Was können Schulen gegen Cyberbullying tun? Die Effektivität von Interventions- und Präventionsprogrammen

Livre Spécialisé , 2018 , 84 Pages

Psychologie - Divers

In der Schule wird nicht nur gelernt. Schon immer ärgern, verspotten und grenzen Schüler und Schülerinnen sich gegenseitig aus. Mobbing und Bullying sind schon lange Probleme auf den Schulhöfen. Durch das Internet weitet sich das sogenannte Cyberbullying jedoch auch außerhalb der Schule aus.

Henny Isabella Spiesberger erklärt in ihrer Publikation, wie Cyberbullying funktioniert und unter welchen psychischen sowie psychosomatischen Folgen die Opfer zu leiden haben. Diese reichen vom sozialen Rückzug und Schulverweigerung bis hin zum Suizid.

Dennoch ist bis heute noch unklar, wie genau Schulen das Problem bekämpfen können. Spiesberger gibt deshalb einen Überblick über verschiedene Interventions- und Präventionsprogramme gegen Cyberbullying. Sie untersucht außerdem, inwiefern die aktive Teilnahme der Lehrer und Schüler wichtig ist.

Aus dem Inhalt:
- Cyberbullying;
- Cybermobbing;
- Intervention;
- Prävention;
- Gewalt;
- Schule

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Bullying
2.2 Cyberbullying
2.3 Maßnahmen gegen Cyberbullying
2.4 Forschungsstand
2.5 Fragestellung

3 Methode

4 Ergebnisse
4.1 Ergebnisse zur Forschungsfrage 1
4.2 Ergebnisse zur Forschungsfrage 2
4.3 Ergebnisse zur Forschungsfrage 3
4.4 Ergebnisse zur Forschungsfrage 4
4.5 Ergebnisse zur Forschungsfrage 5

5 Diskussion
5.1 Einschränkungen und methodische Schwächen
5.2 Ausblick und Implikationen für zukünftige Forschung

Literaturverzeichnis

Pressemitteilung

Anhang

A: Abbildungen

A: Tabellen

Zusammenfassung

Cyberbullying ist eine durch die Entwicklungen der elektronischen Kommunikationstechnologien im letzten Jahrzehnt hervorgerufene unerwünschte Auswirkung. Jugendliche haben inzwischen einen nahezu flächendeckenden Zugang zum Internet. Die Cyberbullies können anonym und außerhalb der Schule ihre Opfer ohne direkten physischen Kontakt erreichen. Die unkontrollierte Reichweite von unerwünschten Texten, Bildern und Videos wird von vielen Opfern als besondere Belastung empfunden. Die Folgen von Cyberbullying reichen von psychosomatischen Beschwerden, sozialem Rückzug und Schulverweigerung bis hin zum Suizid. Während traditionelles Bullying weiterhin ein Problem an Schulen darstellt, ist die Zuständigkeit der Schulen und somit auch die der Lehrkräfte bei Cyberbullying nicht hinreichend geklärt. In diesem systematischen Literaturreview wird anhand von 20 Studien die Effektivität von Interventionen untersucht. Da die zeitlichen und finanziellen Ressourcen der Schulen sehr begrenzt sind, werden Maßnahmen, die sowohl Bullying als auch Cyberbullying betreffen, hinsichtlich ihrer Effektivität untersucht. Eine Voraussetzung für eine erfolgreiche Intervention ist die positive Einstellung der Beteiligten, weshalb auch die Rollen der Lehrer- und Schülerschaft im Interventionsprozess betrachtet werden. Die vorliegenden Ergebnisse weisen uneinheitliche Befunde bezüglich der Effektivität von Cyberbullying-Maßnahmen im Allgemeinen auf. Maßnahmen, die zur Reduktion von Bullying entwickelt worden sind, zeigten moderate bis keine Effekte auf Cyberbullying, umgekehrt zeigten Cyberbullying- Programme auch eine Reduktion von Bullying. Lehrkräfte zeigten eine große Unsicherheit im adäquaten Umgang mit Cyberbullying. Jugendliche, die in Interventionen aktiv eingebunden wurden, zeigten positive Entwicklungen, die auch das Schulklima beeinflussten. Die methodischen Mängel und Lücken des noch sehr jungen Forschungsgebietes werden diskutiert und erfolgsweisende Tendenzen für die zukünftige Forschung herausgestellt.

Anmerkung der Autorin:

In der vorliegenden Arbeit werden genderinklusive Formulierungen zu verwendet. Es wird darauf hingewiesen, dass die Formulierungen alle Geschlechter einbeziehen. Dies gilt auch für englische Begriffe, deren neutrale Formulierung nicht immer gewährleistet werden kann.

1 Einleitung

“Kill the pig! Cut his throat! Kill the pig! Bash him in!” (Golding, 1954)

Das genannte Zitat aus dem Roman „Lord of the Flies“ umreißt mit wenigen Worten das Gebilde von Bullying: ein bedrohtes, unterlegenes Opfer, gewaltausübende, überlegene Bullies und Bystander, deren Haltung ungewiss ist. Darüber hinaus fällt die Abwesenheit einer Aufsichtsperson während der Tat auf. Mit der rasanten Entwicklung in dem informations- und kommunikationstechnologischen Sektor ist in den letzten Jahren das Cyberbullying in das Blickfeld der Öffentlichkeit gerückt. Das Pöbeln, Lästern und Schikanieren beschränkt sich nicht mehr auf den Schulhof und das Klassenzimmer, sondern stellt bis ins Kinderzimmer potenziell rund um die Uhr eine Bedrohung für die Opfer dar. Einer aktuellen Studie zufolge sind etwa 97% der deutschen Jugendlichen im Besitz eines Smartphones und etwa 98% der Haushalte sind mit einem Internetzugang ausgestattet. Dass jemand in ihrem Bekanntenkreis im Internet fertiggemacht wurde, bestätigten 32% der befragten Jugendlichen und 8% gaben an, selbst einmal von jemandem per Handy oder im Internet fertig gemacht worden zu sein (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2017).

Viele Opfer von Cyberbullying sind auch in der realen Welt der Schule Opfer von Bullying (Beran & Li, 2007). Cyberbullying findet überwiegend außerhalb der Schule statt, daher ist die Zuständigkeit der Schule, intervenierend einzugreifen, bis heute nicht eindeutig aufgezeigt (Chalmers et al., 2016). Da die ersten Arbeiten zur Entwicklung und Evaluation von Maßnahmen gegen Cyberbullying erst 2011 veröffentlicht wurden, besteht ein erheblicher Forschungsbedarf auf diesem Gebiet.

