Das Peer-Mediationskonzept als Beitrag zur Prävention von Gewalt in der Schule

Thesis (M.A.) , 2005 , 113 Pages , Grade: sehr gut

Pedagogy - School System, Educational and School Politics

In der vorliegenden Arbeit wird untersucht, welchen Beitrag Peer-Mediation zur Gewaltprävention in der Schule leisten kann. Es geht darum, einen realistischen Einblick in das Mediationsverfahren zu gewährleisten und sich sowohl mit ihren Chancen als auch Schwachstellen bzw. bzw. Grenzen bei der Aggressionsprävention auseinander zusetzen. Hierfür werden die Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche Implementierung sowie mögliche Schritte zur Verankerung in die schulische Praxis vorgestellt.

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Definition relevanter Begriffe
2.1 Aggression und Gewalt
2.1.1 Was ist Aggression?
2.1.2 Was ist Gewalt?
2.1.3 Zum Verhältnis der Begriffe „Aggression“ und „Gewalt“
2.2 Was ist ein Konflikt?
2.2.1 Positives Konfliktverständnis
2.2.2 Umgang mit Konflikten
2.2.2.1 Destruktive Konfliktaustragung
2.2.2.2 Konstruktive Konfliktaustragung
2.2.3 Konfliktregelung in der Schule
2.3 Zusammenhang zwischen Konflikt und Aggression

3 Theoretische Erklärungsansätze für Aggression
3.1 Klassische psychologische Erklärungsansätze
3.1.1 Frustrations-Aggressions-Hypothese
3.1.2 Lernpsychologische Theorien
3.1.2.1 Lernen am Modell
3.1.2.2 Lernen am Erfolg
3.1.2.3 Signallernen
3.1.2.4 Kognitives Lernen
3.2 Soziologische Erklärungsansätze
3.2.1 Die Anomietheorie
3.2.2 Die Subkulturtheorie
3.2.3 Die Etikettierungstheorien
3.2.4 Aggression als Folge von Modernisierung und Individualisierung

4 Ausmaß und Erscheinungsformen von Aggression in der Schule

5 Aggressionsprävention und Aggressionsintervention
5.1 Begriffsbestimmung
5.1.1 Was ist Aggressionsintervention?
5.1.2 Was ist Aggressionsprävention?
5.2 Möglichkeiten der Aggressionsprävention im Schulalltag
5.2.1 Ebenen der Aggressionsprävention
5.2.2 Adressaten der Aggressionsprävention
5.3 Zwischenfazit
5.4 Schulische Konzepte und Modelle zur Aggressionsprävention

6 Mediation
6.1 Definition der Mediation
6.1.1 Mediation als Begriff
6.1.2 Mediation als Verfahren
6.2 Ziele der Mediation
6.3 Ursprünge der Mediation: Allgemeine Grundzüge
6.3.1 Historische und kulturelle Wurzeln
6.3.2 Entwicklung und Etablierung der Mediation in Deutschland

7 Peer-Mediation
7.1 Peer-Group-Education
7.2 Entwicklung der Peer-Mediation
7.2.1 Peer-Mediation in den USA
7.2.2 Etablierung der Peer-Mediation in Deutschland
7.3 Ablauf einer Peer-Mediation
7.4 Peer-Mediatoren
7.4.1 Rolle und Aufgaben der Peer-Mediatoren
7.4.2 Haltung und Kompetenzen der Peer-Mediatoren
7.4.3 Ausbildung der Peer-Mediatoren
7.4.4 Auswahl der Peer-Mediatoren
7.4.5 Betreuung der Peer-Mediatoren
7.5 Peer-Mediation in der schulischen Praxis
7.5.1 Zuständigkeit und Grenzen der Peer-Mediation
7.5.2 Allgemeine Vorteile der Peer-Mediation
7.5.3 Kritik und Probleme der Peer-Mediation

