Der Einsatz von Sozialformen im Fremdsprachenunterricht und seine Auswirkungen auf die Lernermotivation

Dossier / Travail , 2016 , 72 Pages , Note: 1,0

Didactique de l'Allemand - L'allemand en tant que langue étrangère

Konkret soll die Frage beantwortet werden, wie sich welche Sozialformen auf die Motivation der Fremdsprachenlerner auswirkt, und, ob die Motivation gezielt mit bestimmten Modifikationen der Sozialformen gesteigert werden kann.

Die Frage, wie Lerninhalte im Fremdsprachenunterricht (FSU) am besten vermittelt werden können, damit die LernerInnen sich dieses Wissen aneignen, beschäftigt seit jeher die Fremdsprachendidaktik und auch die Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung. Ein Faktor, der beim Erlernen einer Fremdsprache eine besonders große Bedeutung spielt, ist die Motivation (MV) des Lernenden (der Begriff Lernende wird nachfolgend geschlechtsneutral verwendet), die unter anderem für „Fortschritte und Erfolg beim Fremdsprachenlernen“ (Riemer 2010) verantwortlich ist. Mit einer erhöhten MV geht also ein erhöhter Lernerfolg einher. Wie erreicht man jedoch eine möglichst hohe MV beim Lerner? Pauschalisierend könnte man annehmen, dass guter FSU die Lerner motiviert, was aber die Frage nach der Feststellbarkeit guten Unterrichts aufwirft. In diesem Zusammenhang tritt häufig der Ausdruck der „Methodenvielfalt“ auf, die „als Qualitätsmerkmal guten Unterrichts angeführt [wird]“ (Götze et al. 2005), welche wiederum oft mit einem vielseitigen Einsatz von Sozialformen (SF) einhergeht (ebd.). Durch diese Berührungspunkte von MV und SF erscheint eine Betrachtung ihrer wechselseitigen Beziehung sinnvoll, welche in dieser Arbeit erörtert werden soll.

Inhalt

1. Einleitung

2. Wie hängen Sozialform und Schülermotivation zusammen?
2.1. Sozialformen
2.2. Motivation
2.3. Zusammenhänge zwischen Sozialform und Motivation
2.4. Sinnvolle Sozialformen für eine höhere Motivation (Fazit)

3. Analyse des Lerntagebuchs
3.1. Sozialformen und ihre Auswirkungen auf die Motivation am konkreten Beispiel
3.2. Mögliche Verbesserungen des Unterrichts

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

6. Anhang

1. Einleitung

Die Frage, wie Lerninhalte im Fremdsprachenunterricht (FSU) am besten vermittelt werden können, damit die LernerInnen sich dieses Wissen aneignen, beschäftigt seit jeher die Fremd-sprachendidaktik und auch die Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung. Ein Faktor, der beim Erlernen einer Fremdsprache eine besonders große Bedeutung spielt, ist die Motivation (MV) des Lernenden (der Begriff Lernende wird nachfolgend geschlechtsneutral verwendet), die unter anderem für „Fortschritte und Erfolg beim Fremdsprachenlernen“ (Riemer 2010: 168) verantwortlich ist. Mit einer erhöhten MV geht also ein erhöhter Lernerfolg einher. Wie erreicht man jedoch eine möglichst hohe MV beim Lerner? Pauschalisierend könnte man an-nehmen, dass guter FSU die Lerner motiviert, was aber die Frage nach der Feststellbarkeit gu-ten Unterrichts aufwirft. In diesem Zusammenhang tritt häufig der Ausdruck der „Methoden-vielfalt“ auf, die „als Qualitätsmerkmal guten Unterrichts angeführt [wird]“ (Götze et al. 2005: 343), welche wiederum oft mit einem vielseitigen Einsatz von Sozialformen (SF) ein-hergeht (ebd.: 347). Durch diese Berührungspunkte von MV und SF erscheint eine Betrach-tung ihrer wechselseitigen Beziehung sinnvoll, welche in dieser Arbeit erörtert werden soll. Konkret soll die Frage beantwortet werden, wie sich welche SF auf die MV der Fremdspra-chenlerner auswirkt, und, ob die MV gezielt mit bestimmten Modifikationen der SF gesteigert werden kann. Um diese Frage zu beantworten, geht es im ersten Teil um die theoretischen Zu-sammenhänge von SF und MV, bevor dann im zweiten Teil ein Lerntagebuch hinsichtlich dieser beiden Aspekte analysiert wird.

Zuerst werden die Begriffe SF und MV definiert, anschließend wird ihr Verhältnis zueinander aufgezeigt und am Ende des ersten Abschnitts werden die Resultate zusammengefasst und die SF mit der größten Motivationsfunktion erläutert, sofern eine solche Aussage möglich ist. Im zweiten Teil werden die im Lerntagebuch genannten SF und ihre subjektiv empfundene MV dabei analysiert sowie Verbesserungsvorschläge zum Einsatz von SF getätigt.

2. Wie hängen Sozialform und Schülermotivation zusammen?

In diesem ersten Abschnitt geht es um die theoretischen Hintergründe von SF und MV und wie sie zusammenhängen. Zunächst wird der Begriff der SF definiert sowie verschiedene SF vorgestellt.

2.1. Sozialformen

Bevor es um die verschiedenen Ausgestaltungen von SF geht, soll der Terminus definiert werden.

„Als Sozialformen im Unterricht werden die Formen der Zusammenarbeit zwischen Lernenden und Lehrenden und Lernenden und Lernenden bezeichnet. […] Die Sozialformen sind also keine Techniken, sondern lösen stets […] soziale Prozesse zwischen den Lehrenden/Lernenden und Lernenden untereinander aus. Diese sozialen Prozesse haben Auswirkungen auf die in ihnen stattfindenden fremdsprachlichen Lernvorgänge.“ (Schwerdtfeger 2007: 247)

SF bestimmen also das aktuelle zwischenmenschliche Verhältnis zwischen den am Unterricht beteiligten Personen. Grundsätzlich wird zwischen diesen vier SF unterschieden: Frontalun-terricht, Einzelarbeit, Partnerarbeit und Gruppenarbeit. Diese Formen können miteinander verbunden und abgewandelt werden, um verschiedene Unterrichtsziele im FSU zu erreichen (ebd.: 247). Vor Beginn des 20. Jahrhunderts war vor allem der Frontalunterricht die primäre SF im Unterricht, die dann später durch weniger lehrerzentrierte und stärker lernerzentrierte SF wie Partner- und Gruppenarbeit abgelöst wurde (Freudenstein 2003: 7). Heute nimmt man an, dass guter bzw. effektiver FSU sich vor allem durch Methodenvielfalt auszeichnet. Der Lehrer soll also ein möglichst breites und abwechslungsreiches Spektrum an SF in seinen Unterricht einbinden (Hoffmann 2010: 167). Raufuß plädiert ebenfalls für einen vielseitigen Einsatz der SF, sagt aber auch, dass sich nicht jede SF an jeder Stelle des Unterrichts für jede Lernergruppe eignet. Die SF müssen geübt werden, bevor sie reibungslos funktionieren, und auch die Schülerkompetenz ist für die Wahl der SF entscheidend. Ist das Thema neu, bekannt oder bereits sehr vertieft behandelt worden? Je nachdem über wie viel Wissen die Lerner verfügen, können selbstständigere SF gewählt werden (Raufuß 2001: 467, 472). Betrachtet man die Studien, so ist dennoch zu bemerken, dass immer noch eine gewisse Lehrer-zentrierung im Unterricht gegeben ist, wobei ihr Anteil im Gegensatz zu früheren Unter-suchungen zurückgegangen ist. Lukesch und Kischkerl (Lukesch; Kischkerl 1987: 251f) beschreiben 1987 noch, dass ca. 75 % des Unterrichts lehrergesteuert erfolgt und viel Still- bzw. Einzelarbeit durchgeführt wird. Im Jahr 2005 stellen Götz et al. bei ihren Erhebungen fest, dass der Anteil des Frontalunterrichts (FU) auf ca. 50 % gesunken ist und Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit ungefähr gleich oft (13-18 %) eingesetzt werden, was jedoch auch eine Steigerung darstellt (Götz et al. 2005: 354). Gudjons spricht 2011 über den FU als die am häufigsten eingesetzte SF mit 77 % vor der Einzelarbeit mit 10% (Gudjons 2011: 39). Auch wenn in einigen Studien eine bessere Verteilung der SF zu erkennen ist, so überwiegt dennoch der lehrerzentrierte Unterricht. Dieser soll nun vorgestellt werden.

Frontalunterricht

Der FU in seiner ursprünglichen Form ist eine SF, bei der der Lehrende (der Begriff Lehrender wird nachfolgend geschlechtsneutral verwendet) unter eventueller Zuhilfenahme von diversen Medien spricht und die Lernenden die Inhalte passiv aufnehmen. Letztere richten ihre Aufmerksamkeit optimalerweise auf den Sprechenden (Daniel 2009: 10). Gudjons trennt zwei Arten des FU: den „traditionellen Frontalunterricht“ (Gudjons 2011: 24), der der oben genannten Definition entspricht, und den „integrierten Frontalunterricht[…]“ (ebd.: 24), bei dem es zwar vortragsähnliche Phasen seitens des Lehrenden gibt, diese sich jedoch zunehmend verringern und die Aktivität der Lernenden langsam zunimmt: von der „Eigen-tätigkeit […] über die Selbstverantwortung […] bis zur Selbststeuerung“ (ebd.: 24). Auch Schwerdtfeger sieht diese beiden Varianten des FU, fügt jedoch eine dritte hinzu, bei der alle Lernenden gemeinsam mit dem Lehrenden an der Lösungsfindung für ein Problem arbeiten: die „Großgruppenarbeit“ (Schwerdtfeger 2007: 249). Ganser bezeichnet diese Art der Zusam-menarbeit als „Klassenunterricht“ (Ganser 2005: 80). Eine Dreiteilung der SF des FU nehmen auch Kunter und Trautwein vor. Sie differenzieren zwischen dem „Lehrervortrag“, dem „fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch“ und der „direkten Instruktion“ (Kunter; Trautwein 2013: 112, 114, 117). Ersteres meint einen monologisierenden Lehrenden, dem die Lernenden passiv zuhören. Unter dem zweiten Terminus versteht man den Lehrenden als eine Art Moderator, der das Unterrichtsgespräch zwischen den Lernenden steuert, bis ein Sachverhalt erschlossen ist. Die direkte Instruktion ist dem fragend-entwickelnden Unter-richtsgespräch sehr ähnlich, wobei den Lernenden weniger Freiräume gewährt werden und der Lehrende eine aktivere Rolle besitzt (ebd.: 114f, 117). Was alle Formen des FU gemein-sam haben, ist die zentrale Rolle des Lehrenden, da dieser den Unterricht maßgeblich ge-staltet. Der FU eignet sich besonders für die Faktenvermittlung (Wegner et al. 2007: 9; Daniel 2009: 10; Gudjons 2011: 53; Harter et al. 2009: 2), für den Themeneinstieg (Gudjons 2011: 53), zur Vorbereitung einer Übungsphase (ebd.: 53; Kunter; Trautwein 2013: 117), für das Zusammenfassen von Inhalten (Kunter; Trautwein 2013: 117) und für Präsentationen (Tulodziecki et al. 2009: 282; Schwerdtfeger 2007: 250f).

Einzelarbeit

Wenn Lernende in Einzelarbeit (EA) lernen, dann arbeiten sie allein, ohne Interaktion mit anderen Lernenden oder dem Lehrenden, und erhalten hierfür vorbereitetes Material von der Lehrkraft. Lediglich bei Unklarheiten sollen sie die Lehrperson ansprechen und ansonsten selbstständig die Lerninhalte nachvollziehen. Die LernerInnen haben keine Möglichkeit, den Unterricht aktiv mitzugestalten, „Informationen werden direktiv weitergegeben“ (Ganser 2005: 83) und der Lehrende hat eine beobachtende sowie ggf. helfende Beraterfunktion inne (ebd.: 83). Die EA bietet sich zur Bearbeitung von Anwendungsaufgaben an (Tulodziecki et al. 2009: 282), als „Nachdenk-Phase“ (Velica 2008: 56) vor einer Gruppenarbeit oder, wenn die Lerner „Gedächtnisarbeit“ in Form von „Vokabellernen, Fakten und Regeln speichern“ (Hoffmann 2010: 166) leisten sollen. Da „Lernen ein höchst individueller Prozess“ ist, „der eigenverantwortlich und selbstbestimmt am erfolgreichsten verläuft“ (Wascher 2008: 32), ist der Einsatz von EA durchaus sinnvoll.

Partner- und Gruppenarbeit

Zwei SF, die in ihrer Durchführung sehr ähnlich sind, sind die Partner- und Gruppenarbeit (PA und GA). Hierbei arbeiten Lernende entweder zu zweit (PA) oder in Gruppen von meist drei bis sechs Personen (GA) zusammen. Sie erfüllen eigenständig Aufgabenstellungen, die ihnen zuvor vom Lehrenden übertragen wurden. Die Einteilung der Gruppen kann je nach „sozialen und sprachlichen Zielen“ (Schwerdtfeger 2007: 256) entweder von der Lehrkraft oder den LernerInnen vorgenommen werden. Velicia (Velica 2008: 56) schlägt zufällige Gruppenbildung vor, um neue Diskussionspartner und somit andere Erkenntnisse hervorzuru-fen. Eine Zusammenarbeit von sprachlich starken Lernenden und sprachlich Schwächeren un-tereinander ergibt jedoch wenig Sinn und führt oft zu Schwierigkeiten. Es ist möglich, allen Gruppen die gleiche Aufgabe zu stellen oder jede Gruppe an unterschiedlichen Arbeits-aufträgen arbeiten zu lassen. Des Weiteren sollten die Aufträge zeitlich in der Unterrichts-stunde lösbar sein, sodass am Ende noch eine Präsentation der Ergebnisse im Plenum erfolgen kann. Die Lehrkraft ist bei der GA/PA als Koordinator tätig, der berät und Störungen schlich-tet. Ggf. muss er Alternativaufgaben für schnellere Gruppen/Pärchen bereithalten. Aufgrund der hohen Selbstständigkeit in diesen SF müssen sie geübt werden, um ein reibungsloses Wechseln zwischen FU, EA und PA bzw. GA gewährleisten zu können (ebd.: 254ff). Den Lernenden soll bewusst gemacht werden, dass trotz dieser offeneren SF effektives Lernen möglich ist und sie „ihre Arbeitstechniken produktiv einsetzen können“ (ebd.: 256). Beide SF dienen der „methodischen Auflockerung“ (Ganser 2005: 87) und dem Erwerb sozialer Kom-petenzen. Vor allem die GA ist eine anspruchsvolle SF, die jedoch ein obligatorisches Element im FSU sein sollte (ebd.: 87f). GA und PA werden „meist in der Erarbeitungsphase angesetzt“ (ebd.: 88), um sich vertiefend mit einem Thema zu beschäftigen oder gramma-tische Strukturen einzuüben (Hoffmann 2010: 165). Es muss jedoch möglich sein, die große Aufgabe der Gruppe auf die einzelnen LernerInnen aufzuteilen, damit der Beitrag eines jeden wichtig zum Erreichen des Großziels, und niemand passiv ist (Kunter; Trautwein 2013: 124). Vor allem im FSU können die GA und die PA dazu genutzt werden in der Zielsprache zu sprechen und so seinen mündlichen Ausdruck zu verbessern (Summereder 2014: 78f; Schwerdtfeger 2007: 255) oder „problemlösende Handlungen“ (Schwerdtfeger 2007: 255) durchzuführen. Auch freie Aufgaben sind möglich, welche sich auf „das Ordnen, das Ver-gleichen […], die persönliche Mitteilung […] und […] die Kreativität der Lernenden“ bezie-hen (ebd.: 256).

Die oft auf der GA basierenden, neuen Sozialformen sollen nun erörtert werden.

Neue Sozialformen

Alle neuen Entwicklungen, die die SF im Unterricht betreffen, haben gemeinsam, dass sie lernerzentrierter sind und den Lernenden mehr Freiräume bieten. Zu diesen SF zählen: das kooperative Lernen, Projektunterricht, offene Methoden wie offener Unterricht, entdeckendes Lernen sowie Stationenarbeit und Freiarbeit. Zumeist beinhalten diese „neuen“ SF jedoch eine der vier grundlegenden SF in modifizierter Form.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2. Motivation

Dass MV ein relevanter Faktor beim Erlernen einer Fremdsprache ist, wurde bereits fest-gestellt (Otto et al. 2009: 288). MV kann sich im Laufe der Zeit verändern, sie ist sehr subjek-tiv und außerdem nicht direkt beobachtbar. Aber welche Einflüsse motivieren einen Lernen-den? Generell kann man sagen, „dass Lernende motiviert handeln, je stärker das Motiv und je wertvoller das angestrebte Ziel erscheint und je größer die Wahrscheinlichkeit ist, das Ziel auch zu erreichen“ (Riemer 2010: 168f).

Eine mögliche Kategorisierung ist die Unterteilung in integrative und instrumentelle MV. Ein/e integrativ motivierte/r LernerIn hat vermutlich die Absicht, Teil der Zielsprachenkultur zu werden, und lernt deshalb die entsprechende Sprache. Möchte ein Lernender die Zielspra-che nutzen, um eine bessere berufliche Qualifikation zu erlangen oder sich aus anderem per-sönlichen Nutzen diese Sprache aneignen, so ist er instrumentell motiviert. Beide Formen der MV schließen sich nicht gegenseitig aus, da sie auch gleichzeitig auf einen Lerner einwirken können. Die prominenteste und allgemeinste Unterscheidungsmöglichkeit ist die in extrinsi-sche und intrinsische MV (ebd.: 168f).

Extrinsisch motivierte Lernende werden durch äußere Faktoren dazu beeinflusst, zu lernen und sich die Fremdsprache anzueignen. Man distinguiert vier Arten extrinsischer Einfluss-faktoren:

- „externale Regulation“; Lob wird angestrebt, Tadel soll vermieden werden
- „introjizierte Regulation“; es wird aus Pflichtgefühl oder aufgrund von Druck gelernt
- „identifizierte Regulation“; Erkenntnis, dass die eigene Lernaktivität erfolgreich ist
- „integrierte Regulation“; Lernen ist Teil des Charakters und ein persönliches Bedürfnis (ebd.: 170)

MV als Ansporn, sich mit der Zielsprache zu beschäftigen, muss nicht nur punktuell vorhan-den sein, sondern erfordert immer wieder ein Überschreiten der eigenen motivationalen Schwelle (ebd.: 168ff).

Besonders der intrinsischen MV wird eine hohe Wirksamkeit nachgesagt, da der/die Betrof-fene aus Interesse oder Spaß an einer Herausforderung handelt. Wenn dann zusätzlich davon ausgegangen werden kann, dass die Handlung erfolgreich abgeschlossen wird, so liegt eine hohe intrinsische MV vor. Ist der zuletzt genannte Aspekt nicht gegeben, ist es dennoch mög-lich, dass sich der Lernende durch Selbstmotivation zum Durchführen der entsprechenden Handlung bringt. Ist man intrinsisch motiviert, so ist auch mit einer längerfristigen Konser-vierung der Lernmotivation zu rechnen (Otto et al. 2009: 289f).

2.3. Zusammenhänge zwischen Sozialform und Motivation

Dass die MV der Lernenden im FSU eine wichtige Komponente in Bezug auf den Sprachlernerfolg darstellt, wurde bereits eingangs erwähnt. Obwohl die „Sprachlerneignung sogar noch etwas höher bewertet wird als der Faktor Motivation“ (Riemer 2010: 168), besitzt letzteres dennoch aufgrund seiner Beeinflussungsmöglichkeit ein hohes Potenzial. Sie kann durch „angepasste Unterrichtsformen […] sowie durch die […] methodisch-didaktische Kom-petenz der Lehrkraft“ (ebd.: 168) verändert werden, was bedeutet, dass auch SF motivations-steigernde oder –hemmende Wirkungen haben.

Allgemein gilt, dass eine möglichst hohe intrinsische MV im FSU erreicht werden soll, da diese Art der Motiviertheit die effektivste ist. Sie wird vor allem durch Lernerautonomie, das Gefühl sozialer Eingebundenheit und durch realweltliche Bezüge erzeugt (Riemer 2010: 172; Krapp 1998: 187ff; Otto et al. 2009: 291; Lewalter; Willems 2009: 255; Hofer; Saß 2006: 273; Wunsch 2004: 47; Klippert 2004: 76). Aufgrund der Individualität jeder Lernergruppe müssen jedoch auch spezifische Faktoren wie Vorlieben für Medien, Material etc. sowie Bedürfnisse der Lernenden beachtet werden (Riemer 2010: 172). Dabei besteht die größte Schwierigkeit darin, die Lernenden nicht nur anfänglich für etwas zu begeistern, sondern diese MV auch längerfristig aufrechtzuerhalten, ohne dass die Lerninhalte nebensächlich werden. Natürlich ist es nicht möglich, dass sich jeder Lernende vollkommen mit jedem Lerninhalt identifizieren kann und somit jedes Mal eine höchstmögliche intrinsische MV vor-liegt. Dennoch sollte versucht werden, positive Rückmeldungen in Bezug auf „Kompetenz, Selbstbestimmung und soziale[…] Eingebundenheit“ zu geben und so die Lernermotivation zu fördern (Krapp 1998: 191ff). Um diese Effekte auch tatsächlich zu erreichen, ist es wichtig, dass ein solches Unterrichtsverhalten langfristig eingehalten wird, da sich eine Änderung der intrinsischen MV erst nach ein oder zwei Halbjahren zeigt (Otto et al. 2009: 299). Negative Auswirkungen auf die MV entstehen durch Einschränken der Lernerfreiheit, eine hohe Kontrolllust des Lehrenden, wenig soziale Interaktion (Krapp 1998: 197f) und Ablenkung (Hofer; Saß 2006: 124). Nachfolgend werden alle vorher eingeführten SF auf ihren motivationalen Effekt untersucht.

Frontalunterricht und Motivation

Die oben bereits genannte, oft geringe Wertschätzung des FU schürt Befürchtungen, dass die dort gegebene, hohe Lehrerzentrierung Demotivation bewirkt. Diese konnte empirisch jedoch nicht nachgewiesen werden (Kunter; Trautwein 2013: 119). Trotzdem sieht Smolka in dieser SF Probleme. Oft werden Lernende nur zum Unterrichtseinstieg motiviert, und später be-schränken sich ihre Tätigkeiten auf abwartendes Zuhören und gelegentliches Beantworten von Fragen, was keinen produktiven/motivierenden Unterricht kennzeichnet (Smolka 2004: 57).

Partner-/ Gruppenarbeit und Motivation

Bei PA und GA arbeiten Lernende aktiv zusammen, was „kognitive Prozesse auslösen kann, die zu einer tieferen Verarbeitung führen, als dies in den vermeintlich rezeptiven lehrerzentrierten Methoden möglich ist“ (Kunter; Trautwein 2013: 120). Auch die soziale Eingebundenheit soll sich motivierend auf die Fremdsprachenlerner auswirken, da sich eventuell Konflikte im Austausch mit anderen ergeben, die dann eine Vertiefung der Inhalte bewirken und außerdem eine höhere MV voraussetzen. Positive Interdependenzen zwischen Gruppenmitgliedern können ebenfalls motivierend sein, da ein gemeinsames Ziel angestrebt wird (ebd.: 121, 125). Im Austausch mit Gleichgesinnten werden Lernschwierigkeiten offener angesprochen, und wenn solche Probleme bewältigt werden, sodass ein Lernerfolg wahrscheinlicher wird, steigt auch die MV (Smolka 2004: 70f). In diesen beiden SF können jedoch auch Motivationsverluste entstehen, wenn sich einige Lernende der Beteiligung entziehen und nicht aktiv mitarbeiten, weil sie sich nicht ausnutzen lassen wollen oder ihren Anteil als unwichtig ansehen (Kunter; Trautwein 2013: 122, 124).

Einzelarbeit und Motivation

Dass Autonomieförderung die MV erhöht, bedeutet für die SF, dass eigenständiges Arbeiten – also EA – ebenfalls motivationsfördernd ist. Die Lernenden können sich individuell Lernin-halte aneignen und bei positivem Feedback mehr Kompetenz und Sicherheit im Umgang mit der Fremdsprache erreichen. Auch wenn Fremdsprachenlerner zuweilen Probleme haben, so kann die Lehrkraft durch konstruktive Rückmeldungen die LernerInnen zur Selbstständigkeit anregen und dadurch das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten stärken. Denn Lernende, die davon überzeugt sind, einer Aufgabe gewachsen zu sein, sind motivierter (Urhahne et al. 2013: 272).

Neue Sozialformen

Kennzeichnend für die neuen SF ist der dahinterstehende Gedanke, dass diese Methoden das Lernen verbessern. Da sich der Lernerfolg aus Sprachlerneignung und MV zusammensetzt (s. o.), sollten diese SF (kooperatives Lernen, Projektunterricht, offene Methoden wie offener Unterricht, entdeckendes Lernen und Stationenarbeit, und Freiarbeit) einen positiven Einfluss auf die Lernermotivation haben.

Vor allem bei den gruppenartigen SF entsteht durch das gemeinsame Ziel, das nur durch intensive Arbeit eines jeden Mitglieds erreicht werden kann, eine höhere MV bei allen Beteiligten. Wenn einer viel Arbeit investiert, so erwartet er dies auch von den anderen Ler-nenden (Ganser 2005: 93f). FremdspachenlernerInnen, die neue Situationen nicht scheuen, beziehen aus den Herausforderungen der neuen SF ihre MV, da sie neugierig und wiss-begierig sind. Gewissheitsorientierte sprechen auf einen solchen Unterricht jedoch nicht an (ebd.: 96). Auch andere Studien belegen die Effektivität der kooperativen, offenen SF, die nachweislich motivationsfördernd sind (Kunter; Trautwein 2013: 128; Krapp 1998: 198). LernerInnen, die eigenständiger arbeiten können/müssen, haben ein höheres Kompetenz-erleben und weisen somit eine stärkere intrinsische MV auf (Mittag et al. 2009: 274). Sie lernen interessenzentriert und fähigkeitenorientiert – also nach ihrem individuellen Lerntempo und so, wie sie es möchten –, sodass diese ungewöhnlichen Arbeitsweisen sich positiv auf ihre MV auswirken (Smolka 2004: 69). Unter anderem wird diesen neuen SF jedoch nach-gesagt, sie seien in ihrer Durchführung chaotisch und mit wenig Disziplin verbunden (Gesigora 2001: 206). Des Weiteren sind die motivationalen Effekte oft nur kurzzeitig und sehr gering feststellbar. Die Freiheit im Unterricht wird ebenfalls zum Problem, wenn zu wenig Vorwissen vorhanden ist und zu selten Rückmeldungen von der Lehrkraft erfolgen, sodass die Lernenden sich bei Lösungsproblemen überfordert und somit demotiviert fühlen (Kunter; Trautwein 2013: 134f). Läffert und Wagner beschreiben in einem sarkastischen Artikel ihre Erlebnisse mit einer Projektarbeit, die zwar mit motivierten Lernenden startet, aber langfristig zur Last wird. Innovation schafft ihrer Meinung nach nur anfangs MV (Läffert; Wagner 2004).

2.4. Sinnvolle Sozialformen für eine höhere Motivation (Fazit)

In dem vorangehenden Abschnitt konnte gezeigt werden, dass jede SF motivierende Faktoren besitzt, aber auch Schwierigkeiten bereithält. Wie so oft scheint ein ausgewogener Einsatz der SF am sinnvollsten, um die Lernenden zu motivieren. FU erscheint subjektiv oft wenig förderlich für die Lernermotivation, was jedoch nicht nachgewiesen werden konnte, PA und GA lösen Gemeinschaftsgefühl und Verantwortung für die Gruppe aus, können jedoch auch Desorganisation und somit Motivationsverluste verursachen, EA begünstig die Autonomie der LernerInnen und somit ihre intrinsische MV, dennoch werden soziale Aspekte vernachlässigt und der Lernende ist u. U. mit seinen demotivierenden Lernschwierigkeiten weitestgehend allein, und die neuen SF vereinen alle positiven und negativen Gesichtspunkte von PA/GA und EA. Keine SF scheint demnach perfekt und in jedem Falle motivationsfördernd zu sein. Trotzdem kann ein flexibler, gut durchdachter Einsatz der SF die Lernermotivation erhöhen. Mehr MV kann wie folgt erreicht werden:

- punktueller Einsatz von Projektunterricht (Wunsch 2004: 49)
- intensive Unterrichtsvorbereitung und eine kompetente Lehrkraft (Smolka 2004: 57)
- strukturierter Unterricht mit Lernzielen (ebd.: 59)
- Lernerautonomie fördern und Kompetenz loben (ebd.: 59)
- Lernatmosphäre optimieren (ebd.: 60)
- gute Zusammenarbeit von Lernenden und Lehrkraft sowie Lernenden untereinander (ebd.: 61)
- möglichst individuelle Förderung der Lernenden (ebd.: 61)
- lernerzentriert und anwendungsorientiert unterrichten (ebd.: 61f)
- Lernzielpläne erstellen (ebd.: 64)
- Handlungsorientierung als Leitidee (ebd.: 65)
- als motivierte Lehrkraft den Lernenden ein Motivationsvorbild sein (ebd.: 73)

Zudem ist es sinnvoll, die SF je nach Aufgabenstellung auszuwählen. Welche SF sich für wel-chen Aufgabenbereich eignet, ist im Kapitel 2.1. nachzulesen.

3. Analyse des Lerntagebuchs

Im Folgenden wird das von mir angefertigte Lerntagebuch (LT) analysiert. Es wurde während des Sommersemesters 2015 im einem Türkisch-Anfängerkurs (Kursnr.: 230967) angefertigt. Die Namen wurden anonymisiert bzw. es wurde auf Nennung verzichtet. Das LT ist dem Anhang zu entnehmen.

3.1. Sozialformen und ihre Auswirkungen auf die Motivation am konkreten Beispiel

Zunächst ist es wichtig zu nennen, dass die in meinem LT verwendeten Termini den oben definierten SF entsprechen. Lediglich die Abkürzung PL – Plenum – ist neu und ist ein Oberbegriff für die SF Klassenunterricht, Großgruppenarbeit bzw. fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch – also eine Form des FU.

Für einen ersten Überblick eignet sich eine quantitative Auswertung des LT im Hinblick auf Einsatz der SF und meine dabei empfundene MV. Die SF GA tritt nur einmal spontan in Folge von Überforderung auf und bleibt deshalb nachfolgend unerwähnt. Die oben als neu eingeführten SF bleiben unberührt. Oft wurden Arbeitsschritte zusammengefasst, sodass Aufgaben, die zunächst allei-ne bearbeitet (EA) und später im Plenum besprochen wurden (PL), mit der SF EA/PL gekennzeichnet sind. Daraus ergibt sich eine Anzahl von 104 verschiedenen Arbeitsschritten und die 155-malige Verwendung der vier SF (FU, PL, PA und EA). Insgesamt wurde hauptsächlich von der SF PL Gebrauch gemacht, an zweiter Stelle folgt die EA, an dritter Stelle die PA, und am seltensten ist der FU mit ca. 14% vertreten. Alle Arbeitsschritte im Unterricht wurden mit subjektiven Bewertungen evaluiert, sodass man daraus gut die situative MV herausfiltern kann. Obwohl ich an keiner Stelle Begriffe wie „motiviert“ oder „Motivation“ verwendet habe, kann man den Grad der MV erkennen. Ich war motiviert, wenn ich Aufgaben als „sinnvoll“ oder „gut“ bewertet habe, oder, wenn ich Spaß bei einer Tätigkeit hatte. Überforderung, empfundene Sinnlosigkeit einer Übung und Unverständnis wurden als demotivierend und unklare bzw. zweiseitige Bemerkungen wurden als neutral gewertet. In 50% aller Fälle war ich motiviert, in 29% aller Fälle lag meine MV auf einem neutralen Niveau und demotiviert habe ich mich in 21% der insgesamt 155 Fälle gefühlt. Insgesamt war meine MV also jedes zweite Mal hoch und ungefähr jedes fünfte Mal sehr niedrig. Aber in welchem Verhältnis stehen die SF zu meiner MV? Zur Veranschaulichung dient das untenstehende Säulendiagramm.

Diagramm 2 MV in Bezug auf die SF

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Man kann aus den Daten schlussfolgern, dass ich während der Einzelarbeits- und Plenumsphasen am motiviertesten war und die größte Demotivation beim FU empfand. Natürlich muss dies nicht zwangsläufig heißen, dass der FU demotivierend ist oder die EA meine MV gesteigert hat, da das persönliche Motivations-empfinden auch auf andere Faktoren zurückgehen kann wie die Aufgabenstellung, Lerninhal-te etc. Trotzdem kann bei einer Anzahl von insgesamt 21 Sitzungen zu je 90 Minuten und durchschnittlich drei verschiedenen SF von einer gewissen Korrelation ausgegangen werden. Im nächsten Schritt sollen die eingesetzten SF und ihre Auswirkungen auf meine Motivation genauer betrachtet werden.

Frontalunterricht und seine Auswirkungen auf die Motivation

Der FU wurde oft als Einstieg in die Sitzung verwendet, der Lehrende wiederholte so Inhalte aus den letzten Sitzungen oder trug mithilfe der Tafel oder Power-Point-Präsentationen neue Lerninhalte vor. Punktuell wurden diese SF auch zur Erläuterung von Vokabelbedeutungen oder zum Vorführen des Konjugationsschemas an der Tafel genutzt. Interessant ist, dass meine Demotivation bei dieser SF oft daherkam, dass die Fakten zu schnell wiederholt wurden, sodass man als Lerner keine Zeit hat mitzuschreiben und sich etwas hilflos vorkam. Wurden mithilfe des FU Inhalte wiederholt, so empfand ich es oft als ermüdend, dass diesel-ben Themen immer wieder besprochen wurden wie bspw. die Verbkonjugation. Die Wieder-holung missfiel mir jedoch erst, nachdem ich die entsprechenden Lerninhalte schon verstan-den hatte und meinte, keine Wiederholung mehr nötig zu haben, denn vorher beschrieb ich die Wiederholungen durchgängig als sinnvoll. Man sieht also, dass mir nicht die SF des FU miss-fällt, sondern die Art und Weise, wie der Lehrende damit umgegangen ist. Der FU als SF zur Wiederholung wurde also in erster Linie als motivierend empfunden, bei erworbener Kompetenz in einem Bereich wurde der Einsatz als monoton erlebt. Das Vermitteln von Faktenwissen in Form des FU ist rückblickend als motivationsfördernd anzusehen, sofern den Lernenden genug Zeit zur Konservierung der Inhalte bleibt und Unklarheiten beseitigt werden.

Klassenunterricht (PL) und seine Auswirkungen auf die Motivation

Diese SF wurde z. B. bei nahezu jedem Besprechen der Hausaufgaben eingesetzt, indem jeder Lernende einen Satz aus der Aufgabe vorlas und ihn ggf. übersetzte. Dann war der Sitznachbar an der Reihe usw. Außerdem hat die Lehrkraft Wissen überprüft, während sie im PL gezielt Personen ausgewählt hat, die auf ihre Fragen oder Aufgabestellungen reagieren sollen. Manchmal wurde diese SF auch als Einstieg genutzt und es wurden bspw. zwei LernerInnen ausgesucht, die dann einen Dialog vor dem PL nachstellen sollten. Es war nur sehr selten so, dass sich Lernende per Handzeichen gemeldet haben, um auf Fragen zu reagieren, da oft vorher schon jemanden aufgefordert wurde zu antworten. Anfangs wurde diese SF ebenfalls zum Trainieren der Aussprache genutzt, indem Laute oder Wörter vorgesprochen wurden und die Lernenden das Gesagte entweder im Chor oder allein nach Aufforderung nachsprechen mussten. Besonders beim Besprechen der Hausaufgaben war ich motiviert, da ich diese Inhalte vorbereiten konnte und mich mit meinen Lösungen sicher fühlte. Dadurch dass jeder mindestens einen Satz vorlesen musste, habe ich Bestätigung erhalten und das Gefühl bekommen, gut zu sein. Spontanes Reagieren empfand ich als Drucksituation und unangenehm, weil ich wusste, dass ich die richtige Antwort nicht kannte, was zur Folge hatte, dass ich das Gefühl bekam, weniger kompetent zu sein als die anderen Lernenden. Zudem beschreibe ich an ein paar Stellen, dass ich wiederkehrende Aufgaben, die immer wieder in derselben Weise durchgeführt werden, als langweilig und demnach demotivierend empfinde. Bei der empfundenen MV in dieser SF gibt es also Parallelen wie eine erhöhte MV bei Kompetenzerleben und Demotivation bei Monotonie, sodass auch hier nicht die SF allein für den Grad meiner MV verantwortlich war, sondern auch andere Faktoren.

Einzelarbeit und ihre Auswirkungen auf die Motivation

In Phasen der EA haben wir verschiedene Aufgaben bekommen. Wir sollten vorher vorge-tragene Grammatik richtig anwenden, sortieren, uns Dialoge ausdenken, Fragen und/oder Antworten formulieren, Hörverstehensaufgaben lösen, Tabellen ausfüllen und Steckbriefe erstellen. Insgesamt war die EA demnach am vielseitigsten gestaltet. Da mir bei der EA der Großteil gut gefallen hat – ich also motiviert war –, ist es ökonomischer, die Dinge zu erwäh-nen, die mich demotiviert haben. An dieser Stelle ist besonders das Hörverstehen zu nennen, da mich solche Aufgaben am meisten frustriert haben. Ich hatte selten das Gefühl, etwas zu verstehen, meine Lösungen waren nie wenigstens ansatzweise richtig und ich war überzeugt, dass der Lehrende diese Aufgaben hätte besser – oder überhaupt – vorentlasten können. Der zweite Bereich, bei dem ich Demotivation empfand, ist erneut die Verbkonjugation. Da wir ab einem bestimmten Punkt des Semesters fast nur noch Verben konjugiert haben, hatte ich den Spaß daran verloren und war deshalb gelangweilt und entnervt, obwohl das etwas war, das ich zu dem Zeitpunkt gut beherrschte. Ich war trotz meines Kompetenzerlebens demotiviert. Zu-sammenfassend geht die hohe MV wahrscheinlich auf die Aufgabenvielfalt in der EA zurück, und die wenigen Phasen der Demotivation sind vermutlich wiederum auf die Monotonie zurückzuführen.

Partnerarbeit und ihre Auswirkungen auf die Motivation

Während die EA sehr unterschiedliche Aufgabenstellungen beinhaltete, war die PA eher gegensätzlich ausgerichtet. In dieser SF wurden vorzugsweise Dialoge geführt, manchmal mit und manchmal ohne Vorlage, Fragen gestellt, die vom Partner beantwortet werden sollten, oder in selteneren Fällen war es die Aufgabe des Partners, die eigene Aussprache zu verbes-sern. Insgesamt überwog jedoch die erste Aufgabenstellung. Motivierend fand ich es, wenn ich neue Dinge über meinen Nachbarn erfahren konnte oder mein Dialogpartner besonders redefreudig war und man längere Gespräche zustande brachte. Weniger Kompetenz habe ich als wenig hinderlich erlebt, da man ein Gespräch auf Augenhöhe geführt hat und bei Schwie-rigkeiten auch kurz ins Deutsche wechseln und den Nachbarn um Hilfe bitten konnte. An-strengend und demotivierend war es, wenn man dem Sitznachbarn nichts Neues mehr erzäh-len konnte, weil man sich bereits kannte, oder wenn die Aufgabenstellung zu offen war und wir reden sollten, um zu reden. Alles in allem war die PA motivierend, wenn die Aufga-benstellung zu der Partnerkonstellation passte und man auch etwas hatte, worüber man sich in der Zielsprache unterhalten konnte. Stimmte die Partnerkonstellation nicht und kam kein richtiges Gespräch zustande, so entstand bei beiden TeilnehmerInnen Demotivation und man wartete, dass der Unterricht weiterging. Wiederum bekommt man der Eindruck, dass die MV nicht allein durch die SF aufrechterhalten oder entstehen kann, sondern dass andere Faktoren einen nicht unerheblichen Beitrag zur Lernermotivation beitragen.

3.2. Mögliche Verbesserungen des Unterrichts

Dass der hier analysierte Unterricht und der Bezug auf SF und MV Verbesserungspotenzial bietet, sollte deutlich geworden sein. Wie der Unterricht hätte verändert werden können, um eine motivierendere Wirkung auf die FremdsprachenlernerInnen zu haben, soll im Folgenden gezeigt werden.

Generell scheint die Monotonie der Aufgabenstellungen ein Problem zu sein, da drei der vier verwendeten SF fast immer nach demselben Schema abliefen. Im FU wurden Fakten mittels Folien oder der Tafel präsentiert, im PL ging es satzweise reihum oder LernerInnen wurden ausgewählt, und in der PA mussten Dialoge geführt werden. Insgesamt wären demnach viel-seitigere Aufgabenstellungen wünschenswert, um die LernerInnen zu motivieren, denn Mono-tonie lässt Gewohnheiten entstehen, die wiederum Nachlässigkeit und Langeweile verur-sachen. Schaut man sich die einzelnen SF genauer an, so kann man auch hier Änderungsvor-schläge anbringen. Im FU hätten z. B. mehr Medien eingesetzt werden können, die Geschwin-digkeit des Erläuterns neuer Inhalte hätte niedriger sein müssen, und bei der Wiederholung wäre es sicherlich motivierender gewesen, wenn die Lehrperson nur solche Dinge wiederholt hätte, die wirklich noch nicht verstanden worden sind. Die Arbeit im PL hatte ebenfalls nur zwei mögliche Ausprägungen, sodass auch hier der erste Vorschlag eine breitere Methoden-vielfalt beinhaltet. Man hätte größere Gruppendiskussionen fördern können, die LernerInnen könnten sich gegenseitig aufrufen, damit der oft gegebene Vorführeffekt und die in diesem Zusammenhang stehende Angstsituation wegfällt, und des Weiteren hätte diese SF für Präsentationen von LernerInnen genutzt werden können. Die EA hat mir insgesamt sehr gut gefallen und wurde als motivierend empfunden, dennoch überwog ab einem Zeitpunkt im Se-mester die Verbkonjugation als Thema, was sich auch in der Aufgabenstellung der EA nieder-schlug, sodass man sich auch hier kreativere Aufgaben gewünscht hätte, um die Fantasie der LernerInnen zu erhöhen. Beim Einsatz der PA wären auch vielseitigere Aufgaben wün-schenswert gewesen, die dann im besten Fall auch konkret gestellt werden, damit keine Unklarheiten aufkommen. Außerdem hätten die Pärchen gemischt werden können, damit man neue Dialogpartner bekommt und sich auch neue Gesprächsinhalte ergeben. Darüber hinaus wäre der Einsatz von GA denkbar gewesen, um einfache Themen auszuarbeiten oder auch das Einbinden von kleineren Projektarbeiten. Generell war der Unterricht eher lehrerzentriert und auf das Agieren der Lehrkraft ausgelegt, sodass in dieser Hinsicht das Umdenken zu einem lernzentrierten Unterricht noch stattfinden muss, um motivierenderen Unterricht zu gestalten. Global betrachtet hätte der FSU also etwas kreativer und mutiger in der Umsetzung sein können.

Natürlich entsprechen diese Vorschläge meinem subjektiven Motivationsempfinden, sodass meine Aussagen nicht auch für die anderen anwesender LernerInnen gelten müssen, dennoch denke ich, dass viele MitlernerInnen oft ähnlich empfunden haben und eine gewisse Gene-ralisierbarkeit deshalb möglich ist. Dass es keinen perfekten Unterricht gibt, ist eine Prämisse, mit der sich FremdsprachenlehrerInnen abfinden müssen. Dass sie außerdem nicht jeden Ler-nenden zu Höchstmotivation bringen können, sollte auch klar sein. Dennoch kann man ver-suchen, seinen Unterricht möglichst optimal zu gestalten, um so viele Lernende wie möglich zu erreichen und zu motivieren.

4. Fazit

In dieser Arbeit sollte es um die motivationalen Einflüsse der verschiedenen SF gehen und wie die MV gezielt durch Modifikation der SF gesteigert werden kann.

Eine generelle Aussage hierzu ist leider nicht möglich, da die Zusammensetzung der subjektiven MV zu komplex ist, um sie auf den richtigen Einsatz von SF zu beschränken. Jede SF hat ihre Daseinsberechtigung in Bezug auf ihren Motivationscharakter und sollte deshalb einen Platz im FSU erhalten. Lerninhalte und -ziele sollten jedoch gut auf die entsprechende SF abgestimmt sein, um ein effektives Lernen zu ermöglichen. Das eingangs erwähnte Einüben der SF erscheint sinnvoll, damit den Lernenden gezeigt wird, dass in jeder SF zielorientiert Arbeiten möglich ist. Vermutlich ist es aber schwer, in jedem FSU die Zeit für Methodentraining zu finden. Ist die Zeit gegeben, so wäre sie sicherlich nicht verschwendet, wenn GA und Projektunterricht im kleineren Rahmen probeweise praktiziert werden. So kann auch die Lehrkraft später besser entscheiden, welche SF gut funktionieren wird und welche weniger. Der Lehrende sollte bei Problemen spontan eingreifen können und SF, Aufgaben-stellung o. Ä. variieren. Wenig abstrakte Inhalte, viel Anwendung und Realitätsbezug sind Stichworte, die kombiniert mit einer eher lernerzentrierten SF mehr MV schaffen können. Auch wenn die neuen SF ein scheinbar noch ungenutztes Potenzial bereithalten, ist es dennoch kein weniger guter Unterricht, wenn die vier Grundformen (FU, EA, PA, GA) einen überwiegenden Teil des FSU ausmachen, sofern keine Monotonie herrscht. Insgesamt erscheint ein ausgewogener Einsatz aller SF in der Kombination mit dem richtigen Lernziel (Faktenvermittlung, Wiederholung, Anwenden von Wissen etc.) am sinnvollsten.

Eine weitere Erkenntnis dieser Arbeit ist, dass die Motivation sehr komplex ist und sich durch unzählige Faktoren beeinflussen lässt. Allein die SF anzupassen, kann also nicht die einzige Antwort auf die Frage nach den Eigenschaften eines motivierenden FSU sein.

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• Université: Bielefeld University (Deutsch als Fremd- und Zweitsprache)
• Cours: Modul Sprachpraxis für Bildungsinländer
• Note: 1,0
• Auteur: Melanie Jankrift (Auteur)
• Année de publication: 2016
• Pages: 72
• N° de catalogue: V445560
• ISBN (ebook): 9783668820739
• ISBN (Livre): 9783668820746
• Langue: allemand
• mots-clé: Sozialformen, DaF-Unterricht, Lernermotivation