Die folgende Arbeit soll einen Überblick der evaluierten Interventions- und Präventionsprogramme zu Cyberbullying in Schulen schaffen und die Bedeutung der aktiven Teilnahme der Lehrer- und Schülerschaft in diesem Prozess herausstellen. Da in der Forschung zur Erklärung von Cyberbullying auf das Konstrukt von Bullying zurückgegriffen wird, soll zunächst der Begriff Bullying näher erläutert werden, bevor auf die Besonderheiten von Cyberbullying eingegangen wird. Anschließend werden die Begriffe Intervention und Prävention, sowie die beteiligten Personengruppen in der besonderen Konstellation der Schule dargestellt. Die sich daraus ergebenden fünf Forschungsfragen werden in systematisch ausgewählten Studien untersucht und anschließend reflektiert und interpretiert. Abschließend werden methodische Schwächen und Einschränkungen diskutiert. Ein Ausblick auf die zukünftige Forschung und eine Zusammenfassung in Form einer Pressemitteilung schließen die Arbeit ab.

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Bullying

Seit unzähligen Generationen wird unter Kindern und Jugendlichen in der Schule geärgert, verspottet, ausgegrenzt und gerauft. Doch was genau versteht man unter Bullying, und wie wird die Grenze zu anderen Formen von aggressivem Verhalten gezogen? Im folgenden Abschnitt wird auf die Begriffsdefinition eingegangen, die Erscheinungsformen und die beteiligten Personen bzw. Personengruppen werden erläutert, sowie die Prävalenzen erörtert.

2.1.1 Definition Bullying

Auch wenn die beiden Begriffe Bullying und Mobbing häufig synonym verwendet werden, hat sich in Deutschland der Begriff Mobbing eher zur Beschreibung von dauerhaften und zielgerichteten Belästigungen am Arbeitsplatz etabliert, während Bullying sich auf die Schule als sozialen Lebensraum von Kindern und Jugendlichen bezieht (Scheithauer, Hayer & Bull, 2007). Da der Fokus dieser Arbeit auf den Schulkontext bezogen ist, werden die Begriffe Bullying, traditionelles Bullying oder Face-to-Face Bullying für Schul-Mobbing verwendet. Die Verwendung des Begriffes Bully für die tatbegehende Person hat mehrere Vorteile: zum einen schließt der Begriff alle Geschlechter mit ein, und zum anderen bezieht sich ein Bully ausschließlich auf Bullying in der Schule und schließt damit das Mobben unter Erwachsenen (z.B. am Arbeitsplatz oder im Gefängnis) sowie andere Gewalttaten aus.

Das Konzept Bullying und dessen empirische Forschung fußt auf der Arbeit des norwegisch-schwedischen Gewaltforschers Dan Olweus. Seit 1970 forscht er zum Thema Bullying an Schulen und definiert den Begriff als „A student is being bullied or victimized when he or she is exposed, repeatedly and over time, to negative actions on the part of one or more other students“ (Olweus, 1994). Zu dieser allgemein gehaltenen Definition fügte er eine weitere Bestimmung der genannten negativen Handlungen hinzu. Demnach umfassen diese nicht nur verbale oder körperliche Handlungen, sondern auch Handlungen ohne Gebrauch von Worten oder Körperkontakt, wie zum Beispiel Gesten oder den Ausschluss einer Person aus einer Gruppe (Olweus, 2006, S. 22-23). Andere Definitionen in der Fachliteratur treten in ihrer Bedeutung zurück oder beinhalten im Kern die Elemente der Definition von Olweus, welche in der Bullying-Forschungslandschaft am häufigsten zitiert und verwendet wird (Teuschel & Heuschen, 2013, S. 11). Bullying liegt demnach vor, wenn durch die negativen Handlungen eine Absicht deutlich wird, jemanden zu schädigen. Diese Handlungen müssen wiederholt über einen längeren Zeitraum stattfinden. Eine weitere Voraussetzung ist, dass ein Machtungleichgewicht zwischen den Bullies und dem Opfer besteht, was dazu führt, dass das Opfer keinen Ausweg aus der Situation sieht (Riebel, Jäger & Fischer, 2008). Das Machtungleichgewicht kann auf Unterschiede in der körperlichen Kraft zwischen Kindern und Jugendlichen beruhen, oft ist es jedoch durch Unterschiede im Status innerhalb der Gruppe gekennzeichnet (Kowalski, Limber & Agatston, 2012, S. 31-32).

Insbesondere der Wiederholungsaspekt und das Machtungleichgewicht tragen entscheidend dazu bei, Bullying von anderen Formen aggressiven Verhaltens zu unterscheiden (Aalsma & Brown, 2008; Olweus, 1993). Bei Konflikten auf Augenhöhe, Konflikten zwischen Gruppen, Zurückweisungen durch Gleichaltrige, Necken, Toben und sich Raufen handelt es sich somit nach dieser Definition nicht um Fälle von Bullying, solange die Aspekte der Wiederholung und des Machtungleichgewichts nicht vorliegen (Scheithauer et al., 2007; Teuschel & Heuschen, 2013, S. 39-50).

2.1.2 Erscheinungsformen

Es lassen sich drei Erscheinungsformen von Bullying differenzieren, die entweder isoliert oder in einer Mischform auftreten können: physisches, verbales und relationales Bullying (Scheithauer et al., 2007; Teuschel & Heuschen, 2013, S. 9-38). Die beiden erstgenannten Formen werden dem direkten Bullying zugeordnet und sind durch den direkten Kontakt zwischen dem Opfer und den Bullies gekennzeichnet. Unter physischem Bullying werden Handgreiflichkeiten, wie z.B. Schlagen, Schubsen, Festhalten, Geld abnehmen oder offen persönliche Dinge beschädigen, verstanden. Verbale Attacken, wie z.B. Beschimpfen, Bloßstellen oder Hänseln werden dem verbalen Bullying zugeordnet (Teuschel & Heuschen, 2013, S. 16-17).

Erst in den 1990er Jahren fand das auf der Beziehungsebene lokalisierte relationale Bullying eine zunehmende Beachtung in der Forschung. Das relationale Bullying ist dem indirekten Bullying zugeordnet und zielt darauf ab, den sozialen Status des Opfers innerhalb einer Gruppe zu untergraben und es auf Dauer von der Gruppe zu isolieren (Olweus, 1994; Riebel, 2011). Die Schikanen (z.B. Verbreitung von Gerüchten, Ausgrenzung, heimliche Manipulation von Unterlagen oder Manipulationen im sozialen Umfeld) finden dabei, anders als beim direkten Bullying, versteckt und hinter dem Rücken des Opfers statt (Teuschel & Heuschen, 2013, S. 17-18), sodass die Schikanen für Außenstehende schwer erkennbar sind und die Bullies nicht immer ermittelt werden können (Dooley, Pyżalski & Cross, 2009; Teuschel & Heuschen, 2013, S. 18).

2.1.3 Beteiligte Personen bzw. Personengruppen

Zahlreiche Untersuchungen haben sich mit dem Thema Viktimisierung bzw. „Bully-Werdung“ befasst und typische Merkmale beschrieben, die mit bestimmten Rollen in Verbindung gebracht werden. Sie sollten jedoch nur als Hinweise verstanden werden, da es für die Rollenverteilung, insbesondere auf den gruppendynamischen Prozess, ankommt (Schubarth, 2013, S. 82).

In der Forschung wird zwischen passiven und provozierenden Opfern unterschieden. Unter den passiven Opfern wurden häufig prädisponierende Faktoren, wie äußere Merkmale, Ungeschicktheit, negatives Selbstwertgefühl, Ängstlichkeit oder Passivität festgestellt (Schubarth, 2013, S. 83; Teuschel & Heuschen, 2013, S. 92-99). Provozierende Opfer hingegen sind auffälliger als der Durchschnitt („Klassenkasper“). Ihnen werden ambivalente Merkmale wie Ängstlichkeit, Aggressivität, erhöhte Reizbarkeit und Hyperaktivität zugeschrieben, welche auch bei Erwachsenen zu ablehnenden Reaktionen führen können (Jannan, 2015, S.35). Letztlich bleibt aber festzuhalten, dass jedes Individuum über Stärken, Schwächen und Besonderheiten verfügt, die bei jemandem, der es darauf anlegt, gegen die Person verwendet werden können (Teuschel & Heuschen, 2013, S. 90).

Die Bullies werden als physisch überlegen, selbstzentriert und manipulativ beschrieben (Smith, 2016; Teuschel & Heuschen, 2013, S. 120). Darüber hinaus zeigt sich bei den typischen Bullies eine Billigung von Gewalt als Mittel zur Durchsetzung der eigenen Ziele, sowie eine erhöhte Aggressivität, die sich sowohl im schulischen als auch im außerschulischen Kontext äußert. Eine Sonderform stellen die Bully/Opfer dar, die, oft aus der Rolle des provozierenden Opfers, selbst zu Bullies werden (Teuschel & Heuschel, 2013, S. 128).

Nachdem sich das Forschungsinteresse lange Zeit auf die Analyse von Bullies und Opfern richtete, rückten seit den 1990er Jahren der Bullying-Prozess und die Gruppenebene stärker ins Blickfeld. Der Grund hierfür ist, dass in der Mehrzahl der Bullying-Vorfälle neben den Bullies und der Opfer auch andere Gleichaltrige (Peers) beteiligt sind. Bullying findet in relativ stabilen (Zwangs-)Gemeinschaften (z.B. Schulklasse) statt, in der sich die Personen untereinander kennen, bestimmte Rollen in dem sozialen Gefüge einnehmen und diesen nur schwer entkommen können (Scheithauer et al., 2007; Schubarth, 2013, S. 83). Davon ausgehend, dass Bullying per Definition wiederholt und über einen längeren Zeitraum stattfindet, ist anzunehmen, dass die Gruppenmitglieder über Bullying-Geschehnisse in Kenntnis sind, auch wenn sie nicht direkt daran beteiligt sind (Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman & Kaukianinen, 1996).

Salmivalli (1999) geht davon aus, dass sich aus sozialen Interaktionen so genannte Participant Roles ergeben, die sowohl durch eigene Verhaltensdispositionen, als auch durch das Verhalten anderer bestimmt werden. In ihrem Modell Participant Role Approach (Modell der Rollenzugehörigkeit) konnte sie die verschiedenen Rollen herausarbeiten, sowie die jeweiligen Positionen innerhalb der Gruppe aufzeigen (Salmivalli et al., 1996): Neben der Rolle des Ringleader Bullies, welche/r sich durch aktives BullyingVerhalten kennzeichnet, und der Rolle des Victims (Opfer bzw. Zielperson von aggressivem Verhalten durch Gleichaltrige) differenziert sie weitere Rollen aus der allgemein als Bystander bekannten Gruppe. Auf Seite des Bullies positioniert, finden sich die Assistants (Assistenten), die durch eine aktive Unterstützung der Bullies gekennzeichnet sind, sowie die Reinforcer (Verstärker), die durch ihr Verhalten (z.B. Lachen, Klatschen) das Bullying-Verhalten weiter bestärken. Auf der Seite des Opfers finden sich die Defender (Verteidiger), die dem Opfer helfen oder Hilfe anbieten und unterstützen. Als Outsider bzw. Outsider-Bystander (Außenstehende) werden die Personen bezeichnet, die das Bullying zwar wahrnehmen, aber wegschauen oder ignorieren, bzw. sich in Bullying-Situationen zurückziehen. Salmivalli et al. (1996) untersuchten die Verteilung der Rollen in einer Studie mit 573 Sechstklässlern in Finnland. Dabei waren Mädchen in den beiden Gruppen Outsider und Verteidiger stark überrepräsentiert. In den beiden Gruppen der Verstärker und Assistenten war es genau umgekehrt, und auch die Gruppe der Bullies wies einen höheren Anteil von Jungen auf als Mädchen. Die verschiedenen Rollen, sowie deren Verteilung und ihre Positionen sind in der Abbildung 1 im Anhang graphisch dargestellt.

2.1.4 Ursachen und Motive für Bullying

Aus dem Participant Role Approach (siehe 2.1.3) geht hervor, dass es sich bei Bullying nicht um eine individuelle Beziehung zwischen dem Bully und dem Opfer handelt, sondern um einen Gruppenprozess, der die gesamte Schulklasse betrifft. Der soziale Status innerhalb der Gruppe ist für die Kinder und Jugendlichen besonders während der Adoleszenz von großer Bedeutung (Salmivalli, 2010). Den eigenen Status zu verbessern oder den hohen Status innerhalb der Gruppe zu erhalten, wird als ein zentrales Motiv für Bullying gesehen (Salmivalli, 2010; Smith, 2016), welches durch die in der Klasse herrschenden Normen entweder begünstigt oder gehemmt werden kann (Salmivalli & Voeten, 2004).

2.1.5 Prävalenzen

Die ersten empirischen Untersuchungen zur Prävalenz von Bullying wurden in den 1980er Jahren in Skandinavien durchgeführt. Die mittels Fragebogen erhobenen Daten ergaben, dass etwa 15% der Schülerschaft in den Grund- und weiterführenden Schulen mit einer gewissen Regelmäßigkeit als Bully oder Opfer mit Bullying in Berührung gekommen sind (Olweus, 1993, S. 25). Deutlich höhere Prävalenzrate ergab eine Untersuchung, die 1998 in den USA durchgeführt wurde. Die Ergebnisse zeigten, dass sich fast 30% der Stichprobe (15.686 Jugendliche der Klassen sechs bis zehn) in Bullying als Opfer oder als Bully involviert sahen (Nansel, Overpeck, Pilla, Ruan, Simons-Morton & Scheidt, 2001). In Deutschland berichteten Scheithauer und Kollegen Prävalenzraten von 5 bis 9% für Bullies und 5 bis 11% für Opfer von Bullying (Scheithauer et al., 2007).

In zahlreichen weiteren Ländern wurde Bullying als ernst zu nehmendes gesundheitliches Problem unter Kindern und Jugendlichen erkannt und deren Prävalenzraten untersucht (Craig et al., 2009). Die Ergebnisse unterliegen allerdings starken Schwankungen (Smith, 2016; Wolke, Woods, Standford & Schulz, 2001; Zych, Ortega-Ruiz & Del Rey, 2015). Als Ursache hierfür nennt Smith (2016) verschiedene Einflussfaktoren: Unterschiede in der Begriffsdefinition, welche Frequenz der Wiederholung festgelegt wurde (z.B. einmal pro Semester oder einmal pro Monat) und welche Zeitspanne festgelegt wurde (z.B. im letzten Monat, im letzten Jahr oder generell seit der Schulzeit). Ein weiterer methodischer Aspekt, der zu den unterschiedlichen Ergebnissen führen konnte, war die Auswahl der Erhebungsinstrumente (Wolke et al., 2001). Verbreitete Methoden, um die Prävalenzraten zu erheben, sind Fragebögen zur Selbsteinschätzung der Jugendlichen, Einschätzungen durch Gleichaltrige (peer-nomination) oder durch die Lehrkräfte. Aber auch Interviews, Beobachtungen, Berichte von Vorfällen (incident reports) oder Fokusgruppen kommen zum Einsatz (Smith, 2016).

Die Ergebnisse von The Health Behavior in School-Aged Children (HBSC), eine großangelegte Studie, durchgeführt in 40 Ländern und mit über 200.000 Schulkindern, zeigten, trotz einheitlich verwendetem Erhebungsinstrument, ebenfalls starke Unterschiede der Prävalenzen zwischen den Ländern. Die ermittelten Prävalenzen von Bullies, Opfern und Bully-Opfern reichten von knapp 9% in Schweden bis 45% in Litauen. USA wies mit 22% eine deutlich geringere Prävalenzrate auf als die ermittelten Werte der Studie von Nansel et al. (2001). Deutschland belegt mit 27% den 27. Platz (Craig et al., 2009).

Als relativ verlässlich gilt, dass Jungen deutlich häufiger in der Rolle der Bullies zu finden sind als Mädchen (Craig et al., 2009; Scheithauer et al., 2007; Smith, 2016; Wolke et al., 2001). Unter Berücksichtigung des Alters in Bezug auf das Auftreten und der Erscheinungsform zeigte sich in den unteren Klassen der Mittelschule das direkte Bullying als dominant, während in den höheren Klassen häufiger indirektes Bullying angegeben wurde (Kowalski et al., 2012, S. 39; Scheithauer et al., 2007). Die Prävalenzrate erreicht ihren Höhepunkt nach dem Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule (Rigby, 1997, S. 37). Nur wenige Studien befassen sich mit dem Zusammenhang der Prävalenz von Bullying und der Schulform. Jannan (2015, S. 25) stellt fest, dass die höchsten Bullyingraten in den Grundschulen zu finden sind, danach folgen absteigend Hauptschulen, Gesamtschulen, Realschulen und schließlich Gymnasien (Schubarth, 2013, S. 58).

2.2 Cyberbullying

Nachdem im vorangegangenen Kapitel auf das traditionelle Bullying eingegangen wurde, geht es in diesem Kapitel um die neuere und spezielle Form von Bullying: das Cyberbullying. Wie wird Cyberbullying definiert? Welche Formen kann es annehmen? Wo findet Cyberbullying statt, wer ist daran beteiligt und welche Folgen hat Cyberbullying für die Opfer und für die Bullies? Eine wichtige Frage für die Entwicklung und für den Einsatz von Interventionsmaßnahmen ist, ob Cyberbullying mit Programmen zur Reduktion von traditionellem Bullying erfasst werden kann. Abschließend werden daher die Unterschiede und Gemeinsamkeiten von traditionellem Bullying und Cyberbullying beschrieben, sowie die Problematiken, die damit in Zusammenhang stehen, erläutert.

2.2.1 Definition Cyberbullying

Für das relativ neue Phänomen Cyberbullying ist noch keine allgemein gültige Definition gefunden worden. Häufig wird die Definition von Olweus übernommen und diese wird um die Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien erweitert (Dooley et al., 2009; Porsch & Pieschl, 2014; Vandebosch & Van Cleemput, 2009). Mit dem Ziel, inkonsistente Definitionen in der Literatur miteinander zu vereinen und damit eine valide Messung von Cyberbullying zu ermöglichen, formuliert Tokunaga (2010) folgende Definition: „Cyberbullying is any behavior performed through electronic or digital media by individuals or groups that repeatedly communicates hostile or aggressive messages intended to inflict harm or discomfort others“. Darüber hinaus formuliert er ein Addendum, welches Versuchsteilnehmenden einer Untersuchung zusätzlich vorgelegt werden kann: „In cyberbullying experiences, the identity of the bully may or may not be known. Cyberbullying can occur through electronically-mediated communication at school; however, cyberbullying behaviors commonly occur outside of school as well“ (Tokunaga, 2010).

Die drei Säulen Wiederholung, Intentionalität und Machtungleichgewicht, auf die sich die gängigen Definitionen von Bullying stützen, werden somit für die Definition von Cyberbullying übernommen. Die damit verbundenen Problematiken sollen im Folgenden näher beschrieben werden.

Während die Wiederholung einer negativen Handlung beim traditionellen Bullying relativ eindeutig ist, gestaltet sich deren Übertragung und Operationalisierung im Kontext von Cyberbullying als kompliziert. Ein einzelnes hochgeladenes Bild im Internet kann je nach Plattform eine unüberschaubare Anzahl von Personen erreichen, welche es wiederum weiterschicken können. So kann eine Verbreitung nach dem Schneeballprinzip auch ohne weitere Aktionen des ursprünglichen Bullies als Wiederholung aufgefasst werden (Slonje, Smith & Frisén, 2013).