8 Peer-Mediation und Aggressionsprävention
8.1 Möglichkeiten und Chancen der Peer-Mediation bei der Aggressions-prävention
8.2 Zusammenhang von Peer-Mediation und der Erklärungstheorien zur Entstehung von Aggression
8.3 Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche Implementierung
8.3.1 Akzeptanz und Unterstützung
8.3.2 Langfristigkeit
8.3.3 Basistraining für alle Schüler
8.3.4 Verknüpfung der Peer-Mediation mit dem Schulprogramm
8.4 Grenzen der Peer-Mediation bei der Aggressionsprävention
8.5 Implementierung der Peer-Mediation
8.5.1 Modelle der Verankerung
8.5.2 Schritte der Verankerung
8.6 Evaluation
8.6.1 Stand der Evaluation in Deutschland
8.6.2 Eine Evaluation in Hamburg

9 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Die Phänomene „Aggression“^[1] und „Gewalt“^[2] sind seit Mitte der 90 Jahre zu einem in der Politik, der Gesellschaft und den Medien lebhaft und kontrovers diskutierten Thema geworden. 1998 widmete „Der Spiegel“ ein Heft dem Thema: „DIE KLEINEN MONSTER - Warum immer mehr Kinder kriminell werden“^[3]. Der Mord an einer Lehrerin in Meißen im November 1999 und der Amoklauf des Schülers Robert Steinhäuser am Erfurter Gutenberg–Gymnasium im April 2002 mit 17 Toten erschütterten die Öffentlichkeit ebenso wie die Vorkommnisse in Hildesheim im Frühjahr 2004. Insbesondere nach dem Amoklauf von Erfurt wiesen Medien, Politiker und Experten verschiedenster Professionen auf angebliche Parallelen zu den inzwischen auch cineastisch („Bowling for Columbine“) verarbeiteten Ereignissen von Littleton, Colorado aus dem Jahr 1999 hin und orakelten, dass sich die Verhältnisse an den deutschen Schulen den „amerikanischen Verhältnissen“ nähern.

Diese dramatischen Ereignisse, die besonders von den Medien aufgegriffen wurden, bilden sicherlich sehr extreme Formen von Aggression in Schulen. Neben diesen Formen existieren in der Schule allerdings andere Symptome von Aggression und Gewalt, die mittlerweile fest zum schulischen Alltag zu gehören scheinen. Zu erwähnen wären an dieser Stelle: Ängstigen, Bedrohen, Auflauern, Hänseln, Quälen, Provozieren, Pöbeln, Erpressen, Schlagen, Berauben, Verletzen, Kleidung beschädigen, Vandalismus etc.

Die Debatte der 90er Jahre zum Thema „Gewalt an Schulen“ hat dazu geführt, dass sich eine Vielzahl wissenschaftlicher Untersuchungen mit diesem Gegenstand beschäftigt hat. Die Forschung hat sich dabei zunächst auf die Erklärung der Entstehungsbedingungen von Aggression und Gewalt konzentriert und in diesem Zusammenhang auch zahlreiche Vorschläge und komplexe Modelle zur „Gewaltprävention“ ausgearbeitet.

Im Mittelpunkt der Überlegungen, wie gegen die Probleme vorzugehen sei, stand – und steht – häufig dabei die Schule als Institution. Schule als ein Ort, der für die Kinder und Jugendlichen einen wichtigen Bezugspunkt bildet und wo auch nicht zuletzt Aggression und Gewalt verzeichnet werden, ist gefordert, gegen die Probleme sowohl präventiv als auch interventiv vorzugehen.

Das Spektrum möglicher Maßnahmen, die der Schule zur Verfügung stehen, ist recht groß. Unter den zahlreichen Präventionsmodellen fand in den letzten Jahren besonders ein Konzept zunehmende Beachtung, nämlich die sogenannte „Peer-Mediation“^[4]. Im Prinzip handelt es sich dabei um ein Konzept, welches zum einen die Verantwortung für das „Konfliktmanagement“ weitgehend – zumindest im niedrigschwelligen Bereich - an die betroffenen Jugendlichen selbst delegiert und zum anderen die soziale Kompetenz und Ich-Stärke der jungen Menschen fördern soll.

In den vergangenen Jahren kann man ohne Übertreibung von einem Boom der Peer-Mediation sprechen; dabei hat sie zweifellos grundlegende Entwicklungen durchgemacht. Die Anfänge der Peer-Mediation liegen bereits am Beginn der 90er Jahre. Im Verlauf der letzten Dekade wurde das Konzept vielfach erprobt und modifiziert. Dabei wurde Peer-Mediation einerseits mit Begeisterung und großen Hoffnungen angenommen, andererseits erhoben sich viele kritische Stimmen, die es als untauglich oder zu aufwändig abqualifiziert haben. Nach anfänglich „stürmischen“ Zeiten kommt es langsam zu einer Phase der „Realitätsanpassung“^[5].

In der vorliegenden Arbeit soll ausgehend von der Aggressions- und Gewaltdebatte und unter Einbeziehung von Ergebnissen der Aggressionsforschung untersucht werden, welchen Beitrag Peer-Mediation zur Gewaltprävention in der Schule leisten kann.

Im Kapitel 2 werde ich zunächst die Begriffe „Aggression“ und „Gewalt“ theoretisch beleuchten und definieren sowie ihr Verhältnis zueinander bestimmen. Bereits in diesem Kapitel wird deutlich werden, dass der Begriff „Gewalt“ oft umgangssprachlich im Sinne von „Aggression“ benutzt wird und somit auch der damit einhergehende Terminus „Gewaltprävention“ wissenschaftlich nicht zu halten ist, sondern dass von „Aggressionsprävention“^[6] gesprochen werden muss. Insofern werde ich in dieser Arbeit ab hier konsequent den Begriff „Aggressionsprävention“ statt „Gewaltprävention“ verwenden.

Im Anschluss an diese Ausführungen wird auf der Grundlage der Begriffsbestimmungen von „Aggression“ und „Gewalt“ auch der Begriff „Konflikt“ näher betrachtet. Weiterhin werden verschiedene Formen der Konfliktaustragung thematisiert. Abschließend wird der Zusammenhang von Konflikten und Aggression verdeutlicht.

Im anschließenden Teil werden die verschiedenen Erklärungsansätze für die Entstehung von Aggressionen dargestellt, unterschieden nach den klassischen psychologischen Erklärungsansätzen und den hiervon deutlich unterschiedlichen soziologischen Ansätzen. Aufbauend auf diesen theoretischen Ausführungen wird anhand von Ergebnissen der empirischen Studien aufgezeigt, in welchem Ausmaß und in welchen Erscheinungsformen Aggression und Gewalt an Schulen auftreten (Kapitel 4). Hiernach folgt im Kapitel 5 eine Definition der Begriffe „Aggressionsprävention“ und „Aggressionsintervention“. Zum Schluss des Kapitels werde ich einen kurzen Überblick über einige schulische Präventions- und Interventionsmaßnahmen geben.

In der zweiten Hälfte der Arbeit wird der Fokus der Überlegungen zunächst auf „Mediation“ als Methode im Allgemeinen (Kapitel 6) und davon ausgehend auf die Peer-Mediation im Speziellen gelenkt (Kapitel 7). Die historische Entwicklung dieser Methode wird dabei ebenso betrachtet wie der theoretische Ablauf eines solchen Mediationsverfahren und der Umsetzung des Konzeptes „Peer-Mediation“ in der schulischen Praxis. In einem eigenständigen Kapitel werden zudem die Möglichkeiten und Grenzen der Peer-Mediation bei der schulischen Aggressionsprävention diskutiert und weiterhin die Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche Implementierung sowie mögliche Schritte zur Verankerung in die schulische Praxis vorgestellt. Abschließend folgen die bisher vorliegenden Evaluationen (Kapitel 8). In diesen Kapiteln wird deutlich werden, wie eng erfolgreiche Umsetzungen von Peer-Mediationskonzepten zur Aggressions-prävention an Schulen mit anderen schulpolitisch aktuell und kontrovers diskutierten Themen zusammenhängen, insbesondere den Diskussionen um Schulprogramme, Schulprofile, Schulautonomie und Qualitätsstandards, um nur die wichtigsten zu nennen.

Peer-Mediation ist eins von mehreren Maßnahmen zur Aggressionsprävention. Ziel der Arbeit ist es daher auch nicht, Peer-Mediation als das „Wundermittel“ für schulische Aggressionsprävention schlechthin zu präsentieren. Vielmehr geht es darum, einen realistischen Einblick in das Mediationsverfahren zu gewährleisten und sich sowohl mit ihren Chancen als auch Schwachstellen bzw. Grenzen bei der Aggressionsprävention auseinander zusetzen. Peer-Mediation ist ein praxis-erprobtes Verfahren und hat sich bewährt - alleine in Hamburg sind derartige Konzepte an 40 Schulen umgesetzt^[7]. Auch wenn es das standardisierte Erfolgsmodell zur Aggressionsprävention nicht gibt und jede Schule ihre spezifischen Bedingungen im Blick haben muss, so können die gemachten Erfahrungen doch nützlich sein, um mögliche Hindernisse bei der Implementation dieser Konzepte zu veranschaulichen und zu vermeiden. Diese Konzepte weiter zu erproben, zu evaluieren, fortzuentwickeln und noch stärker in die pädagogische Arbeit der Schule zu integrieren, ist eine wichtige Aufforderung für alle an Schulleben und Schulentwicklung Beteiligten. Hierzu einen Beitrag zu leisten ist Ziel dieser Arbeit.

Zum Titel meiner Magisterarbeit „Das Peer-Mediationskonzept als Beitrag zur Prävention von Gewalt in der Schule“ möchte ich anmerken, dass der hier benutzte Begriff „Gewalt“ auf den umgangssprachlichen Sprachgebrauch zurückgeht, im Verlauf der Arbeit werde ich - wie bereits bemerkt - von „Aggression“ statt „Gewalt“ sprechen.

Das (leidige) Problem der Ansprache beider Geschlechter habe ich wie folgt gelöst: der besseren Lesbarkeit halber benutze ich meist die männliche Form. Wenn ich von Lehrern, Schülern, Mediatoren usw. spreche, meine ich selbstverständlich beide Geschlechter. Wenn das jeweilige Geschlecht relevant ist, benutze ich die entsprechende, weibliche oder männliche Form.

2 Definition relevanter Begriffe

Mit den Begriffen „Aggression“ und „Gewalt“ werden keine objektiven Sachverhalte beschrieben. „Aggression“ und „Gewalt“ sind vielmehr Wertungsbegriffe, d.h. immer wenn von „Aggression“ oder „Gewalt“ gesprochen wird, wird zugleich eine bestimmte Bewertung von Verhalten oder Handlungsweisen ausgedrückt.

Die Begriffe „Aggression“ und „Gewalt“ sind sehr vielschichtig und werden unterschiedlich definiert. Hinsichtlich der Vielfalt der Begriffsbestimmung von „Aggression“ und „Gewalt“ scheint es mir an dieser Stelle wichtig, diese Termini für die vorliegende Arbeit zu präzisieren.

2.1 Aggression und Gewalt

2.1.1 Was ist Aggression?

Der Begriff „Aggression“ wird in der Wissenschaft unterschiedlich weit gefasst. Einen allgemein funktionierenden Aggressionsbegriff gibt es nicht. Ausgehend von dem lateinischen Wort „ad-gredi“, was ursprünglich „herangehen“ oder auch „Zuwendung“ (zu anderem Menschen) bedeutet, bezeichnet der Begriff „Aggression“ ein prosoziales Verhalten^[8]. Aggressives Verhalten steht in diesem Sinne ursprünglich für jedes „In-Angriff-Nehmen“, jede Selbstbehauptung und jede gerichtete, offensive Aktivität“^[9].

In der wissenschaftlichen Tradition hat sich allerdings ein enger gefasster Begriff durchgesetzt, der „Aggression“ negativ wertet und damit Handlungen und Verhaltensweisen bezeichnet, die von Einzelpersonen ausgehen und denen eine Schädigungsabsicht zugrunde liegt^[10].

BANDURA beschreibt Aggression als:

„(...) schädigendes und destruktives Verhalten (...), das im sozialen Bereich auf der Grundlage einer Reihe von Faktoren als aggressiv definiert wird, von denen einige eher beim Beurteiler als beim Handelnden liegen.“ ^[11]

BANDURAs Definition von Aggression zeigt deutlich, dass es sich um einen Wertungsbegriff handelt. Ob ein Handeln als „Aggression“ bezeichnet wird, hängt allein vom Beurteilenden und seinem Wertesystem ab, das sich auf gesellschaftliche Normen bezieht^[12]. Aggression ist demnach eine Handlung, die individuell und gesellschaftlich – meist als Normenverstoß – bewertet wird.

VERREZ und SOBEZ definieren „Aggression“ folgendermaßen:

„Aggressionen sind jene Verhaltensweisen, die 1. gegen einen Gegenstand oder einen anderen Menschen gerichtet sind, und die 2. für den, der sich gerade aggressiv verhält, eine subjektive Wahrscheinlichkeit aufweisen, diesen Gegenstand oder Menschen auch zu erreichen und damit entweder jene aus seinem Weg zu räumen oder ihnen unangenehme oder schädliche Reize zuzufügen.“^[13]

Im Mittelpunkt dieser Definition von „Aggression“ steht die Schädigungsabsicht. Maßgeblich für das Verständnis von Aggression ist dabei zum einen die Schädigungs intention, zum anderen die Schädigungs folge. Schädigungsintention meint, dass Aggression auch dann vorliegt, wenn kein Schaden vorkommt. Schädigungsfolge bedeutet, dass auch dann von Aggression gesprochen werden kann, wenn eine Schädigung nicht beabsichtigt war.

JÜTTEMANN liefert eine weitgefasste Definition von „Aggression“:

„ (...) eine Denkweise und darüber hinaus jede Handlungsweise, welche auf eine Denkweise beruht, die unter dem Gesichtpunkt allgemeiner oder besonderer menschlicher Verantwortung als erwartungswidrig beurteilt wird; für eine derartige Denkweise ist ein bewusstes Negieren oder Ignorieren menschlicher Verantwortung charakteristisch.“^[14]

Diese weitgefasste Definition bietet nach Ansicht von SCHOTTMAYER^[15] eine gute Grundlage für pädagogisches Handeln. Nach seiner Ansicht könnte eine zu enge Fassung des Begriffs zur Folge haben, dass bestimmte Phänomene außer Acht gelassen würden und dadurch im pädagogischen Handeln nicht angesprochen werden könnten. Die Definition von JÜTTEMANN umfasst alle wichtigen Merkmale von Aggression wie Negieren oder Ignorieren von Verantwortung sowie Schädigungsabsicht und lässt keine Tatbestände außer Betracht. Sie liefert eine gute Grundlage für pädagogische Zielvorstellung wie z.B. Förderung der sozialen Kompetenz. Für die vorliegende Arbeit wird dieser weitgefasster Aggressionsbegriff zugrunde gelegt.

Neben dem Begriff „Aggression“ existiert noch der Begriff „Aggressivität“. „Aggressivität“ meint innere Zustände, Bereitschaften oder Potenzen, die das Aggressionsverhalten begleiten und ihm zugrunde liegen, wie z.B. Motive, Gefühle, Bedürfnisse oder Einstellungen. Es ist somit eine Eigenschaft, die eine andauernde Bereitschaft zu aggressivem Verhalten bedeutet^[16].

2.1.2 Was ist Gewalt?

Der Begriff „Gewalt“ hat in der deutschen Sprache sehr verschiedene Bedeutungen und wird entsprechend unterschiedlich definiert. In dem alltäglichen Sprachgebrauch wird der Gewaltbegriff häufig parallel zum Begriff „Aggression“ – gelegentlich sogar synonym - verwendet. Er hat eine besonders negative Bedeutung, denn mit diesem Begriff werden oft schwere, körperliche Formen von Aggression gemeint.

Etymologisch geht der Begriff „Gewalt“ auf das Wort „walten“ zurück und hat eine neutrale Bedeutung von „etwas bewirken zu können“, „die Kraft haben“. Dieser Sprachgebrauch ist noch in folgenden Begriffen zu finden: „Anwalt“, „Gewaltenteilung“ oder „Verwaltung“. Im Gegensatz zu anderen Sprachen (z.B. Latein oder Englisch) unterscheidet der Gewaltbegriff nicht zwischen positiven und negativen Aspekten und Handlungsweisen, sondern beinhaltet sowohl gegen Recht verstoßende Einwirkung auf Personen („violentia“ oder „violence“) als auch positiv gemeintes Durchsetzungsvermögen („potestas“ oder „power“).

Anders als im Alltagsverständnis ist es in dem wissenschaftlichen Sprachgebrauch üblich, die Begriffe „Aggression“ und „Gewalt“ voneinander zu unterscheiden. In der Wissenschaft hat die Betrachtung Tradition, nach der „Gewalt“ eine Teilmenge von Aggressionen ist. Trotz dieser Unterscheidung werden die beiden Begriffe auch in der Fachliteratur nicht immer sauber getrennt. Der Begriff „Gewalt“ wird dabei häufig als Oberbegriff eingesetzt, der alle Formen aggressiver Handlungen umfasst, die in direkter oder undirekter Weise auf Schädigung abzielen^[17].

Für eine erste Systematisierung kann zwischen personaler und struktureller Gewalt unterschieden werden.

Die unabhängige Regierungskommission zur Verhinderung und Bekämpfung von Gewalt (Gewaltkommission) liefert in ihrem Gutachten von 1990 einen Terminus, der Gewalt als „zielgerichtete, direkte physische Schädigung von Menschen durch Menschen erfasst.“^[18]. Auch „der körperliche Angriff auf Sachen“^[19] wird in diesem Begriff aufgenommen.

Die Definition von der Gewaltkommission definiert personale Gewalt und entspricht weitgehend dem Aggressionsbegriff^[20]. Der Begriff der personalen Gewalt bezieht sich auf individuelle Akteure. „Personale Gewalt“ kann laut MELZER/SCHUBARTH/EHNINGER als „jede ausgeführte oder angedrohte Handlung (einschließlich Duldung oder Unterlassung)“^[21] verstanden werden. TILLMANN et al.^[22] schlagen vor, den Begriff der personalen Gewalt nicht zu eng zu fassen und den Aspekt des körperlichen Zwanges und der zielgerichteten physischen Schädigung um die Formen der „verbalen Attacken und psychischen Schädigung“^[23] sowie des Vandalismus zu erweitern.

Im wissenschaftlichen Sprachgebrauch hat sich der Gewaltbegriff nach dem norwegischen Friedensforscher Johan GALTUNG (1975) durchgesetzt. GALTUNG hat den Begriff der direkten, personalen Gewalt um die Dimensionen der strukturellen Gewalt erweitert. Nach GALTUNG liegt

„Gewalt (...) dann vor, wenn Menschen so beeinflußt werden, daß ihre aktuelle somatische und geistige Verwirklichung geringer ist als ihre potenzielle Verwirklichung.“^[24]

„Strukturelle“ Gewalt entsteht nach GALTUNG durch gesellschaftliche Strukturen und Systeme und verursacht Behinderungen in der Entfaltung individueller Möglichkeiten. Im Sinne dieser Definition wird Gewalt als „die Ursache für den Unterschied zwischen dem Potentiellen und dem Aktuellen, zwischen dem, was hätte sein können und dem was ist“^[25] gesehen. GALTUNG sieht in Gewalt etwas Vermeidbares, das der menschlichen Selbstverwirklichung im Wege steht. Gemeint sind damit gewalthaltige Potentiale, die in den Strukturen gesellschaftlicher Ungleichheit, Ausbeutung und Ungerechtigkeit stecken. Die gesellschaftlichen Ressourcen (z.B. Arbeit, Bildung, Einkommen, Gesundheitsversorgung usw.) und die Entscheidungsgewalt über die Ressourcen sind nach GALTUNG ungleich verteilt. Die Gewalt sei „im System eingebaut und äußert sich in ungleichen Machtverhältnissen und folglich in ungleichen Lebenschancen“^[26]. Nach dieser Definition bedeutet strukturelle Gewalt einen Dauerzustand (z.B. Armut, Arbeitslosigkeit), der oft durch Perspektivlosigkeit gekennzeichnet wird.

Anders als bei „personaler Gewalt“ ist „strukturelle Gewalt“ nicht zwingend ein interpersonales Einflussverhältnis. Der Einfluss kann auch durch nicht–personale Subjekte (so z.B. gesellschaftliche Ordnungsgewalt) mit ihren Mitteln der Einflussnahme ausgeübt werden. Personale und strukturelle Gewalt sind nach GALTUNG aufeinander bezogen, so dass diese beiden Erscheinungen nicht getrennt voneinander betrachtet werden können.

Auch Schule als Institution kann strukturelle Gewalt ausüben. So würde Gewalt im Sinne GALTUNGS dann in der Schule vorliegen, wenn Schüler durch institutionelle Umstände und Strukturen der Schule (z.B. Noten- und Leistungsdruck, zu große Schulklassen^[27] ) und damit zusammenhängender mangelnder individueller Förderung ihre potentiellen Fähigkeiten nicht entfalten können. Schule setzt die Kinder und Jugendlichen unter verschiedene Zwänge wie z.B. Anwesenheitspflicht und Verhaltensregeln, die als strukturelle Gewalt verstanden werden können. Die Definition von GALTUNG zeigt auch, dass nicht nur Handlungen, sondern auch bestimmte Handlungsunterlassungen als Gewalt bezeichnet werden können.

2.1.3 Zum Verhältnis der Begriffe „Aggression“ und „Gewalt“

Wie bereits dargelegt, ist eine scharfe Grenzziehung zwischen den Begriffen „Aggression“ und „Gewalt“ nicht immer möglich. Zwischen „Aggression“ und „Gewalt“ gibt es Überschneidungen, so dass man in vielen Fällen Aggression von struktureller Gewalt gar nicht trennen kann. NOLTING stellt das beschriebene Verhältnis von Aggression und Gewalt^[28] folgend dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Nach NOLTING 1997, S. 26 (verändert)

Strukturelle Gewalt kommt oft in Handlungen einzelner Personen als personale Gewalt vor. In der Schule ist es der Fall, wenn z.B. ein Lehrer aufgrund einer allgemeinen Schulpflicht die Anwesenheit oder die Leistung eines Schülers kontrolliert und Gewalt ausübt, indem er bei der Abwesenheit oder schwacher Leistung des Schülers Maßnahmen ergreift, die ihm von der Gesetzgebung her zur Verfügung stehen.

Da bei dem wissenschaftlichen Vorgehen eine klare Abgrenzung der Begriffe unerlässlich ist, werden die Begriffe in dieser Arbeit wie folgt verwendet:

- „Aggression“ als schädigende, nicht-gewaltsame Verhaltensweisen einzelner Personen
- „Gewalt“ im Sinne von struktureller Gewalt nach GALTUNG als nicht-aggressive, nicht von einzelnen Personen ausgehende, institutionelle Gewalt und
- „personale Gewalt“ als Schnittmenge zwischen Aggression und struktureller Gewalt

An dieser Stelle möchte ich darauf hinweisen, dass in der vorliegenden Arbeit bei wörtlichen Zitaten oft der Begriff „Gewalt“ verwendet wird, darunter aber im Sinne der verwendeten Definition „Aggression“ zu verstehen ist. Dies hängt damit zusammen, dass der Begriff „Gewalt“ in der Fachliteratur oft synonym zum Begriff „Aggression“ verwendet wird. Dieser Gebrauch ist in den Zitaten vom Leser zu berücksichtigen.

2.2 Was ist ein Konflikt?

„Der Konflikt ist ein Entzünder des Denkens. Er reizt uns zu Beobachtungen und Erinnerungen. Er spornt zu Erfindung an. Er erweckt uns aus der dumpfen Passivität und lässt uns wachsen und planen.“

Dewey, 1930

Das Wort „Konflikt“ leitet sich vom lateinischen Verb „confligere“ ab, was so viel wie „zusammenprallen, aufeinanderstoßen, streiten, kämpfen“ bedeutet^[29] . Im Alltag drückt sich ein Konflikt in der Regel als Streit oder spannungsgeladene Auseinandersetzung aus und wird in der Regel negativ bewertet.

Konflikte können innerhalb einer Person stattfinden (innerpsychische, intrapersonelle Konflikte) oder aber zwischen zwei oder mehreren Personen entstehen (interpersonelle Konflikte)^[30]. Nicht immer lassen sich diese zwei Formen scharf voneinander unterscheiden. So kann ein intrapersoneller Konflikt die Bedingung für einen interpersonellen sein.

Da ich mich in dieser Arbeit auf Konflikte zwischen Schülern konzentrieren werde, halte ich es für sinnvoll, den Begriff „Konflikt“ im Sinne von interpersonellen, zwischenmenschlichen Konflikten näher zu bestimmen.

GORDON definiert zwischenmenschliche Konflikte als

„… ein Auftreten von Kämpfen und Kollisionen zwischen zwei (oder mehreren) Personen, wenn Verhaltensweisen und Bedürfnisbefriedigung in Gegensatz geraten oder wenn die Wertvorstellungen der einzelnen Personen differieren.“^[31]

Für DEUTSCH existiert ein interpersonaler Konflikt dann, wenn „nicht zu vereinbarende Handlungstendenzen aufeinander stoßen.“^[32]

Für die vorliegende Arbeit scheint mir vor allem die Definition des „sozialen Konflikts“ von Friedrich GLASL wichtig. GLASL bezeichnet sozialen Konflikt wie folgt:

„Sozialer Konflikt ist eine Interaktion zwischen Aktoren (Individuen, Gruppen, Organisationen usw.), wobei wenigstens ein Aktor Unvereinbarkeiten im Denken/Vorstellen/Wahrnehmen und/oder Fühlen und/oder Wollen mit dem anderen Aktor (anderen Aktoren) in der Art erlebt, dass im Realisieren eine Beeinträchtigung durch einen anderen Aktor (die anderen Aktoren) erfolge.“^[33]

Die Definitionen von GORDON und DEUTSCH zeigen, dass es sich bei einem Konflikt um ein Zusammentreffen von zwei (oder mehr) unterschiedlichen Positionen, Motiven oder Einstellungen handelt, was zu einer Beunruhigung führt und als Beeinträchtigung erlebt wird. Dabei muss die Beeinträchtigung nicht notwendigerweise von beiden Seiten gleichermaßen erlebt werden: es ist ausreichend, wenn dies bei einem der Beteiligten der Fall ist. Die Begriffsbestimmung von GLASL macht zusätzlich deutlich, dass erst in der Interaktion die Unvereinbarkeit als problematisch erlebt wird. Nach BESEMER vollzieht sich der Schritt vom Problem zum Konflikt so, dass die ursprüngliche Meinungsverschiedenheit mit beziehungsbelastenden Gefühlen aufgeladen wird, was die sachliche Problemlösung erschwert und die Beziehung zerstört^[34]. Der Begriff „Konflikt“ deutet also auf eine Störung in den zwischenmenschlichen Beziehungen. Wenn die Störung nicht konstruktiv bearbeitet wird, kann Aggression als Folge eintreten^[35].

2.2.1 Positives Konfliktverständnis

Im allgemeinen Verständnis werden Konflikte als negativ empfunden, was im Alltag oft mit Streit, Ärger, Wut, Enttäuschung oder Versagen in Verbindung gebracht wird^[36]. Konflikte erzeugen Spannungen und werden deshalb als störend und bedrohlich erlebt. Auch Pädagogen begreifen Konflikte im Schullalltag häufig als Behinderung oder Störung, die es zu vermeiden gilt. Dabei muss nicht der Konflikt selbst das Problem darstellen. Die Bedingungen liegen vielmehr im alltäglichen Umgang mit Konflikten. Es ist häufig zu beobachten, dass Menschen bei Konflikten vorwiegend zwei Strategien verfolgen: sie versuchen ihnen aus dem Weg zu gehen und einen glatt ablaufenden, problemfreien Alltag anzustreben oder sie beginnen einen Angriff, um die eigene Position durchzusetzen.

Konflikte können aber auch auf eine andere Weise betrachten werden, nämlich als als Chance zur Veränderung. So werden Konflikte in der Humanistischen Psychologie als Möglichkeit der persönlichen Selbstentfaltung und Entwicklung gesehen^[37]. Konflikte wird es immer geben und sie sind ein wichtiges Signal dafür, dass „etwas nicht stimmt“ und verändert werden muