, dass eine Entwicklung dieser Fähigkeiten Erfahrungs- und Gestaltungs­spielräume für die Schüler erfordert.¹⁴ Diese Forderung wird in dieser Arbeit ernst ge­nommen und vor allem versucht umzusetzen, genauer wird sich das an späterer Stelle im Kapitel sechs zeigen. Doch bevor die praktische Umsetzung und Förderung erläutert werden kann, wird im nächsten Kapitel zunächst der Begriff des Fremdverstehens gezielt betrachtet.

3. Fremdverstehen

Im vorherigen Kapitel konnte erwiesen werden, dass das Fremdverstehen im Zusammen­hang mit der Persönlichkeitsentwicklung im Bildungsauftrag fixiert ist. Zudem wurde er­läutert aus welchem Grund unter den heutigen Umständen und Ansprüchen, die an die Schüler gestellt werden, der Kompetenz des Fremdverstehens umso mehr Bedeutung zugesprochen werden muss. Dementsprechend muss eine angemessene Förderung dieser Kompetenz in den Fokus genommen werden. Doch zunächst gilt es, den Begriff des Fremdverstehens zu greifen. Zunächst ein Blick auf den Begriff des Verstehens, der grund­legend für eine Betrachtung des Fremdverstehens scheint. Versucht man eine Definition für das Verstehen zu finden, fällt auf, dass es sich keineswegs um ein leichtes Unterfangen handelt. Zusätzlich wird die Begrifflichkeit von verschiedenen Disziplinen thematisiert, die primär geisteswissenschaftlich sind.

Für Martin Heidegger handelt es sich beim Verstehen um eine existenzielle Fähigkeit, die einem den Zugang zum Du verschafft. Er sieht eine unlösbare Verbindung zwischen Sein und Verstehen, denn erst durch das Verstehen ist etwas. Somit verweist Heidegger im Grunde genommen bereits auf das Fremdverstehen im Zusammenhang mit dem Zugang zum Du.¹⁵ Hans Eberwein davon überzeugt, dass es verschiedenen Bedeutungsvarianten zu unterscheiden gilt: Das Selbstverstehen, das Sachverstehen und das Fremdverstehen.¹⁶ Bredella, Meißner, Nünning und Rösler betonen hingegen, dass jede Form des Verstehens eine Form des Fremdverstehens ist,¹⁷ dementsprechend wäre eine Unterscheidung über­flüssig.¹⁸ Geht man zunächst davon aus, dass es verschiedene Formen des Verstehens gibt, dann würde das im Rückschluss bedeuten, dass diese auch verschiedene Anforderungen an den Menschen stellen. Das wirkt auf den ersten Blick einleuchtend, jedoch wird sich die enge Verknüpfung von Identität im Fremdverstehen noch zeigen. Zunächst jedoch zum Fremdverstehen, dieser Begriff ist durch den Zusatz der Fremdheit ein relationaler Begriff, da es immer auf die jeweilige Perspektive ankommt.¹⁹ Fremd kann vieles sein und dementsprechend beginnt Fremdheit nicht erst mit der Überschreitung einer Staats­grenze, denn etwas, was als fremd empfunden wird, ist meist viel näher als gedacht. Dieser Auffassung ist auch Edda Kapsch, denn sie merkt an, dass es beim Fremdverstehen sowohl um das Verstehen eines guten Freundes oder um einen Menschen aus einer anderen Kultur gehen kann.²⁰ Diese These unterstützt auch Hans Eberwein, denn er be­tont: „(...) wenn es schon schwierig ist, Angehörige der eigenen Lebenswelt zu verstehen, um wie viel schwieriger, aber auch notwendiger ist es, Mitglieder anderer Lebenswelten und Subkulturen, insbesondere sozial Ausgegrenzte (Ausländer und Behinderte) in ihrem Sosein zu verstehen?"²¹ Dementsprechend unterscheidet sich das Fremdverstehen eher in seiner Komplexität, beschränkt sich jedoch nicht auf eine explizite Gruppe. Alfred Schütz beschreibt den Vorgang des Fremdverstehens in einzelnen Schritten. Zunächst versucht derjenige, der verstehen will, die Perspektive des anderen zu übernehmen, in­dem er imaginiert, er hätte die gleichen Handlungsziele. Anschließend versucht er die Handlungen des anderen auf einer Ebene zu interpretieren, als hätte er die Handlungen selbst ausgeführt. Selbstverständlich steht dem Verstehenden hierbei nicht der gesamte Sinnzusammenhang des anderen zur Verfügung. Er bedient sich an dem, was ihm zur Ver­fügung steht.²² Daran schließt sich auch Wilhelm Diltheys Grundgedanken des sich Sichhineinversetzens an, den dieser als Ausgangspunkt des Fremdverstehens auffasst.²³

Wie bereits angedeutet wurde, steht das Fremdverstehen im engen Zusammenhang mit der eigenen Identität und kann nicht davon losgelöst betrachtet werden. Zudem spielt die Perspektive beim Fremdverstehen eine Rolle und macht es dadurch zu einem relationalen Begriff. Diese Perspektive wiederum hängt mit der jeweiligen Identität des Verstehenden zusammen. Nach Henriette Herwig ist „alles Fremdverstehen [ist] daran gebunden, wie das Ich das andere Ich erlebt und deutet."²⁴ Das bedeutet ferner, dass das Erleben und das Deuten mit unseren eigenen Erfahrungen, Handlungsgewohnheiten und dem eigenen Erfassen der Welt einhergehen.²⁵ Dementsprechend sind auch diese subjektiven Faktoren zu beachten, wenn man sich die Entwicklung des Fremdverstehens erschließen möchte. Lothar Bredella geht soweit zu sagen, dass es das absolut Fremde überhaupt nicht geben kann.²⁶ Er verweist bei dieser Überlegung auf Derek Attridge, für den Fremdes nur im Licht des Eigenen zu eben diesem wird: „Only in relating to me is the other other, and ist otherness is registered in the adjustments I have to make in order to acknowledgement it - adjustments that never become wholly second nature."²⁷ Diesen Grundgedanken hat Bredella auch im Jahr 2000 zusammen mit Meißner, Nünning und Rösler verfolgt, denn sie gehen davon aus, dass Fremdverstehen nicht nur das Verständnis des Fremden ändert, sondern dass sich zugleich das Selbstverständnis desjenigen modifiziert, der sich um das Fremdverstehen bemüht. Dieser Auffassung schließt sich auch Henriette Herwig an, denn auch für sie bedeutet Fremdverstehen stets eine Auseinandersetzung mit der eigenen Identität, was nicht zuletzt das Hinterfragen und die selbstkritische Betrachtung des eigenen Ichs mit sich bringt.²⁸ Dieses „Wechselspiel zwischen Eigenem und Fremden bzw. zwischen Innen- und Außenperspektive, aus denen beide nicht unverändert hervor­gehen"²⁹, lässt die Förderung des Fremdverstehens zu einer umso komplexeren Aufgabe werden, die das Individuum als Ganzes fordert. Diese verschiedenen Faktoren beein­flussen wiederum den oben von Alfred Schütz beschriebenen Prozess des Fremdver­stehens.

4. Fremdverstehen im literaturdidaktischen Kontext

Der wissenschaftliche Hintergrund zum Fremdverstehen wurde nun beschrieben. Jedoch ist die Überlegung dieser Arbeit, inwiefern eine Förderung mithilfe von Jugendbüchern und Lesetagebucharbeit möglich ist. Die Forderung der Makroebene, die im zweiten Kapitel erörtert wurde, muss entsprechend auf der Mikroebene Lehrer³⁰ in Form der konkreten Unterrichtsgestaltung umgesetzt werden. Folglich ist es notwendig, dass er­läutert wird, weshalb gerade der Deutschunterricht mit dem Medium Literatur, für die Umsetzung dieser Forderung geeignet ist. Für Kendall Walton steht diese Eignung und demnach die Verbindung von Fremdverstehen und Literatur außer Frage: „By constructing artificial prompters, we share our imaginative, creative, perspective, those who possess special talents for thinking of provocative or illuminating or comforting lines of imagination."³¹ Für ihn ist die Literatur als eine Art Hilfsmittel zu verstehen, das den Leser dabei unterstützt, sich in andere Personen hineinzuversetzen.³² Um dieser These genauer nachzugehen, wird zunächst betrachtet, welchen Platz das Lesen im Deutsch­unterricht einnimmt. Dem schließt sich die Bedeutung und vor allem die Daseins­berechtigung emotionaler Prozesse im Deutschunterricht an, die auch im Hinblick auf das Fremdverstehen eine entscheidende Rolle spielen. Sobald diese Bedeutsamkeit geklärt ist, wird ein Blick auf das persönlichkeitsfördernde Potenzial literarischer Texte geworfen und in diesem Zusammenhang die Frage beantwortet, welchen Beitrag sie zum Fremdver­stehen leisten können. Zuletzt ergeben sich daraus Möglichkeiten der Auseinander­setzung, die auf das Fremdverstehen mit literarischen Texten angelegt sind und die sich bevorzugt im Zusammenhang mit dem literarischen Lernen zeigen.