Das Machtungleichgewicht lässt sich ebenfalls nicht ohne Anpassung vom Bullying im Klassenzimmer in die virtuelle Welt als klar definiertes Kriterium übertragen. Eine physische Überlegenheit des Bullies spielt beim Cyberbullying keine Rolle (Barlett, 2017). Dafür treten neue Aspekte hervor, die für ein Machtungleichgewicht verantwortlich sein können, z.B. können besondere technische Fähigkeiten der Bullies als Machtungleichgewicht angesehen werden (Slonje et al., 2013; Vandebosch & Van Cleemput, 2008). Das Internet ermöglicht es zudem, anonym Daten zu verschicken (Cassidy, Jackson & Brown, 2009). Die Opfer von Cyberbullying sind dadurch in ihrer Handlungsfähigkeit stark eingeschränkt und verunsichert, was ein Machtungleichgewicht impliziert (Dooley et al., 2009; Vandebosch & Van Cleemput, 2008). In einer Untersuchung von Kowalski und Limber (2007) gaben fast die Hälfte der Opfer von Cyberbullying an, nicht die Identität ihrer Peiniger zu kennen.

2.2.2 Erscheinungsformen

In der Forschungsliteratur gibt es verschiedene Ansätze Cybermobbing in Kategorien zu unterteilen. Eine Einteilung in direktes und indirektes Cyberbullying ist insofern schwierig, als dass ein aggressives Verhalten über digitale Medien sowohl direkt als auch indirekt sein kann (Dooley et al., 2009). Ein prominenter Ansatz ist eine Unterteilung nach Art der verwendeten Medien. Eine einfache Differenzierung zwischen Internet und Mobiltelefone ist durch die Verbreitung von Smartphones und der damit verbundenen funktionalen Verschmelzung nicht mehr sinnvoll (Slonje et al., 2013).

Smith, Mahdavi, Carvalho, Fisher, Russell und Tippett (2008) berücksichtigen sieben technische Hilfsmittel, die sich unter Jugendlichen durchgesetzt haben: Anrufe vom Mobiltelefon, Textnachrichten, Bilder/Videoclips, E-Mails, Chatrooms, Instant Messaging und Webseiten. Durch die schnelle Entwicklung auf dem technischen Sektor kann diese Liste nicht als vollständig betrachtet werden (Slonje et al., 2013). Kowalski et al. (2012, S.85-89) nennen die in jüngster Zeit dominierenden soziale Netzwerke, Blogs und Internet Gaming.

Willard (2007, S. 5-12) beschreibt Cyberbullying durch das Verhalten, der Art der Aktion bzw. durch ihren Inhalt: Flaming (hitzige Auseinandersetzung mit boshaften Aussagen), Harassment (langfristige Belästigungen durch beleidigende Mitteilungen), Cyberstalking (wiederholte Belästigungen einschließlich der Androhung körperlicher Gewalt), Denigration (Bloßstellen des Opfers durch das Posten oder Verschicken von Gerüchten an Dritte), Impersonation (Annehmen einer falschen Identität, z.B. die des Opfers und somit in dessen Namen in schädigender Weise zu agieren), Outing und Trickery (Verbreitung von intimen Details verbunden mit unwahren Kommentaren), Exclusion (das Opfer wird aus Online-Gruppen ausgeschlossen, z.B. Chat-Gruppen), Cyberstalking (das Opfer wird fortwährend online belästigt und bedroht, so dass es Angst um die eigene Sicherheit bekommt) und Cyberthreats (direkte oder indirekte Drohungen, jemanden zu verletzen oder zu töten). Unter der Lupe der Wiederholung als notwendigem Bestandteil der Definition von Cyberbullying sind aus dieser Auflistung jedoch nur Harassment, Denigration, Exclusion, Outing und Trickery haltbar (Riebel et al., 2009).

Kowalski et al. (2012) fügen der Kategorisierung von Nancy Willard noch zwei weitere Formen von Cyberbullying hinzu: Happy Slapping (die Zielperson wird von Jugendlichen geschlagen während eine weitere Person aus der Gruppe das Geschehen filmt und im Internet verbreitet) und Sexting (das Opfer erhält unaufgefordert pornographische Bilder oder Filme).

Nocentini, Calmaestra, Schultze-Krumbholz, Scheithauer, Ortega und Menesini (2010) fassen die Kategorien von Nancy Willard in vier Verhaltenstypen zusammen: written-verbal behaviours (schriftlich-verbales Verhalten wie Anrufe, Textnachrichten, E-Mails, Instant Messaging, Blogs, Soziale Netzwerke, Webseiten), visual behaviours (visuelles Verhalten wie Posten, Senden oder Teilen von bloßstellenden Fotos oder Videos via Mobiltelefon oder Internet), Exclusion (Ausschluss, wie jemanden aus einer Online-Gruppe absichtlich ausschließen) und Impersonation (Identitätsbetrug, wie das Stehlen und Enthüllen von persönlichen Daten und die Verwendung von Namen und Konten einer anderen Person).

2.2.3 Folgen von Cyberbullying

Katzer (2014, S. 101-107) unterscheidet zwischen zwei Belastungsphasen. Das kurzfristige Schädigungsempfinden beim Opfer setzt direkt während oder kurz nach der Bullying-Attacke ein und ist häufig mit Wut, Frustration und Bestürzung verbunden. Diese Schockphase wird bei einigen oft von der Phase der dauerhaften Belastung abgelöst. Die unvorstellbare Reichweite einer öffentlichen Attacke im Internet, oft mit persönlichen Details, wie Fotos, kann zu Scham und Angstzuständen führen. Insbesondere bei Sexting oder bei unwahren Behauptungen ist es zudem möglich, dass die Opfer in die Situation geraten, beweisen zu müssen, dass sie nicht die Urheber der Postings sind.

Der Wunsch beliebt zu sein und es auch zu bleiben, ist bei Kindern und Jugendlichen ein zentrales Thema (Patchin & Hinduja, 2006). Auf Grund der enormen Reichweite der Medien können bereits kurze Phasen von Cyberbullying bei den Opfern schwere Effekte verursachen (Smith et al., 2008).

Einige Studien weisen darauf hin, dass Cyberbullying als stärker belastend empfunden wird als traditionelles Bullying (Dooley et al., 2009; Hay, Meldrum & Mann, 2010; Slonje & Smith, 2008; Snakenborg, Acker & Gable, 2011). Insbesondere das Verbreiten von Fotos und Videomaterial hat eine starke negative Auswirkung, während ein Anruf oder eine Textnachricht als weniger schlimm empfunden wird (Smith et al., 2008). Auch Spott, Beleidigungen und Beschimpfungen werden nur von etwa einem Viertel der befragten Opfer als starke Belastung empfunden (Katzer, 2014, S. 102). Die Auswirkungen sind vielfältig und reichen von schulischen Problemen (Beran & Li, 2007), Depressionen (Schultze-Krumbholz, Jäkel, Schultze & Scheithauer, 2012) und psychosomatischen Beschwerden (Gradinger, Strohmeier & Spiel, 2009) bis hin zu Suizidgedanken und Suiziden (Hinduja & Patchin, 2010). Auch im Verhalten treten die Folgen von Cyberbullying in Form von Rückzug z.B. von Freundschaften oder sozialen Netzwerken auf, sowie Angst davor, zur Schule zu gehen (Katzer, 2014, S. 101). Cyberbullying kann bei den Opfern auch zu aggressivem Verhalten führen, so berichten Ybarra et al. (2007), dass Opfer von Cyberbullying häufiger Waffen mit in die Schule nehmen als nicht viktimisierte Jugendliche. Porsch und Peschl (2014) merken an, dass das Erleben von Cyberbullying bei den Opfern Unterschiede aufweist und die Folgen anscheinend sowohl vom Ausmaß und der Häufigkeit der Schikanen, als auch von der Resilienz und dem sozialen Umfeld des Betroffenen abhängig sind.

Die Folgen von Cyberbullying beschränken sich nicht nur auf die Opfer – auch für die Bullies bleibt ihr Verhalten nicht folgenlos. Wird das Verhalten von der Schule geduldet, so ist das aggressive Handeln aus Sicht der Bullies erfolgreich und verfestigt sich im Verhaltensrepertoire. Dies unterstützt die Entwicklung eines gewaltbefürwortenden Klimas unter den Jugendlichen (Katzer, 2014, S. 87). Jugendliche Bullies haben ein deutlich höheres Risiko für Substanzmissbrauch und delinquentem Verhalten im Erwachsenenalter (Katzer, 2014, S. 87; Olweus, 1994).

2.2.4 Prävalenzen

Da davon ausgegangen wird, dass Cyberbullying als Sonderform des Bullying dem gleichen Konstrukt unterliegt (Beran & Li, 2007), überrascht es nicht, dass die Prävalenzraten beim Cyberbullying ähnlich starken Schwankungen unterliegen wie die vom Bullying. Die Ursachen für die variierenden Prävalenzraten wurden bereits im Abschnitt 2.1.5 erläutert. Auf dem relativ neuen Forschungsgebiet von Cyberbullying kommen weitere Schwierigkeiten, wie nicht standarisierte Erhebungsinstrumente und variierende Definitionen hinzu (Baraldsnes, 2015).

Die vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest durchgeführte JIM-Studie (2017) mit 1.200 Jugendlichen zwischen zwölf und 19 Jahren in ganz Deutschland kommt zu dem Ergebnis, dass 97% im Besitz eines Smartphones sind und ebenso viele Familienhaushalte über einen Internetzugang verfügen. Mehr als jede/r Dritte (37%) gibt an, dass im Bekanntenkreis schon einmal jemand im Internet oder per Handy fertiggemacht wurde und 8% geben an, selbst als Opfer betroffen gewesen zu sein. Der Anteil der Opfer nimmt mit dem Alter deutlich zu und mit dem akademischen Grad der Schule etwas ab. Im Jahr 2014 gaben 14% der befragten Jugendlichen an, persönlich davon betroffen gewesen zu sein, Videos mit brutalem oder pornographischem Inhalt erhalten zu haben. Diese Zahl hat sich seit der ersten Erhebung im Jahr 2012 mehr als verdreifacht (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2014).

Über 5% der Jugendlichen gaben in einer Studie von Riebel et al. (2009) in Deutschland an, Opfer von Cyberbullying zu sein, und über 80% der Cyberbullies sind auch Bullies im wirklichen Leben.

Ybarra und Mitchell (2004) berichteten von einer Opferrate von über 4% in den USA. Kowalski und Limber (2007) berichten von 11%, Patchin und Hinduja (2006) berichten von fast 30%, die in den USA Opfer von Cyberbullying waren. In Belgien gaben über 11% an, Opfer von Cyberbullying gewesen zu sein und 18% gaben an, als Bully aufgetreten zu sein (Vandebosch & Van Cleemput, 2009).

2.2.5 Cyberbullying in Abgrenzung zu Bullying

Bisher ist keine einheitliche Definition von Cyberbullying gefunden worden. Sie wird auf der Grundlage der Definition von traditionellem Bullying herausgearbeitet, was sich in mehreren Punkten als problematisch erwiesen hat (siehe 2.1.1). Neben der Schwierigkeit, die Hauptkomponenten Wiederholung, Machtungleichgewicht und Schädigungsabsicht vom realen Klassenzimmer in die Cyberwelt zu „übersetzen“, impliziert dieses Vorgehen auch, dass man sich über die Definition von traditionellem Bullying einig sei, was offensichtlich nicht der Fall ist (Vandebosch & Van Cleemput, 2009).

Auch wenn das traditionelle Bullying die Grundlage für die Cyberbullying-Forschung bietet, zeigen sich mehrere spezifische Merkmale von Cyberbullying: Anonymitätsgrad, Öffentlichkeitsgrad, Unvergänglichkeit, die permanente Verfügbarkeit des Opfers (Katzer, 2014; Patchin & Hinduja, 2006; Tokunaga, 2010), sowie eine mangelnde Überwachung (Patchin & Hinduja, 2006; Tokunaga, 2010).

Bullies können in der virtuellen Welt durch einen falschen Namen oder ein falsches Profil, temporäre E-Mail-Accounts und Instant Messenger Programmen anonym agieren. 84% der Cyberbullies gaben an, ihr Opfer persönlich zu kennen, wohingegen nur 31% der Opfer dasselbe über ihre Peiniger berichten konnten (Patchin & Hinduja, 2006). Dies verstärkt bei den Opfern das Gefühl der Ohnmacht und der Angst (Katzer, 2014). Der Bully sieht die emotionalen Reaktionen der Opfer nicht unmittelbar (Smith, 2012) und fühlt sich durch die Unsichtbarkeit im virtuellen Raum weniger gehemmt, normative und soziale Grenzen zu übertreten (Patchin & Hindura, 2006).

Barlett (2017) bemerkt, dass die theoretischen Grundlagen in der bisherigen Forschung zu Cyberbullying entweder fehlen oder nicht auf dieses besondere Phänomen einfach zu übertragen sind und stellt in seiner Arbeit das Barlett and Gentile Cyberbullying Model vor. Das Modell basiert auf einer lernbasierten Aggressionstheorie und hebt die Besonderheiten von Cyberbullying im Gegensatz zu traditionellem Bullying hervor: erhöhte Anonymität, Irrelevanz des Machtunterschieds in Form von physischer Kraft und, bedingt durch die Anonymität, sind Cyberbullies schwer identifizierbar. Dies vereinfacht das Fortführen ihrer Taten, insbesondere wenn für das negative Handeln der Bullies die Konsequenzen ausbleiben (Barlett, 2017). In der Abbildung 2 im Anhang ist das Modell graphisch dargestellt.

Was einmal im Netz steht, bleibt da. Ist ein Foto oder ein Video einmal hochgeladen, wird man sich nie sicher sein, wo diese wiederauftauchen können, da sie durch Speicherung und Weiterverbreitung unkontrollierte Wege gehen. Gelangen die Daten ins Ausland, gelten die deutschen Gesetze nicht mehr. So können auch nach Jahrzehnten, durch Zufall oder durch gezielte Suche, Daten wieder abgerufen werden (Katzer, 2014). Die beim traditionellen Bullying überschaubare Gruppe der Bystander kann beim Cyberbullying eine unkontrollierbare Größe annehmen. Millionen von Usern können online z.B. über soziale Netzwerke wie Facebook mitverfolgen, was über eine Person verbreitet wird (Katzer, 2014). Auch wenn es in vielen Chatrooms Hosts bzw. Moderatoren gibt, die auf die Einhaltung der sozialen Regeln achten, findet die Kommunikation, die direkt zwischen Sender und Empfänger stattfindet (z.B. Instant Messenger, SMS) ohne Aufsicht von außen statt (Patchin & Hinduja, 2006).

Traditionelles Bullying geschieht während der Schulzeit. Cyberbullying ist in der heutigen 24-Stunden-Erreichbarkeit durch Smartphones an keine zeitlichen oder räumlichen Grenzen gebunden (Kowalski & Limber, 2007; Tokunaga, 2006). Das Zuhause verliert seine Bedeutung als Schutzraum (Katzer, 2014). Es gibt somit weder ein zeitliches noch ein räumliches Entkommen vor den Angriffen, was eine Ursache dafür sein kann, dass Cyberbullying als folgenschwerer eingestuft wird als traditionelles Bullying (Tokunaga, 2006).

2.3 Maßnahmen gegen Cyberbullying

Wo und durch wen sollen welche Maßnahmen durchgeführt werden? Zuerst werden die Begriffe Prävention und Intervention in ihrer Bedeutung untersucht. Da sich diese Arbeit auf den Schulkontext bezieht, wird im nächsten Abschnitt erläutert, warum die Schule als Interventionsort geeignet ist und welche Rollen die Lehrkräfte und die Peer-Group dabei übernehmen.

2.3.1 Prävention und Intervention

Prävention (aus dem Lateinischen praevenire für zuvorkommen) zielt darauf, im Voraus die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Störungen zu vermindern (Pfetsch, Mohr & Ittel, 2014). In der Gewaltprävention geht es demnach um Maßnahmen, die zukünftige aggressive und gewaltförmige Handlungen vermindern sollen. Eine häufig verwendete Unterteilung nach Caplan (1964) beschreibt primärpräventive Maßnahmen als Verhinderung oder Verminderung des Auftretens unerwünschter Verhaltensweisen einer gesamten Population (z.B. die gesamte Schülerschaft einer Schule). Sekundärpräventive Maßnahmen sollen eine Ausweitung bzw. Verfestigung von Fehlverhalten (z.B. Bullying) entgegenwirken, und tertiärpräventive Maßnahmen beziehen sich schließlich auf Ansätze, die bei bereits massiven Störungen direkt am entsprechenden Individuum ansetzen. Ziel der tertiärpräventiven Prävention ist es, bei den angesprochenen Kindern und Jugendlichen eine Rückfälligkeit zu verhindern oder sie zu resozialisieren (Scheithauer, Hayer & Petermann, 2003, S. 126-127).

Bei der Intervention (abgeleitet von dem lateinischen Verb intervenire für dazwischentreten oder sich einschalten) geht es hingegen darum, in einen bereits existierenden Prozess einzugreifen und ihn zu unterbrechen (Leutner, 2010).

Unter bildungspsychologischer Intervention versteht man jedes Eingreifen in einen Prozess oder in eine Struktur (präventive Intervention), also auch bereits vor Eintritt einer Störung (Leutner, 2010). Die sekundär - und tertiärpräventiven Maßnahmen können ebenfalls den Interventionen zugeordnet werden. Deutlich wird die Überschneidung der beiden Konzepte auch daran, dass eine durchgeführte Intervention auch immer einen präventiven Charakter haben kann (Gradinger, Yanagida & Strohmeier, 2014; Rigby & Slee, 2008), so dass viele Bullying-Programme sowohl präventive als auch intervenierende Elemente enthalten (Rigby & Slee, 2008).

Präventionsprogramme zur Reduktion von Cyberbullying fokussieren im Wesentlichen die drei Aspekte Wissen, Normen und Kompetenzen (Pfetsch et al., 2014). So sollte der erste Schritt einer erfolgreichen Prävention stets eine präzise Definition von Bullying darstellen. Die Schule sollte klare Richtlinien, Werte und Normen aufsetzen und diese mit dem Schulpersonal, der Schülerschaft und den Eltern kommunizieren, so dass alle Beteiligten in der Lage sind, Cyberbullying zu identifizieren (Kennedy, Russom & Kevorkian, 2012). Schließlich gilt es, die Medienkompetenz auszubilden (Kowalski et al., 2012; Notar, Padgett & Roden, 2013). Notar et al. (2013) betonen, dass eine erfolgreiche Maßnahme gegen Cyberbullying immer mit dem Schulklima beginnen sollte. Ohne die uneingeschränkte Unterstützung aller Beteiligten kann eine Präventionsarbeit nicht zu der Sicherheit führen, die alle Schulkinder genießen sollten.

Maßnahmen gegen Cyberbullying können auf der Schulebene, Klassenebene oder Individualebene ansetzen. Auf Grund der Komplexität von Bullying und um eine Stigmatisierung zu vermeiden, plädieren viele Autoren (Rigby & Slee, 2008; Smith, Schneider, Smith & Ananiadou, 2004) für den Mehr-Ebenen-Ansatz (whole-school intervention), welcher unterschiedliche Maßnahmen gegen Bullying auf allen drei Ebenen umfasst (Scheithauer et al., 2003). Ein prominentes Beispiel hierfür ist das schulumfassende Interventionsprogramm von Olweus (2006). Auch unter Berücksichtigung, dass es sich bei Bullying um ein Gruppenphänomen handelt, an dem nicht nur die Bullies und die Opfer beteiligt sind, sollten Interventionen die ganze Gruppe mit einbeziehen (Salmivalli et al., 1996).

2.3.2 Die Schule als Ort der Intervention

Bullying wird als traditionelles Schulproblem angesehen (Olweus, 1993). Wenn Bullying-Vorfälle während der Schulzeit in der Schule auftreten, ist es relativ eindeutig, dass die Schule dafür zuständig ist, dies zu unterbinden (Chalmers et al., 2016). Die schulische Umgebung ist nicht nur der Ort des Lernens, sondern auch der Tatort von Bullying, in dem alle Beteiligten zusammenkommen, so dass es sinnvoll erscheint, an diesem Ort auch die Intervention anzusetzen (Katzer, 2014, S. 178). Olweus (2006) verdeutlicht die Zuständigkeit mit den Worten: „Kein Schüler dürfte Angst haben müssen, in die Schule zu gehen, aus Furcht vor Drangsal und Erniedrigung“ (Olweus, 2006, S. 56).

Die Zuständigkeit der Schule in Bezug auf Cyberbullying ist hingegen nicht so eindeutig, da die Schikanen außerhalb der Schule stattfinden (Cassidy, Faucher & Jackson, 2013; Ybarra, Diener-West & Leaf, 2007). Cassidy et al. (2009) berichten, dass fast dreiviertel der befragten Schulkinder angaben, dass Cyberbullying durch ein Ereignis in der Schule beginnt und außerhalb der Schule weitergetragen wird. Smith et al. (2008) berichten von 57% der Opfer, die angaben, dass die Bullies aus der Schule kommen. Auch wenn Nachrichten außerhalb der Schule verschickt oder empfangen werden, können sich deren Folgen am nächsten Tag in der Schule zeigen (Smith et al., 2008).

Aufgrund der negativen Auswirkungen von Cyberbullying sollte die Schule, auch wenn sich die Vorfälle außerhalb der Schule ereignen, aktiv dagegen vorgehen (Kowalski, et al., 2012, S. 173).

2.3.3 Die Rolle der Lehrkräfte

Die Lehrkräfte tragen entscheidend dazu bei, was im Klassenzimmer passiert und welches Klassenklima dort herrscht (Jackson, Boostrom & Hansen, 1993). Da Bullying durch die Qualität des Klassenklimas stark beeinflusst wird, ist es notwendig die Lehrkräfte gegenüber Bullying zu sensibilisieren und ihre Kenntnisse gegenüber dem Thema zu vertiefen (Galloway & Roland, 2004). Insbesondere indirekte Formen von Bullying finden im Verborgenen statt und bleiben von den Lehrkräften oft unerkannt (Olweus, 1993). Die Wahrnehmung des Problems und Kenntnisse über Cyberbullying und deren Auswirkungen sind allerdings Voraussetzungen für eine erfolgreiche Intervention (Cassidy et al., 2013).

In ihrer qualitativen Studie mit Lehrkräften in Kanada berichten Cassidy, Brown und Jackson (2012), dass den Lehrkräften Fälle von Cyberbullying in ihren Klassen nicht bekannt waren. Auch wenn die befragten Lehrkräfte ihre Besorgnis über die Entwicklung von Cyberbullying ausdrückten, wurden keine Bemühungen unternommen, sich weiter über das Thema zu informieren oder Programme zur Prävention zu implementieren. Ein weiterer wichtiger Aspekt betrifft die technologischen Kenntnisse der Lehrkräfte, die keine bis moderate Kenntnisse in den Bereichen hatten, in denen sich nach den Ergebnissen der JIM-Studie 2017 (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2017) die Jugendlichen am meisten aufhalten: YouTube, Facebook und Chatrooms.

2.3.4 Die Rolle der Peer-Group

Cyberbullying kann durch ein verbessertes Schulklima reduziert werden (Diamanduros, Downs & Jenkins, 2008; Notar et al., 2013). Dies kann u.a. geschehen, indem Jugendliche gefördert und ermutigt werden, beim Finden von Entscheidungen mitzuwirken und Cyberbullying Vorfälle zu melden, sowie indem das Vertrauensverhältnis innerhalb der Schülerschaft gestärkt wird (Baraldsnes, 2015).

Werden die Jugendlichen befragt, welche Unterstützung sie sich bei Cyberbullying wünschen, so wurde die Hilfe und Unterstützung von Freunden und Freundinnen an erster Stelle genannt (Bündnis gegen Cybermobbing, 2017). Die Mehrheit der Jugendlichen entscheiden sich, eher nichts zu sagen, als sich einem Erwachsenen in der Schule anzuvertrauen (Rigby & Slee, 1999). Eine mögliche Erklärung hierfür ist das fehlende Vertrauen der Jugendlichen gegenüber dem Lehrpersonal (Li, 2006) und die Überzeugung, dass Lehrkräfte nicht helfen können, da der Tatort außerhalb der Schule gelagert ist (Mishna, Saini & Solomon, 2009).

Die Förderung der Mitwirkung und des Mitspracherechts von Jugendlichen bei der Erarbeitung von Leitlinien, Schulaktivitäten und bei Entscheidungsprozessen erhöht ihre Leistungsmotivation und das Gefühl der Zugehörigkeit in der Schule und verbessert somit soziale Fähigkeiten und damit auch das Schulklima (Mitra, 2004).

2.4 Forschungsstand

Dan Olweus legte Ende der 1970er Jahre in Skandinavien den Grundstein für die systematische Forschung zum Thema Bullying (Smith, 2016) und erarbeitete eine Definition, die bis heute sowohl für Bullying von den meisten Forschern verwendet wird (Smith, 2016), als auch in ihren Grundzügen für die Definition von Cyberbullying übernommen wurde (Dooley et al., 2009). Erst ab Mitte der 1990er Jahre wurde Bullying zu einem bedeutenden Forschungsgegenstand, der auch internationales Interesse auf sich zog (Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalano & Slee, 1999, S. 3).

Auf Grund der erst sehr jungen Entstehung von Cyberbullying ist der Forschungsstand hierzu noch in den Anfängen. Bis 2002 gab es keine wissenschaftliche Studie zu dem Thema (Hinduja & Patchin, 2012), und bis 2011 gab es noch keine Studie zur effektiven Intervention oder Prävention von Cyberbullying (Snakenborg et al., 2011). In den Folgejahren ist die Anzahl der Studien stark gestiegen, aber ein direkter Vergleich wird erschwert bzw. unmöglich, da sich die Studien stark in ihren Methoden (Hinduja & Patchin, 2012; Porsch & Pieschl, 2014), in der Operationalisierung (Dooley et al., 2009; Riebel et al., 2009)

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• Auteur: Henny Isabella Spiesberger (Auteur)
• Année de publication: 2018
• Pages: 84
• N° de catalogue: V419842
• ISBN (ebook): 9783960953067
• ISBN (Livre): 9783960953074
• Langue: allemand
• mots-clé: Cyberbullying, Cybermobbing, Intervention, Prävention, Gewalt, Schule