Seit Beginn des Schuljahres 2003 / 2004 findet an vielen Schulen in Deutschland, eine von den Landesregierungen der Bundesländer initiierte, begleitete und finanzierte Umstrukturierung zur offenen Ganztagsschule statt. Im Rahmen dieser Diplomarbeit möchte ich nun der Frage nachgehen, inwiefern diese Umstrukturierung als Reaktion auf die Ergebnisse der PISA-Studie zu verstehen ist und ob eine solche als angemessen bezeichnet werden kann. Zu diesem Zweck werde ich mich im ersten Teil mit der PISA-Studie selbst beschäftigen, indem ich diese zunächst in ihrem Aufbau darstelle und erläutere. Des weiteren werde ich auf Sinn und Zweck der Studie eingehen, klären, welche Ziele sie verfolgt und schließlich die wichtigsten Ergebnisse aus den Jahren 2000 und 2003 aufzeigen und kommentieren. Da bei der Umstrukturierung zur offenen Ganztagsschule gerade die Grundschulen eine große Rolle spielen, wird neben der PISA-, auch noch die IGLU-Studie Gegenstand der Betrachtung sein. In dieser werden SchülerInnen der vierten Jahrgangsstufe untersucht. Somit erscheinen die, in dieser Untersuchung erzielten Ergebnisse, ebenfalls als geeignet, zur Klärung der im Titel formulierten Leitfrage beizutragen. Im zweiten Teil werde ich auf die Umsetzung der offenen Ganztagsschule im Primarbereich eingehen und sie von der Grundidee, über die Planung, bis hin zur konkreten Umsetzung „vor Ort“ darstellen und erläutern. Aus Gründen der Überschaubarkeit werde ich mich im Hinblick auf Konzeptionierungen, Rahmenvereinbarungen und Erlässe, vornehmlich auf Beschlüsse der nordrhein-westfälischen Landesregierung beziehen. Der abschließende Teil dieser Arbeit stellt gewissermaßen ein Fazit dar, in dem ich mich durch Zusammentragung, der in Teil I und II gewonnenen Erkenntnisse, der Beantwortung der Leitfrage zuwenden werde.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1. Die PISA-Studie 2000
1.1 Was ist PISA?
1.2 Durchführung und Untersuchungsgegenstand
1.2.1 Teilnehmer der Studie
1.2.2 Maßnahmen zur Qualitätssicherung
1.2.3 Die Verantwortlichen
1.2.4 Die internationale Testkonzeption
1.2.5 Die PISA-Untersuchung in Deutschland
1.3 Ergebnisse des internationalen Vergleichs
1.4 Die soziale Herkunft
1.5 Der Migrationshintergrund
1.6 Leistungsbezogene Geschlechterunterschiede
1.7 Leistungsergebnisse im nationalen Vergleich
2. Die PISA-Studie 2003
2.1 Vergleich der Testergebnisse
2.2 Zusatzuntersuchungen
3. Zusammenfassung
4. Die PIRLS / IGLU-Studie
4.1 Die Testergebnisse
4.2 Zusatzuntersuchungen
5. Fazit I
6. Die Offene Ganztagsgrundschule
6.1 Was bedeutet offene Ganztagsschule?
6.2 Rahmenvereinbarungen
6.2.1 Wohlfahrtspflege
6.2.2 Sport
6.2.3 Musik
6.2.4 Kultur
6.2.5 Kirche
6.2.6 Bibliotheken
6.3 Strukturmerkmale der OGS in NRW
6.3.1 Leitvorstellungen und Konzepte
6.3.2 Der Tagesablauf
6.3.3 Angebotsprofil
6.3.4 Handlungsfelder
6.3.5 Die Zeitstruktur
6.3.6 Die Gruppenstruktur
6.3.7 Die Personalstruktur
6.3.8 Die Personalausstattung
6.3.9 Anforderungsprofil / Tätigkeitsfeld
6.3.10 Kooperation
6.3.11 Kosten / Finanzierung
6.4 Fazit II
6.5 Praxisbeispiel: Die OGS Günnigfeld
6.5.1 Die Schule
6.5.2 Der offene Ganztag
6.5.3 Fazit III
7. Schlussbetrachtung
Literaturverzeichnis
Anhang
Einleitung
Seit Beginn des Schuljahres 2003 / 2004 findet an vielen Schulen in Deutschland, eine von den Landesregierungen der Bundesländer initiierte, begleitete und finanzierte Umstrukturierung zur offenen Ganztagsschule statt.
Im Rahmen dieser Diplomarbeit möchte ich nun der Frage nachgehen, inwiefern diese Umstrukturierung als Reaktion auf die Ergebnisse der PISA-Studie zu verstehen ist und ob eine solche als angemessen bezeichnet werden kann.
Zu diesem Zweck werde ich mich im ersten Teil mit der PISA-Studie selbst beschäftigen, indem ich diese zunächst in ihrem Aufbau darstelle und erläutere. Des weiteren werde ich auf Sinn und Zweck der Studie eingehen, klären, welche Ziele sie verfolgt und schließlich die wichtigsten Ergebnisse aus den Jahren 2000 und 2003 aufzeigen und kommentieren.
Da bei der Umstrukturierung zur offenen Ganztagsschule gerade die Grundschulen eine große Rolle spielen, wird neben der PISA-, auch noch die IGLU-Studie Gegenstand der Betrachtung sein. In dieser werden SchülerInnen der vierten Jahrgangsstufe untersucht. Somit erscheinen die, in dieser Untersuchung erzielten Ergebnisse, ebenfalls als geeignet, zur Klärung der im Titel formulierten Leitfrage beizutragen.
Im zweiten Teil werde ich auf die Umsetzung der offenen Ganztagsschule im Primarbereich eingehen und sie von der Grundidee, über die Planung, bis hin zur konkreten Umsetzung „vor Ort“ darstellen und erläutern. Aus Gründen der Überschaubarkeit werde ich mich im Hinblick auf Konzeptionierungen, Rahmenvereinbarungen und Erlässe, vornehmlich auf Beschlüsse der nordrhein-westfälischen Landesregierung beziehen.
Der abschließende Teil dieser Arbeit stellt gewissermaßen ein Fazit dar, in dem ich mich durch Zusammentragung, der in Teil I und II gewonnenen Erkenntnisse, der Beantwortung der Leitfrage zuwenden werde.
1. Die PISA-Studie 2000
1.1 Was ist PISA?
Das Kürzel PISA bedeutet '' P rogramme for I nternational S tudent A ssessment'' und bezeichnet die bis dato umfassendste, international durchgeführte Schulleistungstudie. Als Bestandteil des Indikatorenprogramms INES, der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, kurz OECD, dient sie dazu, den OECD-Mitgliedsstaaten vergleichende Daten über ihre Bildungssysteme zu liefern.
In Deutschland wurde die Studie dahingehend erweitert, eine Analyse und einen Vergleich auf Länderebene zu ermöglichen. Dies geschah auf Beschluss der Kultusminister der einzelnen Bundesländer.
Der folgende Überblick über die Grundlagen, Methoden und Ergebnisse basiert auf einer Zusammenfassung der Berichte des deutschen PISA-Konsortiums (vgl. http://www.mpib- berlin.mpg.de/pisa/ PISA_im_Ueberblick, S. 1).
1.2 Durchführung und Untersuchungsgegenstand
Die Studie sollte gewährleisten, dass die teilnehmenden Staaten in regelmäßigen Abständen einen Überblick darüber gewinnen, inwiefern es ihr jeweiliges Bildungssystem vermag, seine SchülerInnen auf ihre zukünftigen Herausforderungen vorzubereiten. Dabei wurde weniger ihre Fähigkeit, Faktenwissen abzurufen, untersucht, als vielmehr ihre Basiskompetenzen, die nach allgemeinem Dafürhalten notwendig sind, um am gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Leben aktiv und produktiv teilhaben zu können. Die Studie sollte zum einen Aufschluss darüber geben, inwieweit diese Kompetenzen bereits vorhanden sind, zum anderen sollte sie aufzeigen, inwiefern sich soziale Ungleichheiten auf den Bildungserfolg auswirken. Dazu wurden verschiedene Aspekte schulischer und außerschulischer Lebens- und Lernbedingungen untersucht und analysiert. Als langfristig angelegte Studie umfasst PISA zunächst drei Zyklen der Datenerhebung ( in den Jahren 2000, 2003 und 2006 ), in denen die drei Bereiche: Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung, mit, jeweils in dieser Reihenfolge wechselndem Schwerpunkt, untersucht worden sind, bzw. noch untersucht werden. Dem jeweiligen Schwerpunktbereich sind zwei Drittel der zur Verfügung stehenden Testzeit gewidmet, um eine differenziertere Untersuchung in diesem Bereich gewährleisten zu können. Die gesamte Testzeit beläuft sich auf jeweils drei Zeitstunden, an zwei aufeinander folgenden Tagen.
Des Weiteren wurde versucht, und das unterscheidet PISA von anderen Schulleistungsstudien, sogenannte ''fächerübergreifende Kompetenzen'' zu untersuchen. Auch hierbei wurde jedem Erhebungszyklus ein bestimmter Bereich zugeordnet. So wurden im Jahr 2000 wichtige Voraussetzungen selbständigen Lernens untersucht, beispielsweise Lernstrategien und Interessen. Im Jahr 2003, also im zweiten Zyklus, wurden allgemeine Problemlösungsfähigkeiten in der Untersuchung thematisiert. Für die dritte Erhebung, die uns im kommenden Jahr erwartet, ist vorgesehen, die SchülerInnen hinsichtlich ihrer Kenntnisse und Fertigkeiten, was den Umgang mit modernen Informations- und Kommunikationstechnologien, sprich dem Internet betrifft, zu untersuchen.
Um eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse der einzelnen Erhebungszyklen gewährleisten zu können, wurden mittels Fragebögen Hintergrundmerkmale, sowohl der SchülerInnen als auch der Schulen ermittelt. Dazu gehörten im Hinblick auf die SchülerInnen beispielsweise Merkmale der sozialen Herkunft, Aspekte der Eltern-Kind-Beziehung, sowie die Einstellung der SchülerInnen zum Lesen und ihre privaten Lesegewohnheiten ( Letzteres speziell bezogen auf den ersten Erhebungszyklus ). Auf institutioneller Seite, fanden z.B. die Ausstattung in finanzieller sowie personeller Art, die durchschnittliche Lerngruppengröße und die Organisationsstrukturen Eingang in die Analyse.
Somit sollte die PISA- Untersuchung den teilnehmenden Staaten Informationen in drei wichtigen Bereichen liefern:
Zum Ersten erhielten sie einen Querschnitt der Kenntnisse und Fähigkeiten der SchülerInnen, in fachbezogenen und fächerübergreifenden Bereichen zum Ende der Pflichtschulzeit. Dieser Querschnitt deckte vorhandene Stärken und Schwächen des betreffenden Bildungssystems auf und sollte helfen, eventuellen Verbesserungsbedarf zu erkennen.
Zum Zweiten ließen sich Zusammenhänge zwischen den Leistungsergebnissen und den Merkmalen von SchülerInnen, sowie den Institutionen aufdecken. Solche Zusammenhänge können ebenfalls Aufschluss darüber geben, wie effektiv das jeweilige Bildungssystem arbeitet. Des Weiteren können sie Fragestellungen aufwerfen, wie: Gelingt es dem schulischen System, benachteiligende Auswirkungen sozialer Hintergründe der SchülerInnen, auf ihre schulischen Leistungen zu reduzieren?
Der dritte Informationsbereich besteht in der Veränderung der Leistungsergebnisse im Zeitverlauf. Diese ist durch den dreifachen Erhebungszyklus gewährleistet (vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ PISA_im_Ueberblick, S. 1, 2).
1.2.1 Teilnehmer der Studie
An der ersten Erhebung im Jahr 2000 nahmen weltweit rund 180.000 SchülerInnen aus 28 OECD-Mitgliedsstaaten, sowie aus Brasilien, Lettland, Liechtenstein und der Russischen Föderation teil. Pro Teilnehmerstaat wurden jeweils zwischen 4.500 und 10.000 SchülerInnen getestet. Die Panels wurden so ausgewählt, dass sie die Gesamtheit, der sich in schulischer Ausbildung befindlichen 15-jährigen abbildeten und somit als repräsentativ angesehen werden konnten. Da die Altersgruppe der 15-jährigen, in nahezu allen OECD-Mitgliedsstaaten noch der Vollzeitschulpflicht unterliegt, wird in der PISA-Studie der Leistungsstand ermittelt, der bis zum Ende der Schulpflicht erreicht werden konnte.
Abbildung 1: An PISA 2000 teilnehmende Staaten
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ PISA_im_Ueberblick, S.3)
1.2.2 Maßnahmen zur Qualitätssicherung
Da die PISA-Verantwortlichen für sich beanspruchten, eine qualitativ hochwertige Studie vorzulegen, mussten im Vorfeld entsprechende Maßnahmen getroffen werden, die diesem Anspruch Rechnung tragen. Diese Maßnahmen beziehen sich im Wesentlichen auf:
- Die Stichprobenziehung in den einzelnen Teilnehmerstaaten
Diese erfolgten unter enger Betreuung des internationalen Konsortiums, wobei jeder Schritt von den nationalen Projektmanagern so detailliert kommentiert wurde, dass das Verfahren von der internationalen Projektleitung nachvollzogen werden konnte.
- Vergleichbarkeit der Bedingungen
Um diese zu gewährleisten, wurden seitens des internationalen Konsortiums während der Erhebung Qualitätskontrollen durchgeführt. Dazu wurden in jedem Teilnehmerstaat einzelne Schulen von unabhängigen Beobachtern unangemeldet aufgesucht, wobei der
Verlauf der Testdurchführung von ihnen protokolliert wurde. Laut deren Ergebnissen konnten in keinem Staat gravierende Abweichungen von den vorgegebenen Verfahrensweisen festgestellt werden.
- Die Beteiligungsquoten
Diese durften sowohl auf Seiten der ausgewählten Schulen, als auch bezüglich der teilnehmenden SchülerInnen bestimmte Grenzwerte nicht unterschreiten. Diese Werte besagten, dass in jedem Teilnehmerstaat mindestens 85 % der ausgewählten Schulen und mindestens 80% der vorgesehenen SchülerInnen an der Untersuchung teilzunehmen haben. Staaten, in denen diese Quoten unterschritten wurden und die eine Repräsentativität auch anderweitig nicht nachzuweisen vermochten, wurden aus dem internationalen Vergleich ausgeschlossen.
- Zusatzuntersuchung
Eine vom deutschen Konsortium durchgeführte Zusatzuntersuchung bestand in einer Befragung der zuständigen TestleiterInnen, sowie der verantwortlichen Lehrkräfte der teilnehmenden Schulen. Die Ergebnisse dieser Befragungen bestätigten auch den Befund der unabhängigen Beobachtern, der einen nahezu störungsfreien Verlauf der Testdurchführungen auswies. Darüber hinaus berichteten 70% der SchulleiterInnen von einem Engagement ihrer SchülerInnen, dass mit dem bei Klassenarbeiten vergleichbar wäre. 28% der Befragten schilderten sogar den Eindruck, dass sich die Jugendlichen noch mehr angestrengt hätten als bei Klassenarbeiten.
Auswirkungen der Untersuchungsergebnisse
Von dem zuvor erwähnten Ausschluss, aufgrund der Mindestbeteiligungsquoten-Regelung, war in der Untersuchung des Jahres 2000 ein Teilnehmerstaat, nämlich die Niederlande, betroffen.
In Deutschland lag die Beteiligungsquote seitens der Schulen bei 100%, auf Seiten der SchülerInnen wurde eine Quote von 86% erreicht.
Da diese Regelung auch auf nationaler Länderebene angewandt wurde, mussten in Deutschland die Stadtstaaten Hamburg und Berlin vom Vergleich ausgeschlossen werden, da dort die Beteiligungsquote deutlich unterschritten worden ist. Lediglich innerhalb der Gymnasien, lagen die Werte der beiden Bundesländer im akzeptablen Bereich, sodass die dort erhaltenen Ergebnisse dennoch im Vergleich auftauchten (vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ PISA_im_Ueberblick, S. 4, 5).
1.2.3 Die Verantwortlichen
Die PISA-Studie ist ein kooperatives Unternehmen, das von den Regierungen der teilnehmenden Staaten gemeinsam gelenkt wird. Die wichtigsten Entscheidungen werden im sogenannten BPC, dem '' B oard of P articipating C ountries'', der OECD getroffen. In diesem Rat ist jeder Teilnehmerstaat mit jeweils einer Stimme vertreten. Die praktische Planung und wissenschaftliche Koordination obliegt einem, vom BPC beauftragten, internationalen Konsortium, das unter Federführung des ACER, des '' A ustralian C ouncil for E ducational R esearch'' arbeitet. In den Teilnehmerstaaten selbst, sind nationale Projektmanager für die Umsetzung Programms verantwortlich. Die PISA-Studie wurde in Deutschland von der Kultusministerkonferenz in Auftrag gegeben. Verantwortlich für die Durchführung und Erweiterung zeichnet ein nationales Konsortium unter der Federführung des M ax- P lanck- I nstituts für B ildungsforschung ( MPIB ) in Berlin (vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ PISA_im_Ueberblick, S. 5, 6).
1.2.4 Die internationale Testkonzeption
Das Ziel der PISA-Untersuchung war es nicht, zu testen, inwieweit die SchülerInnen in der Lage sind ihr erworbenes Faktenwissen abzurufen. Sie sollte eher Aufschluss darüber geben, wie es um ihre Fähigkeiten bestellt ist, ihre Kenntnisse auf reale Situationen anzuwenden und zur Bewältigung alltäglicher Probleme zu nutzen. Weiterhin sollte überprüft werden, ob sie ein tieferes Verständnis für Problemlösungsstrategien entwickeln konnten und somit in der Lage waren, diese auf verschiedene Kontexte anzuwenden, also zu abstrahieren. Darüber hinaus sollten die SchülerInnen zeigen, ob sie fähig sind, ihnen gegebene Informationen kritisch zu beurteilen.
Was dies im Hinblick auf die drei zu prüfenden Kompetenzbereiche bedeutete, soll im Folgenden kurz erläutert werden.
Lesekompetenz
In diesem Bereich sollte nicht geprüft werden, ob die SchülerInnen des Lesens an sich mächtig sind, sondern vielmehr sollte es ihre Aufgabe sein, denen ihnen vorgelegten Texten gezielt Informationen zu entnehmen, sowie den Inhalt zu verstehen, zu interpretieren und wiederzugeben. Auch sollte das vorgelegte Material in Bezug auf Inhalt und Form bewertet werden. Der Materialeinsatz erstreckte sich über eine Vielzahl verschiedener Texte, sowohl kontinuierlicher Art, also Erzählungen, Beschreibungen, Artikel, als auch nicht-kontinuierlicher, also beispielsweise Tabellen, Diagramme und Formulare.
Mathematische Grundbildung
Auch im Bereich der Mathematik ging es der PISA-Untersuchung nicht um ein reines Abrufen des Faktenwissens der Jugendlichen, sondern darum, etwas über ihr Abstraktionsvermögen in diesem Bereich zu erfahren. Getestet wurde zu diesem Zweck etwa ihre Art des Umgangs mit der Mathematik, das Verständnis über ihren Sinn im alltäglichen Leben, sowie die Fähigkeit mathematisch begründbar zu argumentieren.
Naturwissenschaftliche Grundbildung
In diesem Bereich wurde das Verständnis grundlegender naturwissenschaftlicher Konzepte überprüft, wozu beispielsweise Kenntnisse über Energieerhalt, Anpassung, Zerfall, etc. zählen. Untersucht wurde die Vertrautheit der SchülerInnen mit naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen, was vor allem die Fähigkeit einschließt, Fragestellungen zu erkennen, denen mithilfe naturwissenschaftlicher Methoden nachgegangen werden kann. Darüber hinaus wurde ihre Fähigkeit untersucht, angemessene Schlussfolgerungen aus Beobachtungen und Befunden zu ziehen und diese auch auf alltägliche Situationen und Phänomene übertragen zu können (vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ PISA_im_Ueberblick, S. 6, 7).
Kompetenzstufen
Schließlich wurde in allen drei Leistungsbereichen, noch in fünf sogenannte Kompetenzstufen unterschieden. Diese bezogen sich auf das unterschiedliche Anforderungsniveau, dass bei der Lösung der Testaufgaben gefordert, bzw. überprüft wurde. Am Beispiel des Bereichs Lesekompetenz veranschaulicht, bedeutet das Folgendes:
Waren SchülerInnen in der Lage, in einem, ihnen von Form und Inhalt her unvertrauten Text, implizierte, zur Aufgabenlösung benötigte Information zu erkennen, erreichten sie in diesem Bereich die sogenannte ''Expertenstufe'' ( Kompetenzstufe V ). Gelang es ihnen lediglich, einem Text die notwendigen Informationen zu „entlocken“, wenn dieser ihnen sowohl inhaltlich, als auch formal vertraut erschien und wenn die gewünschten Informationen zudem auch noch in explizieter Form auftauchten, so genügte diese Leistung lediglich zum Erreichen der sogenannten ''Elementarstufe'' ( Kompetenzstufe I ).
Die Kompetenzstufen sollten der Gewährleistung, einer qualitativen Beschreibung, der von den SchülerInnen erzielten Leistungsergebnisse dienen.
Den Testkonzeptionen entsprechend, wurden die PISA- Testaufgaben von den nationalen, wie internationalen Expertengruppen in enger Kooperation entwickelt.
Eine erste Ideensammlung bestand aus Vorschlägen der einzelnen Teilnehmerstaaten, Ansätzen professioneller Aufgabenentwickler des internationalen Konsortiums, sowie Material aus früheren Vergleichsstudien.
Aus der Gesamtheit dieser Überlegungen, wurde im Konsens eine Vorauswahl an Testaufgaben getroffen. Nach aufwendiger Übersetzung in die Sprachen der teilnehmenden Staaten, wurden diese im Frühjahr 1999 erprobt. Um nun zu entscheiden, welche Aufgaben letztlich geeignet waren, wurden diese Erprobungsdaten umfassend analysiert. Ein wichtiger Bestandteil dieser Analyse beschäftigte sich mit der Vergleichbarkeit der ''relativen Schwierigkeit'' in den einzelnen Teilnehmerstaaten (vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ PISA_im_Ueberblick, S. 7).
1.2.5 Die PISA-Untersuchung in Deutschland
Die internationale Testkonzeption wurde in Deutschland, durch das nationale PISA-Konsortium, in verschiedener Hinsicht ergänzt, um speziell Fragestellungen der hiesigen, bildungspolitischen Diskussion differenzierter beleuchten zu können.
Dies beinhaltete beispielsweise eigene Zusatztests, welche sich stärker an den deutschen Lehrplänen orientierten. Diese Zusatztests bezogen sich auf die Bereiche Mathematik und Naturwissenschaft und dienten dem Zweck, gleich im ersten PISA- Zyklus, auch diese Bereiche differenziert erfassen zu können.
Die zusätzlichen Tests wurden an einem direkt darauffolgenden, zweiten Testtag eingesetzt, ebenso wie Untersuchungen zu fächerübergreifenden Kompetenzen, wie der Fähigkeit zur Lösung schulnaher Planungsprobleme und Aspekten der Kooperation und Kommunikation. Hinsichtlich der vorab eingesetzten nationalen Schüler- und Schulfragebögen, wurde in Deutschland unter anderem die Beziehung der SchülerInnen untereinander untersucht. Auf Seiten der Schulen wurden unter anderem Aspekte, wie Qualitätssicherung und regionale Kooperation thematisiert. Eine letzte Erhebung, die so im internationalen Format nicht vorgesehen war, bezog sich auf eine Befragung der Eltern. Sie diente dazu, Angaben der SchülerInnen hinsichtlich des familiären Hintergrundes zu bestätigen, bzw. zu relativieren und die bisherige Schullaufbahn der/des Jugendlichen zu erfassen.
Eine zusätzliche Erweiterung der internationalen Konzeption bezog sich auf die deutsche Stichprobenziehung. Die 15-jährigen SchülerInnen in Deutschland verteilen sich über mehrere Jahrgangsstufen, was zum einen an der Stichtagsregelung, zum anderen an, nicht selten auftretenden Zurückstellungen bei der Einschulung und Klassenwiederholungen liegt. Um dennoch repräsentative Aussagen über den erreichten Leistungsstand zum Ende der Sekundarstufe I treffen zu können, wurden pro Schule jeweils ca. zehn nicht-15-jährige SchülerInnen nach dem Zufallsprinzip ausgewählt.
Darüber hinaus wurde die Stichprobe der getesteten SchülerInnen dahingehend erweitert, auch einen intranationalen Leistungsvergleich zu ermöglichen. Dazu wurde eine größere, ''PISA-E'' genannte Stichprobe gebildet, von der die, in den internationalen Vergleich eingehende PISA-Stichprobe eine Teilmenge bildete. Dementsprechend kamen also in beiden Stichproben sowohl die internationalen, wie auch die nationalen Tests und Fragebögen zum Einsatz (vgl.http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ PISA_im_Ueberblick, S. 2-4).
1.3 Ergebnisse des internationalen Vergleichs
Der PISA-Test des Jahres 2000 bildete den ersten von drei Erhebungszyklen. In diesem lag der Schwerpunkt auf dem Bereich der Lesekompetenz. Die folgenden Ergebnisse sind nach den drei Kompetenzbereichen: Lesen, Mathematische - und Naturwissenschaftliche Grundbildung gegliedert.
Tabelle 1: Mittelwerte und Streubreite der Schülerleistungen in den
drei Kompetenzbereichen für die
PISA – Teilnehmerstaaten
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ PISA_im_Ueberblick, S.8)
Lesekompetenz
In diesem Bereich lagen die durchschnittlichen Leistungsergebnisse der deutschen SchülerInnen unter dem Mittelwert der OECD-Mitgliedsstaaten (vgl. S. 14, Tab. 1). Die einzigen mitteleuropäischen Staaten, in denen ebenfalls Ergebnisse unter dem Durchschnitt erzielt wurden, sind Liechtenstein und Luxemburg. Zu den Staaten mit den besten Leistungsergebnissen, zählten Finnland, Kanada, Neuseeland und Australien. Auffällig beim deutschen Ergebnis war darüber hinaus die große Leistungsstreuung, also der Abstand zwischen den Ergebnissen der leistungsschwächsten und -stärksten SchülerInnen. Dieser war in Deutschland größer als in allen anderen Teilnehmerstaaten. Dies lässt sich im Wesentlichen auf die schwachen Ergebnisse, die den unteren Leistungsbereich betreffen, zurückführen (vgl. S. 17, Abb. 2, links). Hier zeigt sich, dass 13% der deutschen SchülerInnen, im Bereich Lesen, lediglich die Kompetenzstufe I erreichten, knapp 10% lagen sogar darunter. Das bedeutet, dass fast ein Viertel der SchülerInnen in Deutschland nur auf einem elementaren Niveau lesen können. Der OECD-Durchschnitt hierfür lag bei 18%. Mit dieser Leistung sind demnach fast 25% der getesteten deutschen SchülerInnen als Risikogruppe einzustufen, was Aspekte wie selbständiges Lesen und Lernen betrifft. In Staaten wie Finnland, Japan und Schweden beispielsweise, ist diese Gruppe mit unter 15% wesentlich kleiner.
Im oberen Leistungsbereich, der das Erreichen von Kompetenzstufe V bezeichnet, wurden mit 9% der SchülerInnen in Deutschland durchschnittliche Ergebnisse erzielt, hier lag der OECD-Mittelwert auf einem vergleichbaren Niveau (vgl. S.17, Abb. 2, rechts).
Fast 50% der in Deutschland geborenen, aufgewachsenen und in ausschließlich deutschsprachigen Familien lebenden SchülerInnen, erreichten nicht einmal die erste Kompetenzstufe. Dies ergab eine Analyse der Testergebnisse in Verbindung mit der Zusammensetzung der getesteten Schülerschaft.
Im Vorfeld wurden Hauptschullehrkräfte gefragt, welche ihrer SchülerInnen sie als besonders leseschwach bezeichnen würden.
Gerade einmal 15% der SchülerInnen, die aufgrund ihrer Ergebnisse in der PISA-Untersuchung, als Risikogruppe in diesem Bereich einzustufen waren, sind von den Lehrkräften dementsprechend erkannt worden. Das lässt darauf schließen, dass Lehrkräfte der Sekundarstufe I eventuell nicht hinreichend darin geschult sind, vorhandene Leseschwächen bei ihren SchülerInnen, als solche zu diagnostizieren. Eine dahingehende Kompetenz ist meiner Ansicht nach, allerdings unabdingbar, im Hinblick auf eine individuelle Förderung, gerade der leistungsschwächeren SchülerInnen.
Auf der Suche nach einer Erklärung für gute und weniger gute Leseleistungen, konnte in Deutschland ein Zusammenhang zwischen mangelndem Interesse am Lesen und einer unzureichenden Lesekompetenz hergestellt werden. Der Anteil der SchülerInnen in Deutschland, die angaben, kein Interesse am Lesen zu haben, betrug 42%, unterschieden nach Jungen und Mädchen, lag der Anteil der Jungen sogar bei fast 55%. Vor dem Hintergrund dieser Zahlen, liegt der Schluss nahe, dass Maßnahmen zur Förderung von Lesekompetenz dann erfolgversprechend sind, wenn sie an der Lesemotivation und an der Entwicklung effektiver Lesestrategien ansetzen. Denn auch im Bezug auf Letzteres, kristallisierte sich ein Zusammenhang zwischen dem Wissen der SchülerInnen um solche Strategien und ihrem Abschneiden in diesem Kompetenzbereich heraus (vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ PISA_im_Ueberblick, S. 7-10).
Abbildung 2: Prozentualer Anteil von SchülerInnen unter und auf
Kompetenzstufe I sowie auf Kompetenzstufe V im
Lesen für die PISA – Teilnehmerstaaten
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ PISA_im_Ueberblick, S.9)
Mathematische Grundbildung
Die Leistungsergebnisse der deutschen SchülerInnen waren auch im Kompetenzbereich der mathematischen Grundbildung unterdurchschnittlich, wobei die relativen Schwächen, im unteren Leistungsbereich, besonders deutlich waren.
Der Anteil der deutschen SchülerInnen, die im Bereich Mathematik die Kompetenzstufe V erreicht haben, also in der Lage sind mathematisch zu argumentieren und reflektieren, betrug lediglich 1,3%. Gleichzeitig waren rund 25% von ihnen, bestenfalls in der Lage, auf Grundschulniveau zu rechnen, sie erreichten maximal die Kompetenzstufe I.
Auch Aufgaben der Kompetenzstufen II bis IV, die den durchschnittlichen deutschen Lehrplänen entsprechen, wurden von weniger als 50% von ihnen sicher gelöst. Im Hinblick auf eine erfolgreiche Berufsausbildung, sind die SchülerInnen, die nicht fähig waren Kompetenzstufe I zu erreichen oder darüber hinaus zu kommen, als potenzielle Risikogruppe einzustufen, also rund ein Viertel der getesteten SchülerInnen.
Jugendliche, die im ersten Kompetenzbereich, dem Lesen, nur sehr schwache Ergebnisse erreichen konnten, zählten auch im Bereich der mathematischen Grundbildung zu den Leistungsschwächsten. Diese Tatsache weist darauf hin, dass rechnerische Leistungen eng mit der Lesekompetenz zusammenhängen. Demnach müsste auch eine Förderung der mathematischen Kenntnisse, am Ausbau der sprachlichen Kompetenzen ansetze. (vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ PISA_im_Ueberblick, S. 10, 11).
Naturwissenschaftliche Grundbildung
Die, von den deutschen SchülerInnen, im Bereich der naturwissenschaftlichen Grundbildung erzielten Ergebnisse, ähnelten denen in der Mathematik, auch hier lagen sie im unteren Mittelfeld der PISA-Teilnehmerstaaten (vgl. Tab.1).
Die Leistungen von mehr als 25% der getesteten deutschen SchülerInnen reichten nicht aus, um die erste Kompetenzstufe zu überwinden, sie waren lediglich in der Lage, einfaches Faktenwissen wiederzugeben. Gleichzeitig konnten nur etwas mehr als 3% von ihnen, ein tieferes naturwissenschaftliches Verständnis nachweisen und demnach die höchste Kompetenzstufe erreichen. Wie schon im Bereich der Lesekompetenz, fiel auch in den deutschen Ergebnissen der naturwissenschaftlichen Grundbildung eine breite Leistungsstreuung auf einem insgesamt niedrigen Leistungsniveau auf. In den Ergebnissen Koreas und Österreichs, beispielsweise, fand sich eine eher geringe Streuung, auf gleichzeitig relativ hohem Niveau. Auch erzielten die leistungsschwächsten SchülerInnen in Österreich, deutlich bessere Ergebnisse als die leistungsschwächsten in Deutschland.
Dies deutet darauf hin, dass es in Deutschland offenbar schlechter gelingt, leistungsschwache SchülerInnen gezielt zu fördern (vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ PISA_im_Ueberblick, S. 11).
1.4 Die soziale Herkunft
Im ersten Erhebungszyklus von PISA, also in der Untersuchung des Jahres 2000, wurde gezielt der Frage nach einem Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft der SchülerInnen und einem erfolgreichen Kompetenzerwerb nachgegangen.
Während in Deutschland ca. die Hälfte der 15-jährigen SchülerInnen aus der sogenannten „höchsten Sozialschichtgruppe“ (gemeint sind damit beispielsweise Jugendliche, mit Eltern in freien akademischen Berufen, oder im gehobenen und mittleren Dienst) das Gymnasium besuchten, waren nur etwa 10% der SchülerInnen aus Arbeiterfamilien in dieser Schulform anzutreffen. Gleichzeitig verhielt es sich so, dass etwa die Hauptschule von rund 40% der Jugendlichen aus Arbeiterfamilien und nur von ca. 10% der Jugendlichen aus der Oberschicht besucht wurde. Laut den Leistungsergebnissen im ersten Kompetenzbereich verfügten etwa 10% der SchülerInnen aus der Oberschicht, lediglich über elementare Fähigkeiten im Lesen (sie erreichten maximal Kompetenzstufe I), während der Anteil der Jugendlichen aus Arbeiterfamilien in diesem Bereich bei ca. 40% lag.
Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und den Bildungschancen ist damit in Deutschland so eng wie in keinem anderen PISA-Teilnehmerstaat (s. Abb.3) (vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ PISA_im_Ueberblick, S. 11-13).
Abbildung 3: Unterschiede zwischen der mittleren Lesekompetenz
von 15 – jährigen aus Familien des oberen und
unteren Viertels der Sozialstruktur
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ PISA_im_Ueberblick,
S. 12)
1.5 Der Migrationshintergrund
Wie die soziale Herkunft, wurde in der PISA-Untersuchung des Jahres 2000, auch die Situation von SchülerInnen mit Migrationshintergrund beleuchtet.
Während sich die Leistungen Jugendlicher mit nur einem, im Ausland geborenen Elternteil, wenig, bis gar nicht von Jugendlichen unterschied, deren Eltern beide in Deutschland geboren wurden, stellte sich die Situation der SchülerInnen mit beiden, im Ausland geborenen Elternteilen schon wesentlich ungünstiger dar. Der Anteil der Jugendlichen, mit in Deutschland geborenen Eltern, die das Gymnasium besuchten betrug über 30%. Von den Jugendlichen, deren Eltern zugewandert sind, waren es nur knapp 15%. Betrachtet man die Hauptschulen, stellte sich das Verhältnis mit entsprechenden Quoten von 25% einerseits und fast 50% andererseits, genau umgekehrt dar.
Bei einem Vergleich, Jugendlicher mit ähnlicher Lesekompetenz, waren keine weiterführenden Bildungsbenachteiligungen für SchülerInnen aus zugewanderten Familien erkennbar. Das weist darauf hin, dass ein Weg aus der Benachteiligung in erster Linie über eine Förderung der sprachlichen Fähigkeiten führen sollte. Da sich, wie schon erwähnt, sprachliche Defizite auch erkennbar auf die Leistungen in den anderen Kompetenzbereichen auswirkten, besteht hier tatsächlich ein erheblicher Nachholbedarf. Das sich die Situation diesbezüglich in Deutschland wesentlich gravierender darstellt, als in fast allen anderen Teilnehmerstaaten, verdeutlicht die folgende Abbildung (vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/ PISA_im_Ueberblick, S. 13, 14).
Abbildung 4: Unterschiede in der Lesekompetenz von 15 -
jährigen aus Familien mit und ohne Migrations-
hintergrund in Staaten mit einem bedeutsamen
Anteil fremdsprachiger Zuwanderung
[...]
- Citar trabajo
- Sebastian Spatz (Autor), 2005, Die Offene Ganztagsschule - eine adäquate Reaktion auf die PISA-"Misere"?, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/40254
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