4.1 Lesen im Deutschunterricht

Bevor man sich dem Fremdverstehen mit literarischen Texten zuwenden kann, sind die Bedeutung und auch die Umsetzung des Lesens im Deutschunterricht zu klären. Kirsten Boie beschreibt in einem ihrer Aufsätze, dass dem Lesen heutzutage sowohl bei Eltern, als auch in der Gesellschaft ein großer Stellenwert zukommt.³³ Hierbei wird oft primär auf die Lesefertigkeit Bezug genommen und die literarischen Kompetenzen treten dabei in den Hintergrund. Dieses Faktum wurde bereits vor gut dreißig Jahren von Bruno Bettelheim und Karen Zelan kritisiert. Sie bemängelten, dass meist der praktische Nutzen des Lesens im Vordergrund stehe und als Hauptgrund für die Bedeutsamkeit des Lesens angegeben werde. Sie forderten damals, dass auch die literarische Bildung und die Magie des Lesens, aus dem Hintergrund hervortreten sollen und einen verdienten Platz im Deutschunter­richt sowie beim Lesen bekommen sollten.³⁴ Dieser Mangel hat glücklicherweise Auf­merksamkeit in der Deutschdidaktik bekommen und dementsprechend haben sich der Stellenwert und auch die inhaltliche Bedeutung des Lesens im Deutschunterricht ent­sprechend verändert, um nicht zu sagen in die richtige Richtung gewandt. Zu fragen ist somit, welchen Stellenwert das Lesen literarischer Texte heutzutage im Deutschunterricht zukommt. Selbstverständlich bildet die Lesefertigkeit die Grundlage für die Entwicklung literarischer Kompetenzen, dementsprechend soll nicht das Eine gegen das Andere aus­gespielt werden, sondern es soll ein ausgeglichenes Verhältnis entstehen. Deshalb merkt Andrea Bertschi-Kaufmann an, dass den Modellen zur Lesekompetenz die Auffassung zu­grunde liegt, dass es sich beim Lesen um eine multiple Fähigkeit handelt, die an den jeweiligen Leser enorme Forderungen stellt.³⁵ Diese Auffassung vertreten auch Cornelia Rosebrock und Daniel Nix, die aufgrund dessen ein ganzheitliches Modell der Lese­kompetenz entwickelt haben, das alle Fähigkeiten berücksichtigt und miteinander ver­bindet. In diesem Modell verzahnen sie die kognitiven Leistungen mit den affektiven Aspekten, die beim Lesen eine Rolle spielen. Dabei gehen sie von drei verschiedenen Ebenen aus, die miteinander vernetzt sind:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abbildung: Rosebrock/Nix 2008, S. 16.)

Beschrieben werden drei Ebenen, die beim Lesen aktiviert werden und miteinander ver­netzt sind. Auf der Prozessebene geht es zunächst um kognitive Tätigkeiten während des Leseprozesses, den Rosebrock und Nix auch als Augenblick des Entzifferns bezeichnen.³⁶ Hierbei handelt es sich um die mentalen Prozessleistungen, die vom Leser erbracht werden müssen, beginnend bei der Wort- und Satzerkennung bis hin zur dem erkennen von Satzzusammenhängen. Diese Prozessleistungen umfassen die lokale Kohärenz. Bei dem Erkennen von Zusammenhängen, die sich auf den gesamten Text beziehen, spricht Rosebrock von hierarchiehohen Leistungen. Wenn diese Fähigkeiten angewendet werden, spricht man von globalen Kohärenzen.³⁷ Die Prozessebene wird für das Leseprojekt vorausgesetzt, wobei unterschiedliche Stufen der Automatisierung zu erwarten sind. Die Subjektebene ist für die Fragestellung jedoch umso interessanter, denn auf dieser wird auch auf die affektive Komponente des Lesens verwiesen:

„Darüber hinaus gibt es noch eine weitere wesentliche Voraussetzung: Das Engagement des Subjekts für seine Verstehensprozesse. Es muss Wissen mobilisieren und ggf. korrigieren, es muss sich affektiv beteiligen, es muss motiviert sein für seinen Leseakt und bereit zu Reflexion über das Gelesene (,..)."³⁸

Die dritte Ebene, die von Rosebrock und Nix angeführt wird, betrifft die Kommunikation im Anschluss an die Texte, die natürlich auf der sozialen Ebene stattfinden und bei der auch die Schule eine entscheidende Position einnimmt. Gerade in einer solchen Inter­aktion kann ein vertieftes Textverständnis sowie ein Leseanlass entstehen.³⁹ Entscheidend für dieses Modell und für das Lesen im Deutschunterricht allgemein ist die Beachtung verschiedener Ebenen. Das unterstreicht Cornelia Rosebrock damit, dass sie auf vier Ebenen verweist, die im Hinblick auf die Bedeutung des Lesens zu nennen sind: Erstens die kognitive Ebene, zweitens die emotionale Ebene, drittens die soziale Ebene und viertens die mediale Ebene.⁴⁰ So zeigt sich bereits, dass es sich beim Lesen nicht nur um einen komplexen Prozess handelt, der verschiedene Fähigkeiten verlangt, sondern auch, dass es ein aktiver Prozess ist, in dem das Subjekt eine aktive Rolle spielt und keineswegs nur konsumiert. Diese Interaktion zwischen Leser und Text unterscheidet sich bei jedem einzelnen Leser, da jeder Leser auf seine Weise versteht, deutet und einen Sinn konstruiert.⁴¹ Wie im dritten Kapitel erwähnt wurde, spielt auch beim Fremdverstehen das Subjekt eine entscheidende Rolle. Diesem Gedanken soll in den nun folgenden Kapiteln genauer nachgegangen werden.

4.2 Emotionale Prozesse im Deutschunterricht

Geht man von dieser Auffassung der Lesekompetenz aus, so gilt es nach der Bedeutung der emotionalen Prozesse, die im Hinblick auf die Entwicklung des Fremdverstehens ein­zubeziehen sind, zu fragen. Spinner und Wintersteiner sprechen bei dem ganzheitlichen Lernen von einer „alten Forderung" der Pädagogik, die heute jedoch ebenso aktuell ist. Der Anspruch, der auf die Schule im Ganzen bezogen ist, hat ihrer Meinung nach vor allem in der Deutschdidaktik besondere Brisanz, da kognitive aber auch emotionale Fähigkeiten gerade bei dem Umgang mit Literatur gefordert sind.⁴²

Diese Auffassung ist allerdings keineswegs selbstverständlich, denn lange Zeit herrschten die kognitiven und analytischen Lernprozesse auch im Deutschunterricht vor, während der emotionalen Ebene kaum Aufmerksamkeit geschenkt wurde. Kaspar Spinner merkt an, dass sich diese Umorientierung nicht auf die Unterrichtsgestaltung zurückführen lässt, denn der Ursprung liegt in dem Bild des Lernenden, welches sich ab den 70ern verändert hat. Dieses Bild des Lernenden hat sich, nach Spinner, im Hinblick auf drei wesentliche Aspekte hin gewandelt: Die Verhaltens-, die Subjekt- und die Lernprozessorientierung. Mithilfe dieser Aspekte wurde ein individualisiertes Bild der Lernenden modelliert, welche sich von der Gleichschaltung und Entindividualisierung der Lernenden distanzierte.⁴³ Auf Grundlage dieses neuen Bildes des Lernenden lässt sich der Gedanken der ganzheitlichen Förderung nachvollziehen und findet darin zudem seine Begründung. Unter diesem Ver­ständnis der ganzheitlichen Förderung versteht Kaspar Spinner einen Anspruch, der „den ganzen Menschen mit seinen Sinneserfahrungen, seinen Gefühlen, seiner Phantasie, seinem Denken und seinem Sich-Bewegen im Blick haben sollte."⁴⁴ Dieses Verständnis eröffnet den Schülern die Möglichkeit sich nicht lediglich kognitiv, sondern auch als Subjekt mit den Inhalten des Deutschunterrichts auseinanderzusetzen. Diese emotionalen und auch imaginativen Prozesse bewegen sich selbstverständlich nicht im luftleeren Raum, vielmehr sollten sie mit den kognitiven Prozessen verknüpft werden.⁴⁵ Diesen An­spruch vertritt Spinner vehement: „Nicht Gefühl gegen Verstand oder umgekehrt, Phantasie gegen Logik oder umgekehrt sind die Alternativen, die zu diskutieren sind, sondern die Vernetzung ist das Erfordernis, das sich uns stellt."⁴⁶ Lässt man diese emotionalen Prozesse im Deutschunterricht zu, dann besteht die Möglichkeit, auch der Entwicklung des Fremdverstehens einen Zugang zum Deutschunterricht zu verschaffen. Ingrid Hintz macht auf diese Verknüpfung zwischen Subjekt, emotionalen Prozessen und Fremdverstehen mit literarischen Lesen aufmerksam:

„Dazu gehört auch, dass das Lesen - ganz besonders das literarische Lesen - wichtige Prozesse des emotionalen Lernens unterstützt: Anteilnahme, Empathie, sich andere (Lebens-) Welten vorstellen, sich auf sie einlassen und sie mit eignen Erfahrungen verknüpfen, sich identifizieren oder distanzieren, eigene Wünsche und Phantasien aktivieren, sie auf andere Situationen beziehen und neu reflektieren. Kurz: Die gesamte eigene Gefühlswelt wird beim Lesen angesprochen und ent­faltet."⁴⁷

Was in diesem Zitat bereits anklingt führt Hintz noch genauer aus, indem sie auf Kaspar H. Spinner verweist, der bei allen oben genannten Aspekten die Perspektivenübernahme als eine Fähigkeit beschreibt, die primäres Ziel des Deutschunterrichts sein sollte.⁴⁸ Dementsprechend zeigt sich bereits, dass das Lesen literarischer Texte eine große Chance für das Fremdverstehen bietet. Gründe für diese Chance und eine mögliche methodische Umsetzung werden im folgenden Kapitel erörtert.

4.3 Literarische Texte und ihr persönlichkeitsförderndes Potenzial

Wird diese Bedeutung der emotionalen Prozesse im Unterricht ernst genommen, dann erkennt man auch das persönlichkeitsfördernde Potenzial, welches literarische Texte mit sich bringen. Dass dieses Potenzial vorhanden ist und auch im engen Kontakt mit der Kompetenz des Fremdverstehens steht, erläutern Martin Leubner, Anja Saupe und Matthias Richter:

„Die Vorstellungsbildung umfasst vor allem visuelle, aber auch andere (auditive, olfaktorische, haptische) Vorstellungen und dient vor allem als eine Grundlage für die Deutung. Die emotionale Beteiligung am Text schließt beispielsweise die Erfahrung von Komik, Spannung, Furcht, Schrecken, Mitleid oder Empathie ein. Insbesondere die Empathie kann eine zentrale Teilleistung des Textver­stehens sein."⁴⁹

Sie beschreiben die Funktion der emotionalen Beteiligung am Text. Doch interessant wird es erst, wenn erkannt wird, welche Auswirkungen diese Beteiligung auf den jeweiligen Leser hat. Inwiefern kann die eine solche Auseinandersetzung einen Beitrag zur Persön­lichkeitsentwicklung liefern? Diese Frage haben sich Michaela und Dieter Ulich in ihrem Text „Literarische Sozialisation: Wie kann das Lesen von Geschichten zur Persönlichkeits­entwicklung beitragen?" aus dem Jahr 1994 gestellt. Sie verweisen hierbei auf Folgendes: „Beim Hören und Lesen von Geschichten - und natürlich auch bei der Produktion von Geschichten - erfahren Kinder, wie mit Sprache und Texten eine Welt geschaffen wird, und in diesen Texten lernen sie „andere" Welten kennen als die sie umgebende."⁵⁰ Diese vom Autor geschaffene Welt zeichnet sich durch eine Interpretationsoffenheit aus, die es dem Leser ermöglicht, sich aktiv in einen sinnstiftenden Prozess einzubringen. In diesem Prozess herrscht eine Offenheit, die auch den Leser dazu anregt die Figuren und deren Konstellation lebendig werden zu lassen. Diese innere Beteiligung des Lesers macht literarische Texte für die Persönlichkeitsentwicklung von Bedeutung, da das Subjekt mit seiner eigenen Persönlichkeit gefordert wird.⁵¹ Henriette Herwig verweist zudem auf die Innenweltdarstellung der Figuren, die von den Autoren oft viel genauer und offener ge­staltet werden kann, als es in realen Situationen der Fall ist. Das bringt den Anspruch einer höheren sowie komplexeren Verstehensleistung seitens der Leser mit sich, da sie eine detaillierte innerpsychologische Einsicht in die Figuren erhalten.⁵² Ferner erklären Ulieh und Ulich das Potenzial zur Persönlichkeitsentwicklung mit dem Lesen als einen aktiven Vorgang:

„Sich in andere Welten zu begeben bedeutet die Möglichkeit, Phantasie, Empathie, Perspektiven­übernahme, Ich-Beteiligung zu entwickeln, zu aktualisieren, (nicht-intentional) einzuüben und vor allem auch: Gefühle und Sinnentwürfe stellvertretend zu erleben und damit (spielerisch) zu er­proben."⁵³

Der Leser kann somit stellvertretend diese Erfahrungen machen und dadurch nicht nur Fremdverstehen entwickeln, sondern gleichzeitig den eigenen Lebensentwurf über­denken und weiterentwickeln.⁵⁴ Diese Verbindung entspricht genau der Verbindung von Fremdverstehen und Identität, die im dritten Kapitel angesprochen wurde.

„Wirkliches Fremdverstehen setzt zunächst genaues Beobachten, aufmerksames Zuhören und die Bereitschaft voraus, sich vorbehaltslos auf den anderen einzulassen."⁵⁵ Henriette Herwig beschreibt damit einen Aspekt, der gerade mit Hilfe von literarischen Texten er­füllt werden kann, denn es besteht die Möglichkeit sich, unabhängig vom Zeitdruck, auf die Figuren einzulassen. Das genaue Beobachten kann durch die geschriebene Sprache unterstützt werden, da sie dem Schüler jederzeit zur Verfügung steht. Zudem steht der Leser nicht unter äußerlichem Druck, denn es besteht die Möglichkeit, sich in die Figuren hineinzuversetzen und eine andere Rolle zu übernehmen. Dabei besteht zeitgleich jedoch stets die Chance, sich wieder zurückzuziehen, ohne Konsequenzen zu befürchten.⁵⁶ Spinner unterstützt diese Funktion, denn er erklärt: „Lesend kann man sich von der eigenen Sichtweise lösen und sozusagen probehalber die Welt mit anderen Augen sehen."⁵⁷ Dadurch entsteht auch die Chance, dass der Leser seine Egozentrik über­windet.⁵⁸ Dieser Schritt wäre ganz im Sinne der persönlichkeitsfördernden Prozesse. Die Überwindung der Egozentrik ist eine Voraussetzung für die Entwicklung von Fremdver­stehen.⁵⁹

Natürlich muss auch angemerkt werden, dass die literarischen Texte auch an ihre Grenzen stoßen, denn es bleibt beim Text und die Leser können darüber hinaus nicht mit den Figuren agieren oder kommunizieren. Dadurch können mögliche Korrekturen durch Rückmeldung der Figuren nicht entstehen. Diese Tatsache schließt jedoch nicht aus, dass sich der Verstehensprozess weiterentwickelt und vorläufige Interpretationen, seitens des Lesers, modifiziert werden können. Die Leser erhalten während der Lektüre neue Informationen und setzen Handlungen miteinander in Verbindung und somit bleibt es, trotz stellvertretender Erfahrung, um einen komplexen Prozess des Fremdverstehens. Zudem ist diese Prozesshaftigkeit des Fremdverstehens ein entscheidender Faktor und gilt als Voraussetzung für diese.⁶⁰ Auch Muriel Büsser ist davon überzeugt, dass ein Reiz, der von einem fiktiven, literarischen Text ausgeht Einfluss auf Emotionen in dem Leser hervorrufen kann.⁶¹

Dass dieses identitätsfördernde Potenzial, welches trotz der angesprochenen Grenzen vorhanden ist, auch einen Abnehmer findet, bestätigen Cornelia Rosebrock und Daniel Nix. Denn sie verweisen auf die Subjektebene beim Lesen, die bereits im Kapitel 4.1 an­gesprochen wurde:

„Es [das Subjekt] ist nicht nur kognitiv im oben aufgeführten Sinn aktiv, sondern es ist als ganzes, also auch mit seinen affektiven Komponenten, mit seinem Weltwissen und mit seiner Fähigkeit, die Erfahrungen anderer auf sich zu reflektieren, verstrickt in die Konstruktionen der Lektüre. Schaut man auf kindliches Lesen, so ist ganz deutlich, dass es in dieser inneren Beteiligung und Umlegung des Gelesenen auf die Lebenswelt ist, die den Reiz des Lesens ausmachen."⁶²

Demnach begegnet der Leser dem Text bereits mit einem bestimmten Wunsch und ver­knüpft den Text entsprechend mit einem Teil seiner eigenen Persönlichkeit. Zudem fordert der Prozess des Lesens immer zu einer aktiven Beteiligung des Individuums auf und ist ohne diese kaum denkbar.⁶³ Zu fragen bleibt jedoch, was diese aktive Beteiligung vom Leser verlangt und welche Funktion sie schlussendlich haben kann. Ein Begriff den Huber in diesem Zusammenhang beschreibt, ist der der Leerstellen. Nach dieser Auf­fassung haben Texte Leerstellen, durch die der Betrachter angeregt wird, „Verknüpfungen zwischen den einzelnen Textpositionen herzustellen und >>Lücken<< mit eigenen Vor­stellungen auszufüllen."⁶⁴ Auch das spricht wieder für die Involviertheit des Subjekts.

Huber fasst es sehr präzise zusammen, denn für ihn ist es ein Medium mit Aufforderungs­charakter, das zur aktiven Beteiligung und nicht zum passiven Konsumieren einlädt.⁶⁵

4.4 Fremdverstehen und literarisches Lernen

Zu fragen ist nun nach einer konkreten Umsetzung und nach expliziten Vorschlägen zur Förderung des Fremdverstehens mit literarischen Texten. Denn Verstehensprozesse lassen sich wie viele andere Lernprozesse nicht beobachten und müssen um der These dieser Arbeit nachgehen zu können sichtbar gemacht werden. Wird ein Blick auf den Zu­sammenhang zwischen der Literaturdidaktik und dem Fremdverstehen geworfen, zeigt sich, dass vor allem das literarische Lernen einen Schwerpunkt auf die Förderung von Fähigkeiten legt, die mit dem Fremdverstehen zusammenhängen. Dies ist vor allem an Kaspar H. Spinner zu verdanken, der sich häufig für eine stärkere Verbindung zwischen dem Literaturunterricht und der Entwicklung des Fremdverstehens ausspricht, da er der Auffassung ist, dass mit dem Fremdverstehen eine zentrale Funktion von literarischen Texten angesprochen wird.⁶⁶ In seinem zentralen Beitrag „Literarisches Lernen" erklärt er, dass literarisches Lernen sich auf den Erwerb von Kompetenzen bezieht, die im Umgang mit literarischen Texten erworben werden. In diesem Zusammenhang nennt er elf Aspekte des literarischen Lernens, die die literarische Kompetenz von Schülern zum Ziel haben.⁶⁷ Interessant sind diese Aspekte dahin gehend, dass dabei auch Bereiche des Fremdverstehens angesprochen werden. Zu verweisen ist hier vor allem auf die folgenden Aspekte: „Beim Lesen und Hören Vorstellungen entwickeln", „Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen" sowie „Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen".⁶⁸ Hier klingen schon die zentralen Begriffe Identität, Imagination, Empathie und Perspektivenübernahme an. Sie bilden das Grundgerüst für die Entwicklung des Fremdverstehens. Zudem steht bei Spinner auch der Schüler im Mittelpunkt des Literaturunterrichts. Das ist auch eine Prämisse, die erfüllt werden muss, wenn das Ziel die Entwicklung und Ausbildung des Fremdverstehens ist. Spinner macht auf verschiedene methodische Ansätze aufmerksam, die zur Entwicklung oder auch Förderung des Fremdverstehens beitragen können. Eine entscheidende Rolle kommt der Perspektivübernahme zu, dafür sieht Spinner literarische Texte als wichtigstes Medium an, um diese zu ermöglichen:

„Literarische Texte lassen und fremde Erfahrungsperspektiven nachvollziehen, setzen verschiedene Perspektiven miteinander in Beziehung und regen dazu an, über Gründe und Folgen verschiedener Sichtweisen nachzudenken. (...) Perspektivübernahme heißt dabei nicht, dass man die andere Perspektive auch gutheißt. Aber wir sehen uns aufgefordert, uns ernsthaft mit anderen Sicht­weisen und Lebensentscheidungen auseinander zu setzen."⁶⁹

Lothar Bredella formuliert sehr treffend: „Der literaturwissenschaftlich aufgeklärte Leser weiß, dass Figuren in literarischen Texten keine Gedanken und Gefühle besitzen, sondern nur aus Buchstaben, Wörtern und Sätzen bestehen (...)."⁷⁰ Bredella spricht sich dadurch auch für eine ästhetische Betrachtung der Literatur aus. Um die Chance zu bekommen das Fremdverstehen zu fördern, sollte man das Potenzial der literarischen Texte dahin gehend nutzen. Denn gerade hier öffnet sich eine große Vielfalt an Möglichkeiten, durch die verschiedenen, facettenreichen Figuren aber auch die vielseitigen methodischen Möglichkeiten. Spinner verweist diesbezüglich vorrangig auf produktive Verfahren, wie das Verfassen eines Briefes, eines inneren Monologs, eines Tagebucheintrages oder das Umschreiben einer Textstelle in die Ich-Form, die in der personalen Erzählperspektive geschrieben wurde.⁷¹ Die Prämisse bei den Methoden sollte sein, „dass sich die Schülerinnen in Figuren hineinversetzen, Empfindungen und Gedanken nachvollziehen, wobei natürlich immer auch Projektionen eigener Befindlichkeiten stattfinden."⁷² Zudem führt Spinner drei verschiedene Stufen der Perspektivenübernahme an die aufeinander aufbauen. Auf der ersten Stufe geht es um die Perspektivübernahme einer Figur eines literarischen Textes und auf der zweiten Stufe geht es um die Übernahme mehrerer Perspektiven von verschiedenen Figuren. Die letzte Stufe schließt ein, dass der Leser in der Lage ist, die verschiedenen Perspektiven miteinander in Beziehung zu setzen.⁷³ An dieser Gliederung ließe sich auch eine mögliche Entwicklung eines Lesers feststellen. Die Förderung des Fremdverstehens findet auch schon im kleineren Rahmen statt, zum Bei­spiel in der Charakterisierung einer Figur oder dem Erläutern von Handlungs- und Ver­haltensmotiven verschiedener Figuren.⁷⁴ Von Bedeutung ist laut Spinner der Zusammen­hang von innerer Welt und äußerer Handlung:

„Eine zentrale Rolle für das Figurenverstehen spielt der Zusammenhang von innerer Welt (Gefühle, Gedanken, Erfahrungen, Erinnerungen) und äußerer Handlung, der in den Texten zum Teil explizit entfaltet ist, oft aber auch, ausgehend von den Signalen im Text, vom Leser erschlossen werden muss.”⁷⁵

Volker Frederking verweist ebenfalls auf produktive Verfahren, die im Unterricht ein­gesetzt werden können, wie szenisch-phantomische Zugänge zum Thema oder ein Schreibgespräch, das auf Assoziationen und Reflexion setzt. ⁷⁶ Zusammenfassend lässt sich anmerken, dass der Fokus in einem Unterricht der das Fremdverstehen fördern soll, laut Spinner einerseits auf den literarischen Figuren und gleichzeitig auf den Interessen der Schüler liegen sollte.⁷⁷ Muriel Büsser fasst den Effekt eines solchen Vorgehens wie folgt zusammen: „Die Konzentration auf die Figurenperspektive lässt den Leser in die Situation eintauchen und die Befürchtungen der Helden gleichsam unmittelbar nachfühlen."⁷⁸

5. Fremdverstehen mit Kinder- und Jugendliteratur

Dass literarische Texte das Potenzial haben die Entwicklung des Fremdverstehens zu fördern, wurde bereits erörtert. Nun gilt es nach geeigneten literarischen Texten zu suchen, die den Schülern als Zielgruppe gerecht werden und gleichzeitig die be­schriebenen Ansprüche erfüllen können. Die Forderung des Einsatzes von KJL im Deutschunterricht ist heutzutage nicht mehr zu überhören. Einen Meilenstein setzte hier­für die Arbeit von Anna Krüger, die sich bereits im Jahr 1963 in ihrem Buch „Kinder- und Jugendliteratur als Klassenlektüre" für den Einsatz der KJL im Unterricht einsetzte.⁷⁹ Das diese Forderung unbedingt nötig und nicht zuletzt auch vollkommen berechtigt ist, soll in diesem Kapitel gezeigt werden. Denn gerade im Hinblick auf die Förderung des Fremdver­stehens bietet die KJL ein nicht zu unterschätzendes Potenzial. Hierfür wird ein Blick auf die KJL geworfen und zunächst betrachtet, inwiefern sie berechtigt ist, im Deutschunter­richt behandelt zu werden und vor allem welche Vorteile der Einsatz dieser Texte bieten könnte. Sobald diese Daseinsberechtigung im Deutschunterricht geklärt ist, wird erörtert, welchen Beitrag die KJL im Hinblick auf die zu fördernde Kompetenz leisten kann und in­wiefern sie dafür geeignet ist. Unter diesem Gesichtspunkt schließt sich zuletzt die didaktische Begründung der, für das Leseprojekt getroffenen Auswahl an. Die drei relevanten Werke werden in den Blick genommen.

5.1 Kinder- und Jugendliteratur in Deutschunterricht

Eine Definition der KJL ist, genau wie die Frage nach deren Einsatz im Unterricht, komplex und nicht eindeutig zu beantworten. Das liegt unter anderem daran, dass es viele unter­schiedliche Definitionen mit unterschiedlichen Schwerpunkten gibt. Hans-Heino Ewers definiert die Kinder- und Jugendliteratur zunächst sehr grob und allgemein als einen „Korpus von literarischen Werken"⁸⁰ und die Kinder- und Jugendbücher als „spezielle Gruppe von Medienprodukten".⁸¹ Diese doch sehr vage Beschreibung versucht er, statt mit einer weiteren Definition, mit einer Beschreibung des Lektüreangebotes für Kinder und Jugendliche zu erweitern. Hierbei unterscheidet er bei dem gesamten literarischen Angebot zunächst zwischen der intentionalen und der faktischen Kinder- und Jugend­lektüre. Beim ersten Bereich handelt es sich um die Lektüren, die Erwachsene als geeignet empfinden und entsprechend als KJL einordnen. Beim Letzteren handelt es sich um die Lektüren, die von Kindern tatsächlich gelesen werden, das kann sowohl intendierte, als auch nicht-intentierte KJL sein.⁸² Unstimmigkeiten⁸³ jedoch herrschen immer noch dahin gehend, ob KJL als Zielgruppenliteratur anzusehen sei oder ihr keine Autonomie zu­gesprochen wird, da sie ein Teil der gesamten Literatur ist.⁸⁴

Für welche der Positionen man sich nun auch entscheidet, kann zumindest eine Aussage über die Merkmale und Inhalte von KJL getroffen werden. Ingrid Hintz verweist hierbei auf den zentralen Begriff der Anknüpfung an die lebensweltlichen Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen:

„Probleme in der Familie, in der Schule, in der Peer-Group, Fragen der Freundschaft und ersten Liebe, Chancen und Bedrohungen in der Welt von gestern, heute und morgen, Konfliktsituationen und Lebensentwürfe. Zumeist stehen gleichaltrige Protagonisten im Mittelpunkt, die sich als Identi­fikationsfiguren eignen. Oft konzentriert sich die Handlung sogar auf eine einzelne Figur, sodass die Identifikation erleichtert wird; hin und wieder findet sich aber auch eine Figurendarstellung, die beim Leser eine Mischung aus Identifikation und Ablehnung hervorruft und auf diese Weise die Ambivalenz des menschlichen Charakters abbildet und einen 'Wiedererkennungseffekt' erzeugt. Unterstützt wird dies häufig durch eine personale Erzählweise oder Ich-Erzählung, durch die psychische Prozesse und Innenwelten der Figuren besonders anschaulich dargeboten werden können."⁸⁵

In diesem Zitat zeigen sich sowohl Inhalte als auch Merkmale, die die KJL ausmachen. Gerade die Verknüpfung mit der Lebenswelt der Schüler wird von der Pädagogik heute mehr denn je gefordert. Wenn diese Forderung der Pädagogik mit dem Einsatz von KJL erfüllt werden kann, stellt sich dennoch die Frage: Welche Rolle spielt die KJL heutzutage tatsächlich im Unterricht? Gina Weinkauff und Gabriele von Glasennapp betonen, dass die KJL heutzutage ihren festen Platz in der Schule hat.⁸⁶ Doch diese Selbstverständlich­keit war nicht von Anfang an gegeben erläutert Hintz, denn sie betont, dass sich diese erst vor circa 30 Jahren ergeben hat, obwohl die KJL als Literatur schon weit vorher existierte.⁸⁷ Die Gründe für diese Öffnung sind unterschiedlich, zum einen lag es an den Texten selbst, denn Gina Weinkauff und Gabriele von Glasenapp merken die qualitative Entwicklung der KJL an, die auch mit Tabubrüchen zusammenhängt.⁸⁸ Auch Carsten Gansel betont die veränderte literarische Qualität der Texte und bemerkt im gleichen Zug, dass es hierbei sowohl um das „Wie" als auch um das „Was" geht.⁸⁹ Gleichzeitig steht der Einzug der KJL in den Unterricht ebenfalls „mit veränderten lese- und literatur­didaktischen Zielsetzungen"⁹⁰ im Zusammenhang. Dennoch gibt es weiterhin Stimmen⁹¹, die sich gegen diese neue Öffnung aussprechen. Diese Abgrenzung hat verschiedene Gründe.

Der Streit um den Einsatz der KJL im Unterricht dreht sich heute zumeist um die Frage, ob „die in den Büchern angestrebte Kinder- und Jugendgemäßheit der Inhalte und Schreib­weise mit dem für den Unterricht geforderten literarischen Anspruch zu vereinbaren sei".⁹² Sich dieser komplexen Diskussion⁹³ intensiv zu widmen, würde an dieser Stelle allerdings den Rahmen überschreiten. Deshalb soll kurz erläutert werden, inwiefern ein Einsatz sinnvoll sein kann. Der bereits erwähnte Lebensweltbezug, die thematische Viel­falt und auch die gestiegene literarische Qualität, die bereits angesprochen wurden, sind definitiv Gründe für den Einbezug der KJL im Unterricht. Eines der am stärksten zu ge­wichtenden Argumente ist wohl die Tatsache, dass die Texte der KJL, wie keine anderen Texte, die Schüler in ihrer Lebens- und Denkweise ansprechen.93⁹⁴ Hintz präzisiert diese Tatsache wie folgt:

„Sie bieten Leseanreize, unterhalten, informieren, setzen sich mit altersspezifischen Frage­stellungen und Problemen auseinander, bieten Vorlagen für eine kreative und emotionale Aus­einandersetzung mit Lebenswelten und Sichtweisen, machen Identifikationsangebote, thematisieren und machen sensibel für Andersartigkeit und Fremdheit und sind in ihrer Sprach- verwendung und ihren sprachlichen Mustern für Kinder und Jugendliche meist unmittelbarer zu­gänglich als andere Texte."⁹⁵

In einem Literaturunterricht, der wie bereits im vierten Kapitel gefordert, das Subjekt im Blick hat und es ernst nimmt, zeigt sich, dass der Einsatz von KJL im Unterricht eine Be­reicherung darstellt. Inwiefern es sich vor allem in Kombination mit Fremdverstehen ver­hält, wird im Folgenden erörtert.

5.2 Einsatz der Kinder- und Jugendliteratur zur Förderung des Fremdverstehens

Warum sollte gerade KJL für die Entwicklung des Fremdverstehens eingesetzt werden? Dafür sprechen nicht nur die Argumente, die im vorangegangenen Abschnitt bereits er­wähnt wurden. Der wohl eingängigste und zentralste Aspekt ist die Vielfalt der kind­lichen/jugendlichen Figuren, die in der KJL ihren Platz haben. Kinder- und Jugendliteratur kann den Schülern Figuren bieten, die geradezu ideal für Perspektivenübernahme und Empathie sind. Die Ähnlichkeit, in diesem Fall zwischen Schülern mit den Figuren der literarischen Texte, erleichtert das Verstehen dieser Figuren. Herwig verweist hier auf Eigenschaften wie Geschlecht, Alter, Beruf sowie andere. Gerade diese Bedingungen er­füllen die Figuren in der KJL häufig.⁹⁶ Ferner sind gerade die Figuren für das Fremdver­stehen und das literarische Lernen relevant, denn wie in Kapitel 4.4 erwähnt wurde, liegt der Fokus auf der Figurenperspektive. Dass das auch auf die, für das Leseprojekt aus­gewählten, Bücher zutrifft, wird sich im anschließenden Kapitel zeigen. Weiterhin lässt sich der oben angesprochene Lebensweltbezug anmerken, denn dieser hat nicht zwangs­läufig eine belehrende oder abbildend-belehrende Funktion. Ulich und Ulich merken an, dass diese realen Themen auf einer fiktiven Ebene von den Kindern bewältigt werden können und zudem gerade fiktionale Texte die Imaginationsfähigkeit der Kinder an­spricht.⁹⁷ Die KJL hat im Hinblick auf das Themenspektrum einen erheblichen Wandel hinter sich, der auch Grenzüberschreitungen mit sich brachte. Hannelore Daubert fasst diesen Wandel folgendermaßen zusammen:

„In dieser sozialkritischen Phase der Kinderliteraturreform kam es zu einer thematischen Öffnung und zu einem Bruch mit bis dahin gültigen Tabus. Die problemorientierte, realistische KJL blendete von nun an die bedrohenden und bedrückenden Wirklichkeitserfahrungen nicht länger aus: Krieg, Krankheit, Tod, Behinderung, soziale Ungleichheit und Ungerechtigkeit, Probleme von sozialen Randgruppen, Drogen- und Alkoholprobleme, zerrüttete Familienverhältnisse, ungewollte Schwangerschaft etc. gehören von nun an zum Themenspektrum der KJL und bedeutet eine Mündigkeitserklärung an die kindlichen Leser."⁹⁸

Entsprechend ergibt sich daraus nicht lediglich eine Themenvielfalt, sondern auch eine Figurenvielfalt. Das wird sich auch im Hinblick auf die getroffene Auswahl zeigen, denn hier tauchen unterschiedlichste Protagonisten auf, wie beispielsweise Achim als Heimkind oder Bailey als Blinder. Dadurch entsteht eine große Chance für die Förderung des Fremdverstehens, denn es werden zahlreiche Perspektiven angeboten, die nicht alltäglich sind. Zuletzt lässt sich darauf verweisen, dass gerade in den letzten Jahren die Erzähler­stimme in der KJL, vorrangig in der realistischen KJL, abgenommen hat und dafür die personale Erzählweise zugenommen hat und damit auch die präzisere Bewusstseins­beschreibung der Figuren. Das zeigt sich unter anderem in der Form von inneren Mono­logen und erlebter Rede.⁹⁹ Das ermöglicht dem Leser wiederum eine größere Chance an der Innenwelt der Figuren teilzunehmen und so auch leichter Perspektiven übernehmen zu können.

5.3 Buchauswahl und didaktische Begründung dieser Auswahl

Die Bereitstellung eines Buchangebots, aus dem die Schüler frei wählen können, hat ver­schiedene Gründe. Da sich die Schüler dieser Klasse, wie in jeder Klasse, im Hinblick auf ihre Lesekompetenz und Interessen unterscheiden, können sie durch das Angebot nach ihren individuellen Interessen und auch Fähigkeiten ein Buch wählen. Hintz merkt hierzu an, dass bei Nichtbeachtung dieser Tatsachen, Unter- oder Überforderung die Konsequenz sein könnte, wenn die Passung zwischen Leser und Buch stark divergiert. Dieser Anspruch erfordert zugleich jedoch ein vielfältiges Angebot, welches sich im Hin­blick auf den Schwierigkeitsgrad unterscheidet. Dies schließt unter anderem den Umfang, den Wortschatz oder auch den Schreibstil der Lektüre mit ein.¹⁰⁰ Dass eine freie Buchwahl vor allem im Hinblick auf die Lesemotivation von großer Bedeutung ist, betont auch Andrea Bertschi-Kaufmann:

„Die Kinder einer Jahrgangsklasse haben nicht nur andere Interessen und Themen, die sie zum Lesen motivieren, auch ihre Fähigkeiten Schrift zu entschlüsseln und den Texten Sinn abzu­gewinnen, gehen weit auseinander."¹⁰¹

Somit ist die erste Prämisse bei der Wahl die Abdeckung eines Spektrums, welches sich im Schwierigkeitsgrad und der Thematik breit gefächert ist. Der Umfang der gewählten Bücher sollte eine Seitenzahl von 200 Seiten möglichst nicht überschreiten, da dieser Um­fang auch von schwächeren Lesern in dem gesteckten Zeitrahmen zu bewältigen sein sollte. Im Hinblick auf die Thematik sollte möglichst eine Vielfalt entstehen, die auch den Aspekt des Geschlechts beachtet. Nicht nur die einzelnen Schüler unterscheiden sich in ihren Interessen, auch Jungen und Mädchen können divergierende Neigungen im Hinblick auf literarische Texte haben.¹⁰² Zudem könnte vermutet werden, dass den Schülern Perspektivenübernahme beim gleichen Geschlecht leichter fallen könnte. Weitere Aspekte hatten bei der Auswahl der Bücher eine leitende Funktion, sowohl inhaltliche als auch pragmatische. Im Hinblick auf einen pragmatischen Aspekt ist auf den finanziellen Aspekt zu verweisen, denn keines der Bücher sollte den Anschaffungspreis von neun Euro überschreiten. Somit können die Kosten für die Schüler möglichst gering gehalten werden können, da die finanziellen Möglichkeiten der Schüler der sechsten Klasse sehr unter­schiedlich sind. Die formalen Kriterien ließen sich zumeist problemlos erfüllen, ohne dass die Auswahl zu sehr eingeschränkt war. Die Auswahl nach den inhaltlichen Bedingungen dagegen erforderte eine genaue Auseinandersetzung mit dem Buch und eine an­schließende Einschätzung.

Ein großes Augenmerk wird auch auf die Protagonisten der Bücher gelegt werden. In den gewählten Büchern sollten Protagonisten auftauchen, die unter besonderen Bedingungen agieren und leben. Solchen Menschen begegnen den Schülern höchstwahrscheinlich nicht alltäglich. Das bezieht sich auf Themenschwerpunkte wie Behinderung, Adoption oder andere gesellschaftlich brisante Themen. Da dieses Projekt vor allem das Fremdverstehen im Blick hat, sollen den Schüler Protagonisten begegnen, deren Perspektive eine andere ist als ihre eigene, sodass die Schüler an dieser Stelle umso mehr gefordert sind. Zudem sollte das Alter eine Rolle spielen und auch das Geschlecht, denn es sollten wenn möglich sowohl weibliche als auch männliche Protagonisten vorkommen, die in dem Alter der Schüler sind. Damit stehen den Schülern verschiedene Figuren zur Verfügung. Im Kapitel über die Entwicklung des Fremdverstehens im Hinblick auf kinder- und jugendliterarische Texte wurde bereits erwähnt, dass Henriette Herwig anmerkt, dass eine Ähnlichkeit der Figuren zu den Leserinnen und Lesern sich als förderlich für das Fremdverstehen erweisen kann.¹⁰³ Zudem sollte auf eine personale Erzählweise oder die Ich-Perspektive geachtet werden, denn dies kann die Übernahme von Perspektiven und schlussendlich das Fremd­verstehen erleichtern. All diese Aspekte gilt es bei der Buchauswahl zu beachten und auf Grundlage dieser Ansprüche wurden insgesamt fünf verschiedene Bücher ausgewählt. Drei der Bücher¹⁰⁴, die von den Schülern gewählt wurden, werden im Folgenden vor­gestellt und es erfolgt eine Begründung der Auswahl mithilfe dieser Kriterien.

5.2.1 „Disteltage" von Renate Welsh

Der psychologische Kinderroman „Disteltage" von Renate Welsh erzählt von der 12jährigen Sarah Kraus, die nach der Trennung ihrer Eltern alleine mit ihrer Mutter Ida Kraus lebt. Die Trennung macht Sarahs Mutter schwer zu schaffen und aus einer anfäng­lichen Traurigkeit ist eine schwere Depression geworden. Ihre Mutter schafft es nicht mehr zur Arbeit zu gehen und auch um den Einkauf, den Haushalt und vor allem um Sarah kann sie sich nicht mehr kümmern. Sie geht nicht mehr aus dem Haus und verbringt die meiste Zeit im Bett, jedoch behauptet sie selbst, nicht krank zu sein. Mit dieser Situation steht Sarah ganz alleine da und merkt schnell, dass sie sich jetzt um alles kümmern muss. Sie fälscht Unterschriften für die Bank und die Schule, geht einkaufen und besorgt sogar eine Krankmeldung für ihre Mutter, damit diese ihre Arbeit nicht verliert. Vor allem kümmert Sarah sich um ihre Mutter und versucht den Zustand ihrer Mutter vor der Außenwelt (Nachbarn, Schule) geheim zu halten, denn ihre Mutter droht sogar damit aus dem Fenster zu springen, wenn Sarah den Arzt rufen sollte. Auch mit den Vorwürfen und der Ablehnung ihrer Mutter muss Sarah zurechtkommen: „Du machst mich krank! Das ist ja zum Wahnsinnigwerden!"¹⁰⁵ Ohne es zu wollen, haben Sarah und ihre Mutter die Rollen getauscht, sodass sich Sarah plötzlich wie eine Mutter füllt, die sich um ihr Kind kümmern muss: „Ist die Mama jetzt mein Kind?"¹⁰⁶ Sarah steht mit der Situation ganz alleine da, denn ihren Vater erreicht sie nicht, ihre Oma ist mit ihrer Tante Petra im Urlaub in Italien und auch sonst kann sie niemanden um Hilfe bitten, da sie ihrer Mutter versprochen hat, keinem Menschen davon zu erzählen. Doch die Situation verschärft sich immer weiter und gerade, als sie Sarah über den Kopf zu wachsen droht, bekommt sie unerwartet Hilfe vom Hausarzt. Dieser nimmt nach einem Gespräch mit Sarah die Situation in die Hand, spricht mit Sarahs Mutter und kümmert sich um einen Kranken­hausplatz für sie, wo sie professionelle Hilfe bekommt.

Zu diesem Zeitpunkt taucht auch Moritz bei Sarah auf. Moritz hat sich schon die ganze letzte Zeit Sorgen um Sarah gemacht, denn er hat bemerkt, dass sie sich in letzter Zeit verändert und sich immer mehr zurückgezogen hat. In der Schule hat er sie immer sehr genau beobachtet und schließlich aus Sorge um sie seine Klavierstunden geschwänzt, um sie zu beschatten. Bis jetzt hat Sarah seine Nähe immer abgewehrt, doch nun gibt sie Moritz eine Chance, erzählt ihm von der schwierigen Situation mit ihrer Mutter und zwischen den beiden entsteht eine Freundschaft. Allerdings ist Moritz zunächst ein wenig enttäuscht und sauer auf seine Mutter, da Sarah in Moritz' Mutter eine Vertraute findet.

Er ist ebenfalls wütend über die Rückkehr der Oma, denn diese kümmert sich natürlich nun um Sarah. Für Sarah ist jedoch Moritz' Mutter ein wichtiger Halt, gerade für die Krankenhausbesuche bei der Mutter. Als ihre Oma aus dem Urlaub zurückkehrt, ist Sarah froh, dass diese nun alles in die Hand nimmt. Sarahs Mutter ist am Ende zwar nach wie vor im Krankenhaus und es scheint ihr auch noch nicht wesentlich besser zu gehen, aber Sarah wurde eine große Last von den Schultern genommen und sie kann sich nun auf diese neue Freundschaft mit Moritz einlassen.

Der Roman von Renate Welsh ist erstmalig im Jahr 1996 in dem Verlag Nagel & Kimche erschienen. Da diese Ausgabe nicht mehr erhältlich und auch im Hinblick auf die Recht­schreibung überholt ist, kommt diese für das Projekt nicht in Frage. Deshalb handelt es sich bei der für das Projekt relevanten Ausgabe um die Ausgabe in der Reihe „Texte.Medien" des Schroedel-Verlags. Mit einem Umfang von 128 Seiten,¹⁰⁷ die in sieb­zehn unterschiedlich lange Kapitel gegliedert sind. Mit einem Preis von 5,95 Euro werden die formalen Kriterien, welche anfangs erläutert wurden, erfüllt.

„Renate Welsh orientiert sich an der sozialen Wirklichkeit der Kinder und eröffnet ihnen damit die Möglichkeit zur Bewältigung des eigenen Lebens. Familiäre Krisen und soziale Ungerechtigkeit, Krankheit, Ausgrenzung, Gewalt im privaten und schulischen Bereich, Isolation und Identitäts­konflikte werden - oft auch in zeitgeschichtlichen Kontext - mit bemerkenswerter Ehrlichkeit dar­gestellt."¹⁰⁸

Mit diesen Worten beschreibt Andrea Urbanek das Themenspektrum, welches Renate Welsh mit ihren Werken für Kinder und Jugendliche eröffnet und wichtiger, anspricht. Auch in dem Roman „Disteltage" wird sie diesem Themenspektrum gerecht, in dem sie dem Thema Depressionen in ihrem Werk zur Enttabuisierung verhilft.¹⁰⁹ Die Schüler werden hier mit Protagonisten konfrontiert, die sich in Situationen befinden, die den meisten Kindern und Jugendlichen unbekannt sein dürften.

Die Erzählweise des Romans ist durch einen stetigen Perspektivwechsel geprägt, welcher kapitelweise zwischen Sarah und Moritz stattfindet. Es handelt sich in beiden Fällen um eine personale Erzählweise. Durch diese besondere Erzählperspektive eröffnet sich für die Schüler die Chance, das Innenleben von Sarah und Moritz mitzuerleben. Dadurch haben sie zwei verschiedene Möglichkeiten für eine denkbare Identifikation oder auch Distanzierung. Sowohl eine weibliche Protagonistin als auch ein männlicher Protagonist stehen dadurch den Schülern zur Verfügung.¹¹⁰ Thematisch wird die Lebenswelt der Schüler der 6. Klasse berührt, denn dadurch, dass sie sich im selben Alter wie die Protagonisten befinden, beschäftigen sie derzeit ähnliche Probleme und Themen.

5.2.2 „Das Adoptivzimmer oder: Gefangen im Reich des Namenlosen" von Antonia Michaelis

Der Roman erzählt die Geschichte des elfjährigen Achim, der in einem Heim aufwächst, nachdem seine Eltern bei einem Flugzeugabsturz ums Leben gekommen sind. Auch wenn er sich im Heim wohlfühlt, wünscht er sich dennoch eine neue Familie. Obwohl er der festen Überzeugung ist, dass keiner ihn als Sohn möchte, lernt er eines Tages Ines und Paul Ribbek kennen, die sich wünschen, dass Achim zu ihnen in die Familie kommt. Achim zieht bei Ines und Paul ein und erfährt, dass seine Adoptiveltern bereits einen Sohn hatten, der im Alter von vier Jahren von einem Lastwagen überfahren wurde. Dieser wäre nun genau wie Achim elf Jahre alt. Nachts entdeckt er auf dem Weg in sein neues Zimmer eine geheimnisvolle Tür, die wie die Tür eines alten Schlosses aussieht. Statt am nächsten Tag, während seine Adoptiveltern arbeiten müssen, zu den Nachbarskindern zu gehen, schaut er nach, was sich hinter der Tür befindet. Hier entdeckt er ein Zimmer, welches sich völlig vom Rest des Hauses unterscheidet und er hat das Gefühl, das er selbst in dieses Zimmer und in dessen Geschichte verwickelt ist.¹¹¹ In diesem Turmzimmer, welches er kurzerhand „Adoptivzimmer" tauft, trifft er auf Arnim, dem verstorbenen Sohn der Ribbeks. Dieser erzählt ihm von dem Namenlosen, der ihn im Turm und auch andere Tote in seinem Reich gefangen hält. Mit der Sehnsucht dieser Toten und der Trauer der Hinterbliebenen baut er ein Schloss aus weißen und schwarzen Fliesen. Achims Auftrag ist es nun als Vogel zum Schloss zu fliegen und den Namenlosen zu besiegen, damit Arnim von seiner Sehnsucht nach Freiheit und Ines und Paul von ihrer Trauer be­freit werden.¹¹² Dafür hat er jedoch nur noch zwei Wochen Zeit. Bei seinem ersten Flug kommt er in den Palastgarten, in welchem er auf viele gefangene Vögel trifft, die ihm ein Warnlied singen. Dort wird er von einer Feder des Namenlosen geleitet und stößt auf ein Papiermesser mit Pferdekopfscheide, das unter einer Glasplatte eingeschlossen ist. Ines und Paul geben sich Mühe Achim das Gefühl zu geben er sei willkommen, indem sie mit ihm einen Spieleabend oder eine Fahrradtour machen. Achim fällt es jedoch schwer sich auf die neue Situation einzulassen: „Ich gehöre hier nicht mal richtig hin."¹¹³ Die Bilder an den Wänden des Adoptivzimmers ermöglichen es Achim von der realen und der Welt des Namenlosen zu gelangen. Bei seinem nächsten Ausflug begegnet er dem Namenlosen, welcher diesmal die Gestalt eines weißen Löwens hat. Mithilfe seines Asthmasprays kann er diesem entkommen, wird jedoch am Bein verletzt und erwacht, zurück bei Ines und Paul, mit hohem Fieber in seinem eigenen Bett. Achim erkennt die Verbindung zwischen der Kletterpflanze vor seinem neuen Zuhause mit der Welt des Namenlosen und ahnt, dass er diese durchtrennen muss. Auf dem Weg das Messer zu holen, lässt der Namen­lose ein starkes Gewitter aufziehen. Durch einen Blitzschlag wird Achim selbst zum Ge­fangenen in einem Käfig. In einer Nacht muss Achim in der realen Welt von Paul gerettet werden, da er schlafwandelnd auf einen Baum geklettert war. Mit einem Armband, welches er in dem Blumenladen von Ines entdeckt, kann er sich wieder aus dem Käfig befreien und besorgt sich auch das Messer unter der Glasplatte. Bevor er jedoch weiter­gehen kann, muss er in der realen Welt ein Feuer im Wohnzimmer löschen. Durch den Ruß ist er nun in der fantastischen Welt perfekt getarnt. Nachdem Achim die Käfige der anderen Vögel geöffnet hat und der Namenlose wieder ein Gewitter aufziehen lässt, kann Achim mit einem Pferd, in das sich das Messer verwandelt, entkommen. Als Achim im Turm ankommt, verwandelt sich das Pferd zurück und Achim kann die Wurzel durch­trennen. Der Turm stürzt daraufhin ein, Achim versucht zum Adoptivzimmer zu klettern, doch der Namenlose, in Gestalt eines Löwen, ist ihm auf den Fersen. Bevor ihm jedoch etwas passieren kann, schlägt Paul den Löwen mit der Bratpfanne und ruft: „Achim ge­hört dir nicht, verstanden? Er gehört uns! Er ist unser Kind! Und wir lassen ihn uns nicht einfach wegnehmen! Kapiert? Kapiert?"¹¹⁴ Obwohl der Namenlose nie vollends besiegt sein wird, ist Arnim nun frei und Achim kann sich nun auf seine neue Familie einlassen.

Der Roman „Das Adoptivzimmer oder: Gefangen im Reich des Namenlosen" von Antonia Michaelis ist 2004 das erste Mal im Loewe Verlag erschienen. Auch hierbei wird auf die Taschenbuchausgabe des Schroedel Verlags aus der Reihe „Texte.Medien" zurück­gegriffen, da es sich mit 6,50 Euro um die günstigste Ausgabe handelt. Sie umfasst ins­gesamt 207 Seiten¹¹⁵, die in dreizehn Kapitel sowie einem Nachwort unterteilt sind. Durch die Ich-Perspektive wird der Leser sehr stark in das Geschehen mit einbezogen und lädt dementsprechend sehr zum Einfühlen und Hineinversetzen ein.¹¹⁶ Man bekommt zudem einen präzisen Einblick in Achims Innenleben. Die beiden Protagonisten des Buches, Achim und Arnim, sind in dem Alter der Schüler des sechsten Schuljahres. Zudem er­öffnen sich den Schülern durch Thematiken wie Adoption und Tod neue, ihnen zumeist unbekannte Perspektiven. Tabuthemen werden demnach in diesem Roman thematisiert, sind jedoch auf kunstvolle Weise mit einer fantastischen Abenteuergeschichte verwoben. Da es sich um einen fantastischen Roman handelt, könnten sich viele Schüler, vor allem Jungen, von diesem Buch angesprochen fühlen und es könnte bei ihnen Lesemotivation wecken.

5.2.3 „Glück mit Soße" von Sharon Creech

Das Buch „Glück mit Soße" von Sharon Creech erzählt von der Freundschaft zwischen Rosie und Bailey. Die beiden Heranwachsenden, die beide zwölf Jahre alt sind, wohnen nebeneinander und sind eigentlich unzertrennlich, aber seit kurzer Zeit kommt es immer wieder zu Streitereien zwischen den beiden. Eines Tages kommt es zu einem großen Streit, denn Rosie hat sich die Brailleschrift angeeignet und zeigt Bailey das sie nun „seine" Schrift lesen kann. Bailey, der von Geburt an blind ist, ist wütend darüber und schmeißt Rosie deshalb raus. Rosie kann seine Reaktion nicht nachvollziehen und sucht Rat bei ihrer Großmutter. Oft kochen Rosie und ihre Großmutter Granny Torrelli, die ge­bürtige Italienerin ist, zusammen und auch heute kochen sie gemeinsam Zuppa. Bevor Rosie über ihren Streit mit Bailey sprechen mag, erzählt ihre Großmutter ihr die Geschichte von ihr und ihrem besten Freund Pardo. Sie erzählt, dass sie damals um jeden Preis Pardos Aufmerksamkeit bekommen wollte. Jedoch wanderte Granny Torrelli schlussendlich nach Amerika aus, obwohl Pardo dagegen war. Nun erzählt auch Rosie ihrer Großmutter, was zwischen Bailey und ihr vorgefallen ist.

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¹ Im Hinblick auf den Lesefluss werde ich im Folgenden im Rahmen des Genderaspekts nur die maskuline Form verwenden. Diese schließt die feminine Form mit ein, außer wenn explizit auf einzelne Personen Bezug genommen wird. Die Handhabung bezieht sich ebenfalls auf weitere Wörter, die beide Geschlechter erfordern würden.

² Kaiser 2005, S. 112.

³ Vgl. Spinner 1994, S. 132.

⁴ Bücker/Kammler 2003, S. 7.

⁵ Im weiteren Verlauf der Arbeit wird der Begriff mit dem Initialwort „KJL" abgekürzt.

⁶ Niedersächsisches Kultusministerium 1998, Paragraph 2.

⁷ Vgl. Fend 2008, S. 16f.

⁸ Hurrelmann 2002, S. 7.

⁹ Niedersächsisches Kultusministerium 1998, Paragraph 2.

¹⁰ Spinner 2006, S. 127f.

¹¹ Bredella/Meißner/Nünning/Rösler 2000, S. VIIII.

¹² Vgl. ebd. 2000, S. VIIII.

¹³ Niedersächsisches Kultusministerium 1998, Paragraph 2.

¹⁴ Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 1998, Paragraph 2.

¹⁵ Vgl. Heidegger nach Eberwein 1987, S. 6.

¹⁶ Vgl. Eberwein 1987, S. 6.

¹⁷ Für Bredella, Meißner, Nünning und Rösler kann sogar das Verstehen des eigenen Ichs ein Form des Fremdverstehens sein, da auch hier unbekannte Teile des Ichs verstanden werden wollen (Vgl. Bredella/ Meißner/Nünning/Rösler 2000, S. XII).

¹⁸ Vgl. Bredella/Meißner/Nünning/Rösler 2000, S. XII.

¹⁹ Vgl. Bredella 2007, S. 12.

²⁰ Vgl. Kapsch 2007, S. 12.

²¹ Eberwein 19987, S. 12.

²² Vgl. Schütz nach Miebach 2010, S. 143

²³ Vgl. Eberwein über Dilthey 1987, S.8.

²⁴ Herwig 1980, S. 21.

²⁵ Vgl. edb., S. 21.

²⁶ Vgl. Bredella 2007, S. 45.

²⁷ Attridge 2004, S. 30.

²⁸ Vgl. Herwig 1980, S. 21.

²⁹ Bredella/Meißner/Nünning/Rösler 2000, S. XIII.

³⁰ Vgl. Fend 2008, S. 16f.

³¹ Walton 1993, S. 22.

³² Vgl. Bredella 2007, S. 41.

³³ Vgl. Boie 2000, S. 62.

³⁴ Vgl. Bettelheim/Zelan 1982, S. 53.

³⁵ Vgl. Bertschi-Kaufmann 2010, S. 12.

³⁶ Vgl. Rosebrock/Nix 2008, S. 15.

³⁷ Vgl. Rosebrock 2010, S. 228.

³⁸ Rosebrock 2010, S. 229.

³⁹ Vgl. Rosebrock/Nix 2008, S. 24.

⁴⁰ Vgl. Rosebrock 1995, S. 11.

⁴¹ Vgl. Hintz 2011, S. 16f.

⁴² Vgl. Spinner/Wintersteiner 1994, S. 169.

⁴³ Vgl. Spinner 1994, S. 127ff.

⁴⁴ Spinner 1995, S. 7.

⁴⁵ Vgl. Spinner 1995, S. 7f.

⁴⁶ Spinner 1994, S. 141.

⁴⁷ Hintz 2000b, S. 137.

⁴⁸ Vgl. Spinner 1995, S. 133.

⁴⁹ Leubner/Saupe/Richter 2010, S. 35f.

⁵⁰ Ulich/Ulich 1994, S. 824f.

⁵¹ Vgl. ebd. 1994, S. 825.

⁵² Vgl. Herwig 1980, S. 26.

⁵³ Ulich/Ulich 1994, S. 827.

⁵⁴ Vgl. ebd. 1994, S. 827.

⁵⁵ Herwig 1980, S. 21.

⁵⁶ Vgl. ebd., S. 26.

⁵⁷ Spinner 1999, S. 600.

⁵⁸ Vgl. ebd., S. 600.

⁵⁹ Vgl. ebd., S. 600.

⁶⁰ Vgl. Herwig 1980, S. 22.

⁶¹ Vgl. Büsser 2012, S. 62.

⁶² Rosebrock/Nix 2008, S. 20.

⁶³ Vgl. Huber 2008, S. 55.

⁶⁴ Edb., S. 59.

⁶⁵ Vgl. ebd., S. 53.

⁶⁶ Vgl. Spinner 1994, S. 128.

⁶⁷ Vgl. Spinner 2006, S. 7.

⁶⁸ Ebd., S. 8ff.

⁶⁹ Spinner 1989, S. 81.

⁷⁰ Bredella 2007, S. 31.

⁷¹ Vgl. Spinner 1994, S. 129.

⁷² Ebd., S. 129.

⁷³ Vgl. Spinner 2006, S. 2006.

⁷⁴ Vgl. ebd., S. 128.

⁷⁵ Ebd., S. 9f.

⁷⁶ Vgl. Frederking 1995, S. 172.

⁷⁷ Vgl. Spinner 1999, S. 600.

⁷⁸ Büsser 2012, S. 70.

⁷⁹ Vgl. Spinner 2012, S. 511f.

⁸⁰ Ewers 2012, S. 3.

⁸¹ Edb., S. 3.

⁸² Vgl. ebd. 2012, S. 4ff.

⁸³ Zu verweisen sei hier auf Gerhard Haas, der eine klare Position im Hinblick auf die KJL vertritt: und Jugendliteratur ist zweifellos Teil des einen literarischen Marktes (...)." (Haas 1987, S. 205.)

⁸⁴ Vgl. Hintz 2011, S. 25.

⁸⁵ Ebd., S. 27.

⁸⁶ Vgl. Weinkauff/Glasenapp 2010, S. 236.

⁸⁷ Vgl. Hintz 2011, S. 23.

⁸⁸ Vgl. Weinkauff/Glasenapp 2010, S. 12.

⁸⁹ Vgl. Gansel 2010, S. 7.

⁹⁰ Hintz 2011, S. 23.

⁹¹ Vor allem die Position von Gerhard Haas ist hier zu nennen, denn er kritisiert in seinem Aufsatz „Das Elend der didaktisch ausgebeuteten Kinder- und Jugendliteratur", den Einsatz von KJL aufs Schärfsten. Er kritisiert den Einsatz vor allem unter dem Gesichtspunkt der Instrumentalisierung: „Insoweit die Kinder- und Jugendliteratur Kunst ist und sein will, verschließt sie sich einer instrumentellen Benutzung" (Haas 1989, S. 236).

⁹² Hintz 2011, S. 23.

⁹³ Zu dieser Diskussion hat Elisabeth K. Paefgen versucht die unterschiedlichen Richtungen darzustellen, indem sie die Ansichten der Ästheten mit den der Pädagogen vergleicht. Nachzulesen ist dies in ihrem Buch „Einführung in die Literaturdidaktik" (S. 84-89) von 2006.

⁹⁴ Vgl. Hintz 2000b, S. 137.

⁹⁵ Hintz 2000b, S. 137.

⁹⁶ Vgl. Herwig 1980, S. 22.

⁹⁷ Vgl. Ulich/Ulich 1994, S. 827f.

⁹⁸ Daubert 1999, S. 93.

⁹⁹ Vgl. Bendel 2008, S. 329.

¹⁰⁰ Vgl. Hintz 2000b, S. 138.

¹⁰¹ Bertschi-Kaufmann 2001, S. 12.

¹⁰² Vgl. Hurrelmann/Groeben 2006, S. 50.

¹⁰³ Vgl. Herwig 1980, S. 22.

¹⁰⁴ Zwei der Bücher wurden von keinem Schüler in dem Leseprojekt ausgewählt und um nicht den Rahmen der Arbeit zu überschreiten, werden diese nicht ausführlich vorgestellt, jedoch sollen sie namentlich ge­nannt werden. Zum einen geht es um das Buch „Als ich lernte die Spinnen zu zähmen" von Jutta Richter in der Ausgabe des dtv-Verlags au dem Jahr 2012 und zum anderen um das Buch „Anton, ich mag dich" von Peter Pohl ebenfalls in der Ausgabe des dtv-Verlags aus dem Jahr 2012.

¹⁰⁵ Welsh 2009, S. 15.

¹⁰⁶ Edb., S. 32.

¹⁰⁷ Diese Angabe bezieht sich auf die Textausgabe ohne den Materialanhang.

¹⁰⁸ Urbanek 2007, S. IX.

¹⁰⁹ Vgl. ebd.2007, S. 48.

¹¹⁰ Vgl. Depner 2009a, S. 12.

¹¹¹ Vgl. Luhmann 2009a, S. 6.

¹¹² Vgl. ebd., S. 6.

¹¹³ Michaelis 2009, S. 90.

¹¹⁴ Michaelis 2009, S. 202.

¹¹⁵ Diese Angabe bezieht sich auf die Textausgabe ohne den Materialanhang.

¹¹⁶ Vgl. Luhmann 2009a, S. 5.

• Université: University of Hildesheim
• Note: 1,3
• Auteur: Maike Ebeling (Auteur)
• Année de publication: 2013
• Pages: 142
• N° de catalogue: V458166
• ISBN (ebook): 9783346068965
• ISBN (Livre): 9783346068972
• Langue: allemand
• mots-clé: förderung, fremdverstehens, jugendbüchern, lesetagebucharbeit, deutsch, klasse, oberschule