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Was passiert im Waldkindergarten?

Eine ethnographische Analyse

Título: Was passiert im Waldkindergarten?

Tesis , 2014 , 114 Páginas , Calificación: 1,7

Autor:in: Lisa Hartmann (Autor)

Pedagogía - Pedagogía en educación Pre-escolar
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Es wurde eine Feldforschung mit Teilnehmender Beobachtung in der Waldgruppe einer Kindertagesstätte durchgeführt. Ausgangspunkt der Forschung ist eine offene und undogmatische Fragestellung, die vorerst keine Prüfung theoretischer Hypothesen verlangt, aber eine erste Orientierung in der Feldforschung bietet und durch das theoretische Vorwissen spezifiziert wird. Das Vorgehen der Arbeit folgt der Spezifikation der Fragestellung.

Da das Forschungsdesign in Anlehnung an die Grounded Theory Methodologie entstand, liefert der erste Teil der Arbeit die wichtigsten Theoriebausteine. Hierzu wird bestimmt, was Kindertageseinrichtungen sind und welche Aufgabe sie zu erfüllen haben. Durch die Begriffsbestimmung von Betreuung, Erziehung und Bildung werden diese voneinander abgegrenzt. Durch die Definition der differenten Arten von Bildung kann explizit verdeutlicht werden, welche Art von Bildung in Kindertageseinrichtungen implementiert werden soll und welche nicht.

Die Notwendigkeit von Kindertageseinrichtungen für Kinder werden durch einen historischen Exkurs dargestellt. In diesem Rückblick wird auch der Situationsansatz knapp umrissen. Die heutige Bildungsdiskussion weist auf die Wichtigkeit frühkindlicher Bildung hin. Der hieraus entstandene Bildungsplan sowie der Bildungsauftrag an den Kindergarten werden deshalb ebenfalls dargestellt. Gemeinsam mit der Annahme über Bildungsprozesse im kindlichen Spiel bilden Selbstbildung und Ko-Konstruktion in dieser Arbeit als Bildungskonzepte den Ausganspunkt für Bildung. Alle diese Konzepte werden vorgestellt und der theoretische Rahmen geschlossen.

Das Forschungsdesign in Anlehnung an die Grounded Theory Methodologie sowie das exakte Forschungsvorgehen werden im zweiten Teil der Arbeit dargestellt. Dort findet sich auch eine erste Präsentation der Ergebnisse.

Eine ausführliche Darstellung und Diskussion der Ergebnisse mit Rückbezug auf die Theoriebausteine ist im dritten Teil der Arbeit zu finden. Dort werden die durch die Kodier-Arbeiten im Zuge der Grounded Theory Methodologie herausgearbeiteten Kategorien auf dem Hintergrund der „Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz“ dargestellt und im Hinblick die Forschungsfrage diskutiert.

Extracto


Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

I Theoretischer Rahmen
2. Zentralen Begriffe
2.1 Kindertageseinrichtung
2.2 Betreuung
2.3 Bildung
2.3.1 Formelle Bildung
2.3.2 Informelle Bildung
2.3.3 Non-formelle Bildung
2.4 Erziehung
3. Die Geschichte des (Wald)-Kindergartens
3.1 Die Erfindung des Kindergartens
3.2 Die Bildungsdiskussion 1960/1970
3.3 Der Situationsansatz
3.4 Der Waldkindergarten
4. Frühkindliche Bildung heute
4.1 Bildungspläne in Kindertageseinrichtungen
4.2 Bildungskonzepte
4.2.1 Selbstbildung
4.2.2 Ko-Konstruktion
4.3 Bildungsprozesse im Spiel
4.4 Bildungsraum
5. Zwischenfazit und Entwicklung der Forschungsfrage

II Empirie und Forschungszugang
6. Darlegung und Begründung der Methodenwahl
6.1 Rahmenkonzept: Die Grounded Theory Methodologie
6.1.1 Untersuchungskonzept: Deskriptive Feldforschung
6.1.2 Erhebungsverfahren: Die Teilnehmende Beobachtung
6.1.3 Aufbereitungs- und Auswertungsverfahren: Kodes und Kategoriensysteme
6.2 Spezifikation der Fragestellung

III Darstellung und Diskussion der Ergebnisse
7. Aufbau der Ergebnisdarstellung
7.1 Erläuterung des theoretischen Modells
7.2 Darstellung und Diskussion der Kategorien
7.2.1 Bewegung
7.2.2 Wahrnehmung
7.2.3 Sprache
7.2.4 Gemeinschaft und soziales Verhalten
7.2.5 Fantasie und Kreativität
7.2.6 Naturerfahrung und Ökologie
7.2.7 Mathematik und Naturwissenschaft

8. Fazit und Weiterführende Gedanken

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Formen Teilnehmender Beobachtung

Abbildung 2: Ablauf einer Teilnehmenden Beobachtung .

Abbildung 3: Schematische Darstellung des theoretishen Modells

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kategoriensystem.

Tabelle 2: Falltabelle: Naturerfahrung und Ökologie

Tabelle 3: Subkategoriensystem: Bewegung

Tabelle 4: Subkategoriensystem: Wahrnehmung

Tabelle 5: Subkategoriensystem: Sprache

Tabelle 6: Subkategoriensystem: Gemeinschaft und soziales Verhalten

Tabelle 7: Subkategoriensystem: Fantasie und Kreativität

Tabelle 8: Subkategoriensystem: Naturerfahrung und Ökologie

Tabelle 9: Subkategoriensystem: Mathematik und Naturwissenschaft

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

In den letzten dreißig Jahren hat sich in Deutschland ein einschneidender gesellschaftlicher Wandel vollzogen, der vor allem den Lebens- und Bildungsraum von Kindern betrifft. Durch die Urbanisierung schrumpft der Spiel- und Erlebensraum von Kindern. Die Entfremdung von der Natur wird durch eine quantitativ hohe Nutzung elektronischer Geräte und Medien durch Kinder immer weiter vorangetrieben. Waldkindergärten, welche sich seit Mitte der 90er Jahre in Deutschland etabliert haben und verbreiten, und andere alternative Konzepte erfreuen sich steigender Beliebtheit, weil sie einen Gegenpol zur aktueller Lebenssituation vieler Kinder darstellen. Zur Jahrtausendwende wurden einige Vergleichsstudien zum Thema der Schulfähigkeit von Kindern aus Waldkindergärten und Regeleinrichtungen durchgeführt, unter anderem von Prof. Dr. Roland Gorges im Jahr 2000 oder Peter Häfner (2002). Diese beiden befragten Lehrer und Lehrerinnen nach einer Einschätzung der Fähigkeiten der Kinder aus Waldkindergärten (vgl. Miklitz, 2011, S. 280). Eine weitere Untersuchung, die auf Elternbefragungen und Interviews basierte, führte Sarah Kiener 2003 in der Schweiz durch. Ihr Interesse galt der Entwicklung von Motorik und Kreativität beim Spielen in der Natur (vgl. ebd., 282). Als Ergebnis dieser Studien ließ sich insgesamt feststellen, dass der Besuch des Waldkindergartens für Kinder keine negativen Auswirkungen auf die späteren Leistungen in der Schule hat, sondern dass diese in manchen Bereichen sogar bessere Untersuchungsergebnisse erzielen (vgl. ebd. S. 285).

Doch nach dem schlechten Abschneiden deutscher Schüler in der PISA-Vergleichsstudie von 2000 gerieten alle Kindertageseinrichtungen, als Elementarbereich des deutschen Bildungssystems, in die öffentliche Diskussion. Ihnen wurde 2004 im „Gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ ein expliziter Bildungsauftrag erteilt, welcher in den Bildungs- und Erziehungsempfehlungen der einzelnen Bundesländer umgesetzt wurde. Dort werden Bildungsbereiche definiert, die – neben Betreuung und Erziehung – von den Kindertagesstätten etabliert und erfüllt werden sollen. Auch theoretisch erscheinende und schulvorbereitende Bildungsbereiche wie Mathematik, Sprache und Naturwissenschaft gehören zu den Bildungsbereichen, die gefördert werden sollen. Um Kinder in diesen und anderen Bereichen fördern zu können ist es wichtig zu verstehen, wie Bildung in der frühen Kindheit stattfindet. Deshalb kommt die Frage auf, ob eine vermeintlich perfekte schulvorbereitende theoretische Wissensvermittlung dem natürlichen, im Kind verorteten Bildungspotential entsprechen würde. Und wie kindgerecht und sinnvoll wäre eine frühe curriculare Wissensvermittlung?

Zurückgeführt auf das Konzept des Waldkindergartens stellt sich die Frage, wie und ob dort der Bildungsauftrag ausreichende Umsetzung findet. Besonders in Bezug auf die Umsetzung des Bildungsauftrages erscheint es schwer, dem Waldkindergarten vorbehaltlos entgegen zu treten. Aus Ermangelung ausreichender aktueller Forschungen zu diesem Thema, welche den tatsächlichen Tagesablauf und die tatsächliche Umsetzung des Bildungsauftrags in einem Waldkindergarten dokumentieren, macht es sich diese Arbeit zur Aufgabe in Erfahrung zu bringen: Was passiert in einem Waldkindergarten? Spielen Bildung und der Bildungsauftrag dort eine Rolle?

Exemplarisch wurde hierzu eine Feldforschung mit Teilnehmender Beobachtung in der Waldgruppe der Protestantischen Kindertagesstätte Musterdorf durchgeführt. Die Ergebnisse der Untersuchung sollen in dieser Arbeit dargestellt werden. Ausgangspunkt der Forschung ist eine offene und undogmatische Fragestellung, die vorerst keine Prüfung theoretischer Hypothesen verlangt, aber eine erste Orientierung in der Feldforschung bietet und durch das theoretische Vorwissen spezifiziert wird. Das Vorgehen der Arbeit folgt der Spezifikation der Fragestellung.

Da das Forschungsdesign in Anlehnung an die Grounded Theory Methodologie entstand, liefert der erste Teil der Arbeit die wichtigsten Theoriebausteine. Die Theoriebausteine wurden zur Interpretation der Forschungsergebnisse im Zuge der Grounded Theory Methodologie während des Aufbereitungs- und Auswertungsprozesses verwendet.

Zunächst sollen zentrale Begriffe erläutert werden. Hierzu wird bestimmt, was Kindertageseinrichtungen sind und welche Aufgabe sie zu erfüllen haben. Durch die Begriffsbestimmung von Betreuung, Erziehung und Bildung werden diese voneinander abgegrenzt. Durch die Definition der differenten Arten von Bildung kann explizit verdeutlicht werden, welche Art von Bildung in Kindertageseinrichtungen implementiert werden soll und welche nicht.

Die Notwendigkeit von Kindertageseinrichtungen für Kinder und ihr gesellschaftlicher Nutzen werden durch einen historischen Exkurs dargestellt. In diesem Rückblick wird auch der Situationsansatz, welcher als Folge der Bildungsdiskussion der 60er und 70er Jahre des letzten Jahrhunderts entstand, knapp umrissen. Dieser stellt neben dem Konzept des Waldkindergartens ein weiteres Konzept der Protestantischen Kindertagesstätte Musterdorf dar.

Analog zur Bildungsdiskussion der 60er und 70er Jahre weist die heutige Bildungsdiskussion auf die Wichtigkeit frühkindlicher Bildung hin. Der hieraus entstandene Bildungsplan sowie der Bildungsauftrag an den Kindergarten werden deshalb ebenfalls dargestellt.

Um zu verdeutlichen warum eine Curricularisierung des Kindertageseinrichtungsalltags unnütze wäre, wird das von Gerd E. Schäfer entworfene Bildungskonzept der Selbstbildung dargestellt. Außerdem wird das Bildungskonzept der Ko-Konstruktion, bei dem in sozialen Interaktionen Sinnstiftung stattfindet, vorgestellt.

Gemeinsam mit der Annahme über Bildungsprozesse im kindlichen Spiel bilden Selbstbildung und Ko-Konstruktion in dieser Arbeit als Bildungskonzepte den Ausganspunkt für Bildung. Durch die Erläuterung der angedeuteten Veränderung des Lebens- und Bildungsraums und einem Zwischenfazit wird der theoretische Rahmen geschlossen.

Das Forschungsdesign in Anlehnung an die Grounded Theory Methodologie sowie das exakte Forschungsvorgehen werden im zweiten Teil der Arbeit dargestellt. Dort findet sich auch eine erste Präsentation der Ergebnisse.

Eine ausführliche Darstellung und Diskussion der Ergebnisse mit Rückbezug auf die Theoriebausteine ist im dritten Teil der Arbeit zu finden. Dort werden die durch die Kodier-Arbeiten im Zuge der Grounded Theory Methodologie herausgearbeiteten Kategorien auf dem Hintergrund der „Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz“ dargestellt und im Hinblick die Forschungsfrage diskutiert.

I Theoretischer Rahmen

2. Zentralen Begriffe

Zu Beginn werden die zentralen Begrifflichkeiten Kindertageseinrichtung, Betreuung, Erziehung und Bildung mit ihren drei Unterkategorien, informelle, formelle und non-formelle Bildung, erläutert und definiert. Da diese für das Verstehen relevant sind und im allgemeinen Sprachgebrauch mit unterschiedlicher Bedeutung verwendet werden können.

2.1 Kindertageseinrichtung

Unter Tageseinrichtungen für Kinder werden altersgestaffelt[1] Kinderkrippen (für Kinder unter 3 Jahre), Kindergärten (für Kinder von 3 ‑ 6 Jahre) und Kinderhorte (für Kinder über 6 Jahre) (vgl. Rabe-Kleberg, 1997, S. 90), in denen Kinder für einen Teil des Tages oder ganztätig aufgenommen werden, verstanden. Sie sind als familienunterstützende und familienergänzende Einrichtungen für die frühe und vorschulische Kindheit anzusehen (vgl. Schefold, 2007, S. 191). Kindertageseinrichtungen sind soziale Orte für Kinder, in denen sie versorgt und ihre Entwicklung in grundlegenden Kompetenzen gefördert werden sollen (vgl. Schefold, 2007, S. 194). Die Einrichtungen werden durch sozialstaatliche Rahmenbedingungen wie dem Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) im Achten Buch des Sozialgesetzbuchs (SGB VIII) definiert. Dort werden Ansprüche und Verpflichtungen festgehalten, Finanzierungen geregelt und Standards der Fachlichkeit definiert (vgl. Schefold, 2007, S. 192). Die Grundsätze der Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen werden dort, in § 22 Absatz 2 und 3 wie folgt fixiert:

(2) Tageseinrichtungen für Kinder und Kindertagespflege sollen

1. die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit fördern,
2. die Erziehung und Bildung in der Familie unterstützen und ergänzen,
3. den Eltern dabei helfen, Erwerbstätigkeit und Kindererziehung besser miteinander vereinbaren zu können.

(3) Der Förderungsauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes. Er schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungsstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen (Bundesministerium der Justiz, 2013, § 22 Absatz 2 und 3 SGB VIII, S. 15).

Dem Subsidiaritätsprinzip folgend, werden die Gesetzesgrundlagen des Kinder- und Jugendhilfegesetzes durch differenzierte Kindergarten- und Hortgesetze bundeslandspezifisch umgesetzt (vgl. Rabe-Kleberg, 1997, S. 90). Die länderspezifischen Gestaltungsmöglichkeiten erstrecken sich von allgemeinen Zielen, über Finanzierungsmodi, Gruppengröße, Raumangebote, Elternbeteiligung bis hin zum Qualifikationsumfang des Personals (vgl. Schefold, 2007, S. 194). Die Einrichtungen werden von kommunalen, kirchlichen, freien oder privaten Verbänden und Vereinen getragen (vgl. Rabe-Kleberg, 1997, S. 90; Schefold, 2007, S. 192), welche einrichtungsspezifisch über die Gestaltung des pädagogischen Konzeptes, auszurichtende Feste, Tagesabläufe und die Öffentlichkeitsarbeit entscheiden (vgl. Schefold, 2007, S. 194). Spätestens mit dem am 1. Januar 1999[2] unbeschränkt geltenden Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz ab dem vollendeten dritten Lebensjahr wurden Kindertageseinrichtungen zu einem selbstverständlichen, öffentlichen und pädagogisch fachlichen Regelangebot (vgl. Beher, 2004, S. 103 und S. 113). Obwohl, im Gegensatz zur Schule, keine Besuchspflicht für den Kindergarten besteht, wird er als etablierte „dritte Sozialisationsinstanz neben Familie und […] Schule“ (Beher, 2004, S. 103) gesehen, welche von den Familien freiwillig in Anspruch genommen wird.

Die drei Konzepte Betreuung, Erziehung und Bildung wurden, bis zur ersten Bildungsreform[3] der 60er und 70er Jahre des letzten Jahrhunderts, als aufeinanderfolgende Begebenheiten und Aufgaben gesehen. Den Schwerpunkt der vorsprachlichen Phase stellte die reine Betreuung dar. Im Kindergartenalter galt das Einüben von Regeln und Normen, welche durch Erziehung vermittelt wurden, als wegweisend. Dem gegenüberstehend galt Bildung als exklusive Aufgabe der Schule (vgl. Hocke, 2007, S. 34 – 36).

Diese hierarchische Abfolge wird von der aktuellen Bildungsdiskussion in Frage gestellt. Im Kinder- und Jugendhilfegesetz wird die Trias von Betreuung, Erziehung und Bildung als nicht voneinander zu trennendes, ganzheitliches Konzept und Bildungsverständnis der Kindertagesbetreuung postuliert (vgl. § 22 Absatz 3 1. Satz KJHG SGB VIII). Kindertageseinrichtungen haben demnach, als Elementarbereich des Bildungssystems, neben der Betreuungsaufgabe einen expliziten Bildungs- und Erziehungsauftrag (vgl. Rauschenbach, 2004, S. 115). Da die erwähnten sozialpädagogischen Begriffsbildungen der Betreuung, Erziehung und Bildung breit gefasst sind und „keine eindeutige vereinbarte Bedeutung existiert“ (OECD, 2004, S. 24) werden sie im Folgenden näher erläutert.

2.2 Betreuung

Aus der „anthropologischen Tatsache“ (Liegle, 2008, 101), dass das Kind zum Überleben und zur Entwicklung seiner Anlagen auf die die Pflege, Sorge, Zuwendung und den Schutz durch eine erwachsene Bezugsperson angewiesen ist, entsteht die Aufgabe der Betreuung (vgl. Liegle, 2008, S. 100). Ab dem Zeitpunkt des Besuches einer Kindertageseinrichtung wird diese zuerst elterliche Aufgabe Teil der professionellen Arbeit. Im Arbeitsalltag des Kindergartens findet kontinuierliche Betreuung in einer Vielzahl unterstützender, pflegerischer, und helfender Nebenaktivitäten statt (vgl. Beher, 2004, S. 156). Das Wahrnehmen von Signalen und das damit einhergehende Stillen von Bedürfnissen zur Erhaltung des leiblichen und seelischen Wohls jedes Kindes (vgl. Liegle, 2008, S. 100) sind ebenso Teil der Betreuung wie die Beaufsichtigung (vgl. Beher, 2004, S. 167). Laut OECD hat der Begriff Betreuung eine beschränkte Bedeutung und beschreibt hauptsächlich „eine für Kinder erbrachte Dienstleistung“ (OECD, 2004, S. 9). Der Begriff beinhalte aber nicht die Entwicklungsziele und Lernziele, welche zugleich Zweck dieser Dienstleistung sind (vgl. OECD, 2004, S. 9).

Wird Betreuung jedoch mit Erziehung und Bildung als Teil der Trias betrachtet, bekommt der Begriff einen fundamentalen Stellenwert (vgl. Liegle, 2008, S. 101).

Als weitere prägnante Aspekte kommen, neben den pflegerischen Aufgaben und der Fürsorge, das Schaffen von zwischenmenschlichen Bezügen und das Aufbauen einer stabilen Beziehung durch Zuwendung und Anerkennung zum Vorschein. Durch das Zulassen und Pflegen der Bindung stellt Betreuung eine sichere Basis für Bildungsprozesse dar.

Hans-Joachim Laewen stellt fest, dass dieses Verständnis von Betreuung erst möglich wird, wenn der Betreuungsbegriff „aus seinen Bezügen zu Hilflosigkeit und Abhängigkeit herausgelöst und als Verhältnis wechselseitiger Anerkennung von Bedürfnissen und Interessen reformuliert [wird]“ (Laewen, 2006, S. 98).

2.3 Bildung

Der Bildungsbegriff, als Unterscheidung zum Erziehungsbegriff, ist exklusiv im deutschen Sprachraum zu finden und hat eine lange Tradition in den Geisteswissenschaften. Durch die historisch bedingte Betonung von immer wieder wechselnden Aspekten lassen sich eine Vielzahl von Bedeutungen für den Bildungsbegriff finden (vgl. Textor, 1999, S. 1).

Der etymologische Ursprung des Bildungsbegriffs ist auf die Antike zurück zu führen[4]. „Bildung (eruditio, ex rudibus= aus dem Rohzustand und über ihn hinaus) meint die Aneignung von Kenntnissen und Fertigkeiten in Selbstverfügung und aktiver Gestaltung, mit dem Ziel der reflexiven Ausformung eines kultivierten Lebensstils“ (Raithel et al., 2007, S. 36). Mit diesem Zitat wird deutlich, dass hier mit dem Bildungsbegriff eine subjektbezogene, das Individuum betreffende Entwicklung gemeint ist. Doch der Bildungsbegriff umschließt gleichzeitig „Vorstellungen von der Gesellschaft und deren Entwicklung“ (BMFSFJ, 2005, S. 31) und die darauf bezogene Nützlichkeit des Individuums (Textor, 1999, S. 4). Folgerichtig umfasst sie die Aufgabe und Funktionen der Weiterentwicklung und Sicherung des kulturellen Erbes sowie die Reproduktion und Sicherung der Gesellschaft, als auch die „Herstellung von Sinn“ (BMFSFJ, 2005, S. 31). Bildung als Produkt wird demnach auch darüber definiert, welche Werte für die Gesellschaft leitend sind und was sie zusammenhält (vgl. ebd.).

Unter dem klassischen, von Wilhelm von Humboldt[5] um 1800 entworfenen Bildungsbegriff wird das durch das eigene Handeln initiierte „Aneignen von Welt“ und Bilden von Weltbedeutung und Selbstbedeutung durch Erfahrungen verstanden (vgl. Laewen, 2004, S. 155). Hierdurch könne der Mensch „die höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ (Humboldt, 1792/1960, S. 64) vollbringen. Unter Einbezug sozialer, ethischer, kultureller und kognitiver Aspekte[6] soll ein persönlicher Prozess der Entwicklung stattfinden, welche es dem Menschen ermöglichen sein „Leistungspotential zu entwickeln, zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen einzugehen“ (OECD; 2004, S. 24).

In dieser Arbeit soll der Ansatz des 12. Kinder- und Jugendberichtes als Bezug zum Thema Bildung vertreten werden. Bildung wird dort als ganzheitlicher Prozess verstanden und wie folgt beschrieben:

Bildung ist ein aktiver Prozess, in dem sich das Subjekt eigenständig und selbsttätig in der Auseinandersetzung mit der sozialen, kulturellen und natürlichen Umwelt bildet. Bildung des Subjekts in diesem Sinne braucht folglich Bildungsgelegenheiten durch eine bildungsstimulierende Umwelt und durch die Auseinandersetzung mit Personen. Bildung erfolgt dabei in einem Ko-Konstruktionsprozess zwischen einem lernwilligen Subjekt und seiner sozialen Umwelt (BMFSFJ, 2005, S. 83).

Als wesentlich für das Verständnis des Bildungsbegriffs kann festgehalten werden, dass Bildung immer mit der Selbsttätigkeit des Individuums verbunden ist und von ihm verwirklicht wird. Bildungsziele der Gesellschaft sind zweitrangig und können ohne das Zutun und die Bereitschaft des Individuums nicht von außen erzeugt werden. Hier wird die Eigenwilligkeit und das selbstständige Handeln im Bildungsprozess des Individuums der „absichtsvollen Einwirkung auf andere“ (Schäfer, 2006, S. 34) beim Erziehungsprozess gegenüber gestellt. Das Ergebnis von Bildung ist in jedem Individuum als eine subjektive Form von kultureller und sozialer Wirklichkeit vorzufinden, welche durch gesellschaftliche Umstrukturierungen und biologische Entwicklung ständiger Ausbalancierung sowie Neujustierung als auch Erweiterung bedarf (vgl. ebd.). Das Ziel Bildung und der Prozess Bildung sind somit stetig und fortlaufend (vgl. BMFSFJ, 2005, S. 21).

Um eine möglichst differenzierte Darstellung vom Bildungsbegriff zu erzeugen werden im Folgenden die Begrifflichkeiten formelle, informelle und non-formelle Bildung unterschieden[7]. Mit diesen Begriffen werden unterschiedliche Formen der Weltaneignung und Verinnerlichung differenziert.

2.3.1 Formelle Bildung

Unter formeller Bildung werden strukturierte, nach curricularen Richtlinien und vorgegebenen Plänen geregelte und geleitete Prozesse der Bildung verstanden (vgl. BMFSFJ, 2005, S. 95). Die hierarchisch aufgebauten Systeme, Schule und Hochschule, sind charakteristisch als traditionelle Bildungsorte, an denen ausdrücklich intendierte Bildungsprozesse stattfinden (vgl. BMBF 2004, S. 29). Das erfolgreiche Durchlaufen der kanonisierten Wissensvermittlung wird durch das Überprüfen, Messen und Bewerten der individuellen Wissensbestände abgeschlossen (vgl. BMFSFJ, 2005, S. 96; Rauschenbach, 2004, S. 115 – 116). Bestätigt wird dieser Bildungsprozess für das Individuum und die Gesellschaft meist mit einem Zertifikat.

Aufgrund des ab der Schule beginnenden Zertifikaterwerbs beginnen kindliche Lernprozesse im öffentlichen Bewusstsein erst mit dem Schuleintritt. Laut Rauschenbach sei es aber falsch, den davorliegenden, komplexen Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten in Form der alters- und kindgerechten informellen und non-formellen Bildung ihren Wert abzuerkennen und sie zu unterschätzen (vgl. Rauschenbach, 2004, S. 116).

2.3.2 Informelle Bildung

Informelle Bildung ist vor allem als praktiziertes Lernen außerhalb der althergebrachten, organisierten und formalisierten Bildungsinstitutionen zu verstehen. Bezeichnenderweise entspringen informelle Bildungsprozesse den Interessen des Individuums und finden freiwillig statt. Sie treten ungeplant und beiläufig auf, demnach sind sie meist nicht intendiert (vgl. BMFSFJ, 2005, S. 95 ‑ 96).

Als Bildungsort der informellen Bildungsprozesse sind sowohl die soziale und kulturelle Umwelt als auch die direkten lebenspraktischen Handlungszusammenhänge des Individuums zu nennen, welche alle Bereiche des Alltags umfassen[8]: Freizeit, Arbeit, Nachbarschaft (vgl. BMBF, 2004, S. 29). Für Kinder und Kleinkinder stellen die Familie und Gleichaltrige die wichtigsten informellen Bildungsorte dar. Wichtig ist hervorzuheben, dass die nebenbei ablaufenden, ungeplanten, fast zufälligen informellen Bildungsprozesse ebenso viel vermitteln können und erfolgreich sein können, wie es ein traditionelles, pädagogisch begleitetes, geplantes und formelles Bildungssetting kann (vgl. BMFSFJ, 2005, S. 96).

2.3.3 Non-formelle Bildung

Non-formelle Bildung baut auf den informellen Lernprozessen auf. Sie unterscheidet sich zum einen im Bildungsort und zum anderen ist sie nicht zufällig, sondern durchaus intendiert. Denn non-formelle Bildungsprozesse finden in organisierten, planvollen pädagogischen Einrichtungen der Erziehung statt, welche in die „lebensweltlichen Strukturen eingebettet“ (BMFSFJ, 2005, S. 96) sind. Hierbei sind beispielsweise die Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe gemeint, die nicht schulischer Art sind, oder auch Sport- und Musikvereine (vgl. BMBF, 2004, S. 28). Der Angebotscharakter dieser Einrichtungen ist immer freiwillig. Non-formelle Bildungsprozesse und ihre Einrichtungen können als Bindeglied zwischen formellen Bildungsstrukturen und informellen Bildungsstrukturen betrachtet werden (vgl. Kaiser, 2011, S. 32). Herauszustellen ist, dass auch in Kindertageseinrichtungen die Idee des non-formellen Bildens und Lernens verortet sein soll. Dort solle Bildung in einer nicht vorgefertigten, entdeckenden, indirekten und offenen Form stattfinden. Rauschenbach betont an dieser Stelle auch, für eine „kluge Pädagogik [gäbe es, d. Verf.] nichts Besseres als ein Lern- und Bildungsszenario, dem man dieses nicht sofort ansieht“ (Rauschenbach, 2004, S. 118). Durch non-formelle Bildungsprozesse werden in der Regel keine Zertifikate erworben.

2.4 Erziehung

Erziehung gilt als weiteres Konzept in der Trias von Bildung Betreuung und Erziehung und umschließt viele Bedeutungen[9].

Die „Entwicklungstatsache“ (Tenorth, 2008, S. 25) eines Individuums ruft in den Menschen der Gesellschaft in der es lebt Aktionen und Reaktionen hervor, die das Individuum dazu befähigen sollen an der Gesellschaft teilnehmen zu können. Dieser Prozess des Einwirkens und das Erlangen der Fähigkeit, kann im Allgemeinen mit dem Erziehungsbegriff beschrieben werden (vgl. ebd.)

Im historischen Kontext lässt sich aus dieser allgemeinen Sicht auf den Erziehungsbegriff eine Problematik ableiten. Da sich die spezifische Einwirkung, die Aktionen und Reaktionen der Gesellschaft auf das Individuum immer in einen historischen, gesellschaftlichen und kulturellen Rahmen einfügen, unterliegt der Begriff jeweils einer bestimmten Art der allgemeinen gesellschaftlichen Entwicklung und dem jeweiligen Bild von Kindheit (vgl. Tenorth, 2008, S. 18)[10]. „Trotz dieser Anklänge bleibt Erziehung jedoch als Weitergabe des erreichten Standes gesellschaftlicher Entwicklung an die jüngere Generation legitime Aufgabe jeder Kultur“ (Laewen, 2006, S. 99). Erziehung gilt als ein interaktives Ereignis in alltäglichen Situationen und Prozessen, welches sowohl unbeabsichtigte Einflüsse von Vorbildern, Umweltgegebenheiten und gesellschaftlichen Verhältnissen (funktionale Erziehung) einschließt, als auch ein absichtsvolles, ethisch vertretbares Handeln (vgl. Schäfer, 2006, S. 34) und absichtsvoll ausgeübte Erziehung durch dritte (Intentionale Erziehung) (vgl. Winkler, 2007, S. 61; Liegle, 2008, S. 93). In Kindertageseinrichtungen wird das „Wollen des Kindes sich die Welt anzueignen“ (Laewen, 2006, S. 99) und sich in ihr zu platzieren, respektiert. Erziehung bekommt dann die Aufgabe, dieser Bereitschaft des Kindes Ziele anzubieten und das Kind in seinem Drang etwas können oder wissen zu wollen zu unterstützen (vgl. ebd., S. 99 ‑ 100).

In Kindertageseinrichtungen könne, laut Hans-Joachim Laewen, die direkte und absichtsvolle Einflussnahme auf die Interaktion in zwei Formen an die Kinder herangetragen werden und „die Gestalt von Erziehung annehmen“ (Laewen, 2006, S. 99). Zum einen geschehe dies über die absichtsvolle und reflektierte Einflussnahme auf die Gestaltung der kindlichen Umwelt, zum anderen über die Art wie Interaktion mit dem Kind gestaltet wird (vgl. Laewen, 2004, S. 155; Laewen, 2006, S. 100). Bei dem Gestalten einer Interaktion mit dem Kind könne, so Laewen weiter, entweder Bezug auf ein vom Kind vorgeschlagenes Thema genommen werden, oder auf ein vom Erzieher als zukunftsfähiges, zumutbares und für die Kultur als wichtig angesehenes Thema (vgl. Laewen, 2004, S. 155; Laewen, 2006, S. 100). Hierbei sind die Erzieher und Erzieherinnen auf die Kooperation und Motivation der Kinder angewiesen (vgl. Laewen, 2006, S. 100). Erziehung und Bildung stellen dann „komplementäre Begriffe“ (Liegle, 2008, S. 99) dar, da „Bildung als Aneignungstätigkeit […] keinen Gegenstand und keine Entfaltungschance [hätte] ohne die unterstützende und stimulierende Vermittlung von Seiten der Umwelt“ (ebd.). Die vermittelnde Tätigkeit der Erziehung würde ohne Aneignungsfähigkeit und Aneignungswillen der Kinder ins Leere laufen (vgl. ebd.).

Verortet in der oben genannten Trias bedeutet dies, zusammengefasst nach Hans-Joachim Laewen, dass Erziehung, welche auf Bildung abzielt und sich auf Betreuung stützt, über Kenntnisse verfügen müsse, welche in der Wissenschaft und der Praxis erarbeitet worden seien und gleichzeitig den einzigartigen Wegen der Konstruktion eines Welt- und Selbstmodells jedes einzelnen Kindes folgen (vgl. Laewen, 2006, S. 100 ‑ 101).

Nachdem die zentralen Begriffe für das Verständnis der Tageseinrichtungen für Kinder und ihrer Funktionen herausgearbeitet wurden, folgt eine knappe Geschichte der Entstehung des Waldkindergartens.

3. Die Geschichte des (Wald)-Kindergartens

In den folgenden Kapiteln wird eine schlaglichtartige Übersicht über die Entstehungsgeschichte der institutionellen Kinderbetreuung gegeben, außerdem über die Geschichte des Bildungsanspruchs im Elementarbereich, um dann die für diese Arbeit relevanten Konzepte des Situationsansatzes und des Ansatzes des Waldkindergartens spezifisch zu erläutern. Einzelheiten, welche für den Verlauf und die Thematik der Diplomarbeit irrelevant sind, bleiben hierbei unberücksichtigt.

In Deutschland folgt die öffentliche Betreuung und Erziehung einer ca. 160-jährigen Tradition, bei der primär zwei Motive zu erkennen sind: Zum einen ein Bildungsauftrag und zum anderen ein Sozialfürsorgeanliegen (vgl. Fried, 2001, S. 670). Eine Vielzahl unterschiedlichster Konzepte und Methoden des Arbeitsalltags bildeten sich bis heute heraus. Vorrangig entstanden neue pädagogische Ansätze zu Zeiten, in denen gesellschaftliche und politische Umbrüche stattfanden, althergebrachte pädagogische Praktiken kritisiert wurden und neue pädagogische Ideen sich damit verbanden (vgl. Knauf, 2006, S. 118).

3.1 Die Erfindung des Kindergartens

Vereinzelt gab es Einrichtungen der außerfamiliären Betreuung für Kinder schon vor 1770, in Form von kirchlichen Kleinkindschulen. Selbst im Mittelalter wurde mitunter protokolliert, dass mehrere Kinder beim Spielen von Frauen beaufsichtigt wurden (vgl. Schäfer, 1987, S. 29). Um 1800, als die Industrialisierung einsetzte und das traditionelle Gesellschaftsgefüge erschütterte und die meisten Lebensbereiche von Grund auf umformte, stieg als Konsequenz die Nachfrage nach öffentlichen Einrichtungen der Kleinkindbetreuung. Durch den Wirtschaftswandel änderte sich auch die Lebensweise. Aus einer landwirtschaftlich basierten Lebensweise, in welcher Haus und Arbeit eine Einheit bildeten, wurde eine industriell orientierte Lebensweise (vgl. ebd., S. 47). Dabei kam es zur Verstädterung und zur Trennung von Wohnen und Arbeiten. Zur Zeit der deutschen industriellen Revolution (ca. 1830 ‑ 1870) wurden die ersten als „Kleinkindbewahranstalten“ bezeichneten Einrichtungen gegründet (vgl. Wehrmann, 2004, S. 136). Dies war vor allem zurück zu führen auf die für die Familie überlebensnotwendige Erwerbstätigkeit beider Elternteile, vor allem in sozial niedrig gestellten Schichten (vgl. Schäfer, 1987, S. 47). Die Einrichtungen hatten die Funktion der Betreuung im Sinne von Bewahrung und Versorgung der Kinder, als auch jene der Entlastung der Eltern (vgl. Hocke, 2007, S. 35). Doch auch ökonomische Faktoren spielten in das Entstehen dieser Bewahranstalten mit hinein. Denn die Zahl und der Gesundheitszustand der nachwachsenden Arbeitergeneration verringerten sich, bedingt durch die Frauen- und Kinderarbeit, so war die Reproduktion von Arbeitskraft gefährdet (vgl. Aden-Grossmann, 2011, S. 16). Der Ausbau der Kinderbewahranstalten und die damit einhergehende Verbesserung der Gesundheit, sowie Steigerung der Überlebenschancen hatten demnach wirtschaftliche und politische Gründe (vgl. Dammann, 1987, S. 21).

Erst durch Friedrich Wilhelm Fröbel[11] kam, im Blick auf die Beschäftigung mit den Kindern und die Erziehungseinrichtungen ein grundsätzlicher Paradigmenwechsel zustande (vgl. Erning, 1987, S. 36). Friedrich Wilhelm Fröbel prägte nicht nur den Begriff des Kindergartens, sondern gilt weltweit als dessen Begründer (vgl. Liegle, 2008, S. 88; Wehrmann, 2004, S. 236; Tenorth, 2008, S. 137).

Außerdem sah er den Kindergarten als Bindeglied zwischen Familie und Schule an und kann als „Pionier des Bildungsgedankens in der frühen Kindheit“ (Schäfer, 2006, S. 35) bezeichnet werden. Im Kindergarten sollten Kinder ihrem Alter entsprechend gefördert und beschäftigt werden, was unter anderem durch das Spiel gewährleistet werde (vgl. Aden-Grossmann 1987, S. 32). Die Pädagogik des Kindergartens wurde von Fröbel explizit mit den Worten Bildung, Spiel, Pflege und Erziehung gefüllt. Das von ausgebildeten Erzieherinnen angeleitete Spiel[12] mit den von Fröbel entwickelten „Spielgaben“ (vgl. Liegle, 2008, S. 89) sowie Bewegung durch „Lauf-, Tanz-, Kreis- und Darstellungsspiele“ (Neumann, 2006, S. 111) als auch die Pflege und Bearbeitung des eigenen Gartens der Einrichtung (vgl. ebd.) stellten Eckpfeiler des von Fröbel entwickelten pädagogischen Konzeptes dar[13]. Die Pflege des Gartens und der Pflanzen sollten als Spiegel zur eigenen Entwicklung dienen und das Verantwortungsbewusstsein stärken (vgl. Neumann, 2006, S. 111). „Gleichzeitig sollte sich das Kind in seiner Verbundenheit mit der Natur bzw. als Teil der Natur, aber auch als Mitglied der für die ganze Gartenanlage gemeinsam verantwortlichen Kindergemeinschaft erleben“ (Liegle, 2006, S. 115). Die Gartenpflege als Konzept wurde nicht in allen Kindergärten umgesetzt im Gegensatz zu den Spielgaben (vgl. ebd., S. 116). Friedrich Fröbel war der Meinung, dass gerade durch das Spiel mit Spielgaben und Bewegung die Motorik des Kindes verfeinert würde, da sie eine „kognitiv-strukturierende Dimension“ (Neumann, 2006, S. 112) aufwiesen[14]. Außerdem vertrat er die Ansicht, dass Lernprozesse schon in frühen Jahren möglich sind und einen reibungsloseren Übergang in die Schule ermöglichten (vgl. Aden-Grossmann, 2011, S. 28).

Der erste Kindergarten, der diese Voraussetzungen erfüllte, wurde 1840 in Thüringen von Fröbel selbst gegründet. Dort durften sich Kinder im Alter von zwei bis fünf Jahren den verschiedensten Arten von Spielen widmen und bekamen die Möglichkeit zu experimentieren und zu bauen (vgl. ebd., S. 29). „Das Ziel des Fröbelschen Kindergartens war die allseitige Entfaltung und Entwicklung des Individuums, sowie die Selbstbestimmung des Menschen“ (Aden-Grossmann, 2011, S. 37) und kann folgerichtig mit dem in Kapitel 2.4 beschriebenen humboldtschen Bildungsideal in Verbindung gesetzt werden. Schon Fröbel sah den Kindergarten als Hinführung zum Bildungswesen und die „frühe Kindheit als Bildungszeit“ (Schäfer, 2006, S. 35). Wie im weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit verdeutlicht wird, hat diese Diskussion in der Profession ihre Aktualität bis heute nicht verloren.

Nach einem neunjährigen Verbot der Fröbelkindergärten vom Jahre 1851 bis 1860 entstanden in vielen Teilen Deutschlands Kindergärten (vgl. Erning, 1987, S. 39) und ihre Zahl stieg bis in die 20iger Jahre des 20. Jahrhunderts an. Neben Fröbels Kindergärten mit dem Schwerpunkt Bildung, welche hauptsächlich vom aufgeklärten Adel und von Kindern aus gutbürgerlichen Familien in Anspruch genommen wurden, existierten die christlichen, ganztägig geöffneten Kinderbewahranstalten und Kleinkindschulen. In ihnen lag das Hauptaugenmerk auf Pflege und Betreuung und sie wurden hauptsächlich von Familien aus der Arbeiterschicht genutzt (Schäfer, 1987, S. 81).

In differenten Abwandlungen[15] und Ausprägungen stellten Betreuung und Erziehung während der Arbeitszeit der Eltern die Hauptaufgabe der Kindergärten, Kinderbewahranstalten und Kleinkindschulen bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts dar (vgl. Hocke, 2007, S. 35).

3.2 Die Bildungsdiskussion 1960/1970

In den Jahren der Nachkriegszeit, ab 1948 bis zum Ende der 60er Jahre, fand in der Bundesrepublik Deutschland der quantitative Ausbau und Wiederaufbau des zum Großteil zerstörten Kindergartenwesens mit der Unterstützung der Westalliierten statt (vgl. Wehrmann, 2004, S. 237). Der 1948 „wiedergegründete Pestalozzi-Fröbel-Verband“ (Hielscher, 1998, S. 276) trug einen maßgeblichen Anteil zur Erneuerung des Kindergartens bei. Der Kindergarten galt nicht als Schonraum sondern als Übungsraum in dem Kinder auf ihre Weise durch Spiel in die Welt hineingeführt werden sollten (vgl. ebd.).

Die Bildungsreform von 1958-1970[16] stellt ein weiteres historisches und vorantreibendes Ereignis der Hinführung zum Bildungsgedanken im vorschulischen Bereich dar (vgl. Schäfer, 2006, S. 37). Nicht nur in Deutschland wurde der Vorschulzeit ‑ als nutzbare Bildungszeit ‑ mehr Aufmerksamkeit gewidmet (vgl. ebd.), sondern der „internationale[.] pädagogische[.] Modernisierungsschub[.]“ (Knauf, 2006, S. 119) umfasste die meisten Länder Europas und vor allem Amerika (vgl. Liegle, 2008, S. 89). Frühkindliche Bildung wurde nicht nur in fachspezifischen, sondern auch in wissenschaftlichen und politischen Kontexten diskutiert (vgl. Schäfer, 2006, S. 37). Ausgelöst wurde diese Umlenkung des öffentlichen Interesses unter anderem durch verschieden Ereignisse, die das Denken der Menschen beeinflussten. Hier ist besonders der so genannte Sputnik-Schock von 1957 zu nennen[17]. Auch die Bewusstwerdung sozialer Ungerechtigkeit im bestehenden Bildungswesen, welche durch die Ergebnisse der Untersuchungen von Basil Bernstein[18] aufgezeigt wurden, hatten Einfluss auf die Wahrnehmung und Ansprüche an das Bildungssystem. Außerdem hatte die Psychoanalyse einen großen Einfluss auf die Pädagogik der frühen Kindheit (vgl. Schäfer, 2006, S. 37) und die damit einhergehende Einsicht, „daß [sic] sich menschliche Intelligenz und Begabung durch eine frühe Förderung besonders wirksam verbessern lassen“ (Hielscher, 1998, S. 277).

Demzufolge ordnete der 1965 gegründete Deutsche Bildungsrat, welcher sich mit der Situation und Verbesserung des bestehenden Bildungssystems befasste (vgl. Führt, 1998, S. 15), im „Strukturplan für das deutsche Bildungswesen“ den Kindergarten als Elementarbereich des Bildungssystems ein (vgl. Liegle, 2008, S. 89; Konrad, 2012, S. 181). Dies sollte es ermöglichen „gesellschaftliche Bildungsressourcen besser ‚auszuschöpfen‘ und im internationalen Konkurrenzkampf mithalten zu können“ (Leu/Preissing, 2000, S. 133). „Aus der sozialpädagogischen Nothilfeeinrichtung war binnen kurzem [sic] eine Bildungsanstalt für die ersten und grundlegenden Bildungsprozesse aller Kinder geworden“ (Konrad, 2012, S. 184).

Es entstand ein Spannungsfeld zwischen zwei Positionen. Auf der einen Seite eine sozialpädagogische Position, in welcher der Kindergarten eine „kompensatorische Funktion“ (Joos, 2002, S. 236) zu erfüllen hatte und „soziales Lernen“(ebd.) im Mittelpunkt stehen sollte. Auf der anderen Seite eine „schulpädagogische Position, die den Kindergarten als Vor-Schule verstehen und curricularisieren wollte“[19] (ebd.).

Als Kriterium für ein gutes Kindergartenprogramm wurde im „Strukturplan für das deutsche Bildungswesen“ unter anderem aufgeführt, dass der Kindergarten sowohl die Pflicht hat „viele Möglichkeiten des sozialen Lernens“ (Deutscher Bildungsrat, 1973, S. 115) zu ermöglichen, als auch „individuelle Unterschiede der Kinder und ihre Bedürfnisse“ (ebd.) zu berücksichtigen. Überdies soll der Kindergarten der „Umweltanreicherung“ (Deutscher Bildungsrat, 1973, S. 115) des unmittelbaren Lebensbereiches der Kinder dienen. Aus einem „Schutz- und Schonraum“ (Konrad, 2012, S. 184) solle ein „Lern- und Erfahrungsraum“ (ebd.) werden.

Vor diesem Hintergrund setzte sich in Westdeutschland die sozialpädagogische Position in Form des von Jürgen Zimmer (u.a.) entwickelten Situationsansatzes[20] durch (vgl. Liegle, 2008, S. 89; Joos, 2002, S. 236), welcher in manchen Einrichtungen bis heute Gültigkeit besitzt (vgl. Knauf, 2006, S. 121).

Eine hohe Pluralisierung der Kindertageseinrichtungen und der weitere quantitative Ausbau der vorschulischen Bildung, als Folge des veränderten Stellenwertes in der Gesellschaft und des Selbstverständnisses der Einrichtungen, wird durch die vielfältigen Ansätze wiedergespiegelt, welche sich seit dieser Zeit entwickelt haben (Rauschenbach, 2004, S. 115). „Ein pädagogischer Ansatz kann verstanden werden als ein definiertes System pädagogischer Überzeugungen, das sich bewusst von andere Ansätzen absetzt und Konsequenzen für eine professionelle pädagogische Praxis formuliert“ (Knauf, 2006, S. 118). Als Beispiel für solche Ansätze können die Montessori-Pädagogik, die Waldorf-Pädagogik oder die Reggio-Pädagogik genannt werden. Auch der schon erwähnte Situationsansatz und der Ansatz des Waldkindergartens sind Folge des pluralisierten Angebotes (vgl. ebd., S. 119).

Ein Grund für die hohe Ausdifferenzierung der Angebote der Kindertageseinrichtungen seit dem Anfang der 90er Jahre ist unter anderem das 1990/91 in Kraft getretene Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG). In diesem werden die Kommunen aufgefordert, ein „bedarfsgerechtes Angebot an Kundenbetreuung sicherzustellen“ (Leu/Preissing, 2000, S. 136). Hinzu kommt das Postulat der Wahlfreiheit betreffend des von den Eltern in Anspruch genommenen Tageseinrichtungsangebotes. Da die verschiedenen Träger jeweils differente Wertvorstellungen verfolgen, soll es den Eltern ermöglicht werden eine Tageseinrichtung zu wählen, deren Wertvorstellungen sich mit den eigenen Weltanschauungen überschneiden (vgl. ebd.). Aus diesen gesetzlichen Gründen ergibt sich die Erklärung sowohl für den quantitativen Ausbau als auch für die Ausdifferenzierung des Angebots. Außerdem sollte durch flexiblere Öffnungszeiten die „Vereinbarkeitsproblematik zwischen Familie und Beruf“ (Joos, 2002, S. 240) verringert werden. Dies verweist auf eine verstärkte Orientierung hin zu Abnehmern der Dienstleistungen der Kindertageseinrichtungen (Leu/Preissing, 2000, S. 135).

Wird die Dienstleistungsperspektive auf den Kindergarten angewandt, dann werden die Interessen der Eltern hervorgehoben. Sie sind somit als Kunden der Kindertageseinrichtung zu sehen. Ihnen gegenüber stehen die Kinder als Konsumenten, deren „Bedürfnis […] nach Bildung und Entwicklung“ (Joos, 2002, S. 242) in Kindertageseinrichtungen gestillt werden sollte. Hieraus entsteht ein Dualismus, welcher in den Konzepten und der konkreten Umsetzung der verschiedenen Kindertageseinrichtungen immer wieder auftritt und berücksichtigt werden muss. Für die Eltern (Kunden) steht der Betreuungsaspekt im Vordergrund und für die Kinder (Konsumenten) steht die kindgerechte Bildung an erster Stelle, wohingegen der Staat (Auftraggeber) im KJHG beide Aspekte nebeneinander als Voraussetzung postuliert (vgl. ebd.).

Folgend sollen der Situationsansatz, welcher in den 1990er Jahren erneut in einen Diskurs geriet, und der Ansatz des Waldkindergartens, welcher ebenfalls seit den 1990er Jahren den bereits etablierten Ansätzen zur Seite steht (vgl. Konrad, 2012, S. 240), näher beleuchtet werden. Diese beiden Ansätze finden sich im Konzept der in dieser Arbeit untersuchten Einrichtung wieder.

3.3 Der Situationsansatz

Der Situationsansatz wurde zwischen 1971 und 1976 am Deutschen Jugendinstitut in München von der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung in enger Zusammenarbeit mit Erzieherinnen in rheinland-pfälzischen und hessischen Modellkindergärten entwickelt (vgl. Konrad, 2012, S. 187).

Das Ziel des Situationsansatzes ist es, die Pädagogik des vorschulischen Bereiches mehr auf die Lebenswelt und Lebenssituation der Kinder zu beziehen und sie zu befähigen mit aktuellen und künftigen Herausforderungen umgehen zu können (vgl. Konrad, 2012, S. 187; Leu/Preissing, 2000, S. 134; Knauf, 2006, S. 121). Dies sollte durch möglichst natürliche, die Kinder betreffende Weise geschehen, weshalb überwiegend Alltagserfahrungen als Ausgang für Lernprozesse dienen, vor allem die, in denen soziale Kompetenzen gefördert werden (vgl. Leu/Preissing, 2000, S. 134). Da das lebensweltorientierte Verständnis von Erziehung und Bildung dem Wandel der Lebensbedingungen von Kindern unterliegt, bedarf es immer wieder der Überprüfung und Neuausrichtung der Handlungsstrategie, der Inhalte und Ziele der pädagogischen Praxis (vgl. Knauf, 2006, S. 121). Durch den Einbezug der persönlichen Lebenssituation des einzelnen Kindes, zwang der Situationsansatz förmlich dazu, das Feld des Kindergartens zu erweitern. Denn Lernprozesse ereignen sich auch außerhalb des räumlichen Kindergartens, sie werden auch dort thematisiert hierdurch fand ein erhöhtes Mitwirken der Eltern Einzug in die alltägliche Praxis des Kindergartens (vgl. Konrad, 2012, S. 188 und 243; Leu/Preissing, 2000, S. 134).

Kindergartenintern fand ebenfalls eine Öffnung der pädagogischen Arbeit statt. Eine flexiblere Raumaufteilung hielt Einzug, Tagesabläufe wurden teilweise entritualisiert (Konrad, 2012, S. 188) und die altersheterogene Neuorganisation der Gruppen war innovativ. Dies geschah mit der Begründung, dass Grunderfahrungen der Solidarität, des Helfens und des voneinander Lernens auf dem grundlegenden Prinzip der Altersmischung basieren (vgl. Leu/Preissing, 2000, S. 139; Konrad, 2012, S. 188).

Im Sinne der konstruktivistischen Entwicklungspsychologie[21] der 1970 Jahre, vertreten unter anderem durch Jean Piaget[22], soll das Kind als „kompetenter Akteur und Gestalter seiner Welt“ (Konrad, 2012, S. 188) aufgefasst werden und die Selbstständigkeit im Vordergrund stehen (Knauf, 2006, S. 121). Durch das mit Entwicklungsanreizen und Entfaltungsmöglichkeiten angereicherte und gestaltete Umfeld sollen Entwicklung, Neugierde, Spontanität und Wissbegierde geweckt werden und die Sinnestätigkeit sowie motorische Aktivität angeregt werden. Lernen findet stets in für das Kind überschaubaren, meist selbst organisierten Handlungszusammenhängen statt (vgl. ebd.). Aufgabe der Erzieherinnen ist es, das Kind ganzheitlich zu begreifen und für das Kind wichtige Situationen wahr und ernst zu nehmen. Die aus dem Alltag stammenden Situationen und Probleme sollen dann aufgearbeitet und thematisieren werden und mit dem Kind aktiv und situationsabhängig gestaltet werden, so dass sich die Möglichkeit ergibt in diesen Situationszusammenhängen zu lernen und sich zu entwickeln. Aus diesem Kontext ergeben sich außerdem Bildungsgelegenheiten (vgl. ebd.). Hieraus wird deutlich, dass eine hohe Flexibilität der Erzieherinnen gefordert wird und es wichtig ist, die individuelle Situation und Bedürfnisse jedes einzelnen Kindes zu kennen.

Von 1992 bis 1994 wurde die Realität des Situationsansatzes erneut von einer Forschergruppe der Freien Universität Berlin untersucht und mit Verbesserungsvorschlägen in neuen Modellprojekten und Implementationswerkzeugen umgesetzt. Auch im Gefolge der PISA-Studie war der Situationsansatz erneut Teil der Bildungsdebatte (vgl. Konrad, 2012, S. 240 ‑ 241). Trotz immer wieder auftretender Kritik hat sich der Situationsansatz in der pädagogischen Praxis etabliert (vgl. Knauf, 2006, S. 121). Franz-Michael Konrad beschreibt den Waldkindergarten als „Gegenentwurf zum Situationsansatz“ (Konrad, 2012, S. 244). Denn nicht aus „dem, was die Kinder aus ihrem alltäglichen Erfahrungsspektrum mitbringen, sollen die Lernanlässe entnommen sein, sondern dem, was den Kindern als fremd und unvertraut erscheint“ (ebd.). In dieser Arbeit sollen diese beiden Konzepte aber nicht als sich abgrenzend voneinander gesehen werden, sondern durchaus als ergänzende Aspekte, welche sowohl in den Lebenssituationen der einzelnen Kinder, als auch aus dem Fremden und Unvertrauten, Lernsituationen entstehen lassen.

3.4 Der Waldkindergarten

Im Waldkindergarten werden die Lernanlässe hauptsächlich aus dem entwickelt was den Kindern unvertraut und fremd ist und ihre Neugierde weckt. Das stellt heute die Natur oder der Wald dar (vgl. Konrad, 2012, S. 244). Im Kindergarten werden neue Chancen eröffnet und bewusst Alternativen zu den bisherigen Lebenserfahrungen geboten, ohne gleichzeitig eine Sonderwelt darzustellen (vgl. Leu/Preissing, 2000, S. 140). Dieses pädagogische Konzept will dem „Trend zunehmender Entfremdung von der natürlichen Umwelt“ (Knauf, 2006, S. 126) entgegenwirken, indem viele Möglichkeiten der direkten Naturerfahrung gegeben werden (vgl. ebd.). Die Verfechter der Waldkindergarten-Idee haben verschiedene Argumentationsgrundlagen[23]. So wollten und wollen sie ‑ unter anderem ‑ den Kindern ermöglichen, mit allen Sinnen und durch eigenes Handeln zu lernen und die eigene Kreativität zu entwickeln (vgl. Konrad, 2012, S. 244).

Außerdem soll der „Verhäuslichung der Kindheit“[24] entgegengewirkt werden und Erleben außerhalb der Konsumgesellschaft ermöglicht werden (vgl. Mühler, 1997, S. 34). Hiermit ist vor allem gemeint, dass durch vorgefertigtes und mediales Spielzeug der Alltag hauptsächlich in geschlossenen Räumen vollzogen wird (vgl. Konrad, 2012, S. 245). Im Grundprinzip bietet der Waldkindergarten einen großen und benötigten Freiraum zur persönlichen Entwicklung und zum Ausleben des natürlichen, kindlichen Bewegungsdranges (vgl. Mühler, 1997, S. 34).

Sogar ein „kulturkritisch-aufklärerisches Motiv“ (Konrad, 2012, S. 245) lässt sich nennen. Durch das Erziehen der Kinder im Einklang mit der Natur, lernen sie durch eine vorerst „naiv-emotionale Haltung“ (ebd.) und „animistische Denkweise“[25] (Miklitz, 2011, S. 79) die Natur lieben und empfinden sie als schützenswert. Die Kinder üben, behutsam mit ihr umzugehen (vgl. Knauf, 2006, S. 126; Mühler, 1997, S. 34). So sollen sie für die in der heutigen Gesellschaft stattfindende Zerstörung der menschlichen Lebensgrundlage durch den Menschen, sensibilisiert werden und dieser entgegengewirkt werden (vgl. Konrad, 2012, S. 245).

Auch die Förderung der körperlichen Gesundheit durch die mannigfaltige Bewegung an der frischen Luft und den ständigen Abbau von Aggressionen durch Bewegung werden als wichtige Punkte in der Argumentation für Waldkindergärten empfunden. Denn natürliche, lustvolle und vielfältige Bewegungsanlässe fördern die Motorik der Kinder und geben ihnen die Möglichkeit sich auszutoben und sich zu regulieren (vgl. Mühler, 1997, S. 34; Knauf, 2006, S. 127). Das Soziale Lernen wird ebenfalls verbessert, da es zu keiner Reizüberflutung der Kinder kommt und so der Stress- und Aggressionsfaktor niedrig gehalten wird. Die Regeln des Waldkindergartens sind für die Kinder leicht nachzuvollziehen, da sie essentiell für ihre Sicherheit sind (vgl. Knauf, 2006, S. 128). Dies führt zu weniger Konflikten innerhalb des Miteinanders.

Außerdem sind die in hohem Maße vorkommenden, das kombinatorische und abstrakte Denken stimulierenden symbolischen Interpretationsarbeiten zu nennen, welche beim Spielen mit Naturmaterialien geleistet werden müssen (vgl. Konrad, 2012, S. 245). Die Naturmaterialien stellen hierbei einen wichtigen Faktor dar, denn durch ihre Vielfältigkeit und Veränderbarkeit gewinnen sie erst durch die kindliche Fantasie und Interpretation ihre individuelle Funktion und Bedeutung (vgl. Mühler, 1997, S. 43; Knauf, 2006, S. 127).

Das Lernen im Kindergarten ist ganzheitlich orientiert, das heißt:

Mit Kopf, Herz und Hand werden die Kinder sozial, emotional, intellektuell, schöpferisch und körperlich gefördert. Durch die eigenaktive Auseinandersetzung mit Gegenständen, Mitmenschen, Tieren und Situationen sammeln sie selbstständig wichtige Erfahrungen und erwerben den größten Teil ihres Wissens (Knauf, 2006, S. 127).

Die Idee des Waldkindergartens entstand vor 50 Jahren im dänischen Sollerød, wo Ella Flatau durch eine Elterninitiative den ersten „Skovbørnehaven“[26] gründete (vgl. Miklitz, 2011, S. 14). Obwohl es in den 60er Jahren in Wiesbaden bereits einen ersten Waldkindergarten in Deutschland gab, allerdings ohne großen Erfolg, eigneten sich erst die 1990er Jahre dazu in Deutschland das Konzept der Waldkindergärten zu etablieren (vgl. Konrad, 2012, S. 244). In Flensburg wurde der erste staatlich anerkannte Waldkindergarten von den Erzieherinnen Kerstin Jebsen und Petra Jäger eröffnet, nachdem sie Überzeugungsarbeit bei zahlreichen Ämtern und Behörden geleistet hatten (vgl. Miklitz, 2011, S. 15). Deutschlandweit gibt es zurzeit circa 800 Einrichtungen, in denen Wald- und Naturpädagogik praktiziert wird. Aufgrund der immer größer werdenden Verbreitung der Wald- und Naturkindergärten[27] wurde 2010 die Bundesarbeitsgemeinschaft (BAG) der Landesverbände der Wald- und Naturkindergärten gegründet[28].

Es gibt unterschiedliche Formen der Waldkindergärten: den klassischen Waldkindergarten und den integrierten Waldkindergarten. Beide Arten überschreiten meist eine Gruppengröße von 20 Kindern nicht und die Altersstruktur der Kinder erstreckt sich von drei bis sechs Jahren. Außerdem gilt der Wald als Hauptaufenthaltsort beider Variationen (vgl. Miklitz, 2011, S. 17). Der Waldkindergarten stellt eine ganzjährige Einrichtung dar, welche sich durch den natürlichen jahreszeitlichen Wechsel immer im Wandel befindet (vgl. Mühler, 1997, S. 34).

Im klassischen, reinen Waldkindergarten halten sich die Kinder und ihre Erzieherinnen fünf Tage in der Woche den ganzen Vormittag[29] im Wald auf. Hierbei handelt es sich um ein räumlich ausgewiesenes Gebiet, welches leicht erreichbar und öffentlich zugänglich sein sollte. Der klassische Waldkindergarten umfasst kein festes Gebäude, sondern nur eine Schutzhütte oder einen umgebauten Bauwagen, welche vor extremen Wetterbedingungen bewahren sollen und als Lagerplatz für benötigte Materialien dienen (vgl. Miklitz, 2011, S. 17 ‑ 18; Konrad, 2012, S. 245).

Bei den integrierten Waldkindergärten wird das „pädagogische Konzept des Waldkindergartens in einen Regelkindergarten integriert“ (Miklitz, 2011, S. 18). Oft findet dann eine Kooperation zwischen Regel- und Waldkindergarten statt, oder eine Waldgruppe ist Teil eines Regelkindergartens. In beiden Fällen halten sich die Kinder vormittags in der Natur auf und können den Nachmittag in der Regeleinrichtung verbringen. So werden die Randzeiten, in denen Kinder früher gebracht oder später abgeholt werden können, vom Regelkindergarten abgedeckt (vgl. Miklitz, 2011, S. 18 ‑ 19; Konrad, 2012, S. 245).

Das Bild vom Kind im Waldkindergarten geht von Kindern als kompetente Akteure und vollwertigen Menschen mit Rechten aus, nicht vom Kind als Mängelwesen (vgl. Miklitz, 2011, S. 85). Des Weiteren wird Kindheit im Waldkindergarten als eigene Daseinsform mit eigenen Ausdrucksformen betrachtet. Kinder haben in diesem Sinne ein eigenes Zeit- und Raumgefühl, eigene Empfindungen und eigene Konfliktlösungsstrategien als auch ein Unabhängigkeitsbedürfnis, Sicherheitsbedürfnis und Orientierungsbedürfnis (vgl. Knauf, 2006, S. 127). Diese Sicht auf Kindheit entspricht dem seit den 1990er Jahren in der Kindheitsforschung entwickelten und seither geltenden Bild des Kindes als „aktive[r] und kreative[r] Aneigner und Gestalter […][seiner]Umwelt“ (Konrad, 2012, S. 247).

Das Umfeld Wald stellt an die Erzieherinnen besondere Anforderungen. Diese müssen nicht nur den Erzieherinnenalltag allgemein bestreiten, sondern brauchen auch besondere Kenntnisse und Kompetenzen in Waldbiologie und Wetterkunde, um in schwierigen oder plötzlich auftretenden Situationen angemessen reagieren zu können (vgl. ebd., S. 246). Die Erzieherinnen fungieren als vom eigenen Interesse geleitete Mithandelnde, als Begleiterinnen oder als anteilnehmende Beobachterinnen des Geschehens im Kindergarten. Neben ihrer absoluten Vorbildfunktion im Umgang mit dem Wald und im Miteinander, sollen die Erzieherinnen außerdem Sicherheit für die Kinder schaffen und als Stabilitätsgarant im offenen Gelände dienen (vgl. Knauf, 2006, S. 127).

Da die Erzieherinnen im offenen Gelände des Waldes den Orientierungspunkt für die Kinder darstellen, sind sie auch dafür verantwortlich, im Wald Lern- und Bildungsanlässe zu schaffen und zuzulassen, um den Kompetenzerwerb der Kinder, (entsprechend des jeweiligen Bildungsauftrags des Landes) zu erhöhen (vgl. Miklitz, 2011, S. 68; Konrad, 2012, S. 246).

[...]

[1] „Dem traditionellen Kindergarten mit strikter Trennung von den Institutionen Krippe und Hort und ihrer jeweiligen Adressatengruppen der Kindergartenkinder, Klein- und Kleinstkinder sowie Schulkinder stehen heute kombinierte Tageseinrichtungen mit vielschichtigen Binnenstrukturen gegenüber, die Kindern aller Altersklassen offen stehen“ (Beher, 2006, S. 312).

[2] Der Rechtsanspruch trat schon zum 1. Januar 1996 in Kraft allerdings in Form einer befristeten Übergangsregelung, erst im Jahr 1999 galt er unbeschränkt. Dieser Rechtsanspruch hatte im Kindergartensektor einen Ausbau der Kapazitäten in den 1990er Jahren zur Folge (vgl. Beher, 2006, S. 316).

[3] Siehe Kapitel 3.2.

[4] Bereits in der Antike wurde „zwischen ‚educatio‘ (Aufzucht: Disziplinierung, Zivilisierung) und ‚eruditio‘ (Entrohung: Kultivierung der Seele und des Geistes) differenziert“ (Textor, 1999, S. 1).

[5] Wilhelm von. Humboldt wurde 1767 in Potsdam geboren. Joachim Heinrich Campe, ein Vertreter der philanthropischen Aufklärungspädagogik, wurde der Hauslehrer der Brüder Humboldt. Mit Campe reiste Wilhelm 1789 nach Frankreich und wohnte der Französischen Revolution bei. In Göttingen studierte Wilhelm von Humboldt historische Staatswissenschaften und Altertumswissenschaften. Als Preußischer Innenminister für Kultus und Unterricht leitet er die Preußische Bildungsreform. Er vertrat Preußen auf dem Wiener Kongress 1814 und arbeitete danach als Gesandter in London. Ab 1820 zog sich Wilhelm von Humboldt aus der Öffentlichkeit zurück und widmete sich sprachtheoretischen Studien. Humboldt starb 1835 in Tegel (vgl. Raithel et al., 2007, S. 117).

[6] Von gesellschaftliche Anforderungen und Zwängen, sieht Wilhelm von Humboldt als Anhänger einer am Individuum orientierten Bildungstheorie, welche die umfassende Entwicklung des Einzelnen in den Fokus setzt, ab. Dieser Aspekt kann bis heute kontrovers diskutiert werden (vgl. Raithel et al., 2007, S. 118).

[7] Die Begriffe: „formelle Bildung“ und „formale Bildung“ können synonym verwendet werden, ebenso wie die Begriffe „nichtformell“, „non-formell“ und „non-formal“. Zur Erhaltung eines Einheitlichen Bildes werden in dieser Arbeit die Formulierungen: formelle Bildung und non-formelle Bildung verwendet.

[8] Dies verdeutlicht, dass informelle Lern- und Bildungsprozesse auch in den Einrichtungen der formellen Bildung auftreten, da sie ungeplant und unvorhergesehen im praktischen Alltagsleben stattfinden.

[9] Der Erziehungsbegriff stellt im deutschen Sprachraum die Wurzel der Berufsbezeichnung der Fachkräfte in Tageseinrichtungen für Kinder dar, außerdem beschreibt er den Prozess des Erziehens selbst sowie ihr Ergebnis (vgl. Liegle, 2008, S. 93).

[10] Diese historischen und gesellschaftlichen Veränderungen und Aspekte im Einzelnen zu beschreiben würde den Rahmen dieser Arbeit übersteigen. Hier erscheint es noch wichtig zu erwähnen, dass der Begriff der Erziehung einer „doppelten Historizität“ (Winkler, 2007, S.64) unterliegt. Das bedeutet, dass sowohl die Realität der Erziehung als auch ihr Begriff historischen Wandlungen unterliegen. So ist die negative Sanktionierung in der „Schwarzen Pädagoik“ ebenso als Erziehung zu bezeichnen wie antiautoritäre Strömungen der Pädagogik (vgl. Winkler, 2007, S. 64).

[11] Friedrich Wilhelm August Fröbel wurde am 21. April 1782 in Oberweißbach geboren. Er studierte 1799 ‑ 1802 Naturwissenschaften in Jena. 1805 unterrichtete er in der Pestalozzi-Musterschule in Frankfurt am Main. 1806 ‑ 1811 arbeitet Friedrich als Hauslehrer und Erzieher der drei Jungen der Familie Holzhausen. 1840 eröffnete er in Bad Blankenburg den ersten „Allgemeinen Deutschen Kindergarten“ und gab Kindergärtnerinnenkurse. Er verbreitete seine Idee des Kindergartens auf Reisen und durch die Zeitschrift „Kindergarten“. Friedrich Fröbel starb im Alter von 70 Jahren am 21. Juni 1852 in Marienthal, seinerzeit Zentrum der Industrialisierung (vgl. International Froebel Society Deutsch e.V., 2013, o. S.).

[12] Siehe Kapitel 4.3.

[13] In Friedrich Fröbels Werk: „Die Menschenerziehung“ von 1826 wird Fröbels Vorstellung eines idealen Menschenbildes thematisiert. Außerdem beschreibt er, dass frühkindliche Erziehung auf Pflege, Duldung und Schutz beruhen und nicht auf Zwang oder Vorschriften. Auch die Darstellung von Stufen des Werdens, nimmt ihren Platz darin ein, wobei die Besonderheiten einer jeden Phase erfasst werden. Er beschreibt Bedingung an die Umwelt, welche zu einer harmonischen und allseitigen Erziehung führen (vgl. Tenorth, 2008, S. 137).

[14] Diese These konnte allerdings erst 100 Jahre nach Friedrich Fröbel durch die Sozialisationsforschung bestätigt werden (vgl. Aden-Grossmann, 2011, S. 35f).

[15] Diese Arbeit erfordert es nicht, alle historischen Ausprägungen, von den Bewahranstalten der Industriellen Revolution über die staatlich organisierte Instrumentalisierung der Kinder zu Zeiten des Nationalsozialismus oder auch die Entwicklungen in der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) zu beschreiben (vgl. Wehrmann, 2004, S. 237).

[16] Nicht nur dem Elementarbereich wurde Aufmerksamkeit geschenkt. Die Bildungsreform spiegelte sich auch „im Strukturwandel der Universität, aber auch in der Differenzierung der Schule, die auf allen Ebenen neue Modelle erprobte und institutionalisierte (Grundschulreform, Orientierungsstufe, reformierte Oberstufe, Reform des Berufsschulwesens usw.)“ (Oelkers, 1998, S. 225) wider.

[17] Der Sputnik-Schock wurde 1957 bei dem Start des sowjetischen Satelliten „Sputnik“ ausgelöst, welcher der erste künstliche Erdsatellit in der Geschichte der Raumfahrt ist. Den hochentwickelten westlichen Industrieländern wurde schlagartig verdeutlicht, dass ihnen die Sowjetunion technologisch überlegen war. Dies löste umfassende Maßnahmen zur Verbesserung und Steigerung der Wirksamkeit der Bildungssysteme aus und umschloss auch die Vorschulerziehung (vgl. Schuster, 2006, S.147).

[18] Basil Bernstein (1924 ‑ 2000) war ein britischer Psychologe und Linguist. Er „hatte den Zusammenhang von Sozialschicht, sprachlicher Kompetenz, kindlichen Lernprozessen und Schulerfolg untersucht und war dabei auf eine krasse Benachteiligung von Unterschichtskindern gestoßen“ (Konrad, 2012, S. 179). Sprachförderung im Kindergarten sollte die Benachteiligungen noch vor dem Schuleintritt verringern (vgl. Konrad, 2012, S. 179)

[19] „Ein Curriculum stellt die Beschreibung einer organisierten Folge von Lernerfahrungen dar. Es enthält Angaben darüber, was Kinder lernen sollen (Verhaltensbeschreibung), warum sie lernen sollen (Begründungszusammenhang) und auf welche Art und Weise das erwünschte Verhalten erworben werden soll (Beschreibung der Lerngegenstände und Vermittlungsmethoden). Hinzu kommen Aussagen über Tests und Auswertungsverfahren zur Kontrolle des Lernerfolgs und Lernverlaufs, sowie mögliche Nebenwirkungen“ (Weinmann/Wenzel, 1972, S. 114 ‑ 115).

[20] Siehe Kapitel 3.3.

[21] Bei den konstruktivistisch orientierten Theorien steht die „Eigenaktivität des Kindes im Vordergrund“ (Heinze, 2007a, S. 102). Das aktive Subjekt beeinflusst und gestaltet seine soziale und physische Umgebung mit. Das Kind ist nicht passiver Empfänger von Umwelteinflüssen sondern Gestalter seiner Entwicklung (vgl. ebd., S. 101).

[22] Jean Piaget wurde am 9. August 1896 in Neuchâtel in der Schweiz geboren. Er wuchs dort auf und machte 1918 an der Universität Neuchâtel seinen Doktor in Naturwissenschaften. 1919 unterrichtete er Philosophie und Psychologie an der Sorbonne in Paris. Dort fing er an Jungen zu interviewen, um anschließend zu erforschen und hinterfragen, wie Kinder denken. „In seinen frühen Untersuchungen hat sich Piaget insbesondere für die spezifischen Entwicklungs- und Lernpotentiale interessiert, die in den gemeinsamen Tätigkeiten der Kinder (z.B. Murmelspiel) im Rahmen von Gleichaltrigengruppen angelegt sind.“ (Liegle, 2008, S. 98). 1921 nahm er eine Stelle am Jean Jacke Rousseau Institut in Genf an, wo er das logische Denken von Grundschulkindern erforschte. 1940 wurde er zum Vorsitzenden des Bereiches Experimenteller Psychologie, der Schweizer Gesellschaft für Psychologie. 1945 wurde er Präsident der Schweizer UNESCO-Kommission. Seine Forschungen übte er bis zu seinem Tod am 16. September 1980 aus (vgl. Kesselring, 1999, o. S.).

[23] Die Ursachen dieser Argumentationsgrundlagen werden in Kapitel 4.4 näher erläutert.

[24] Siehe Kapitel 4.4.

[25] Animismus wird der „Glaube an die Beseeltheit der Natur“ genannt (Miklitz, 2011, S. 79).

[26] „Skovbørnehaven“ ist das dänische Wort für Waldkindergarten (vgl. Miklitz, 2011, S. 14).

[27] Zwischen Wald und Naturkindergarten wird dem Namen nach nicht klar differenziert. Waldkindergärten sind dem Begriff nach schärfer eingegrenzt als Naturkindergärten. Naturkindergärten sind ökologisch orientierte Kindergärten (vgl. Schede, 2000, S. 15).

[28] Die Internetseite der Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesverbände der Wald- und Naturkindergärten ist online zu finden unter: http://www.waldkindergaerten-deutschland.de/.

[29] Die meisten Waldkindergärten, ob klassisch oder integriert, werden als „Halbtagsunternehmungen“ (Konrad, 2012, S. 245) geführt.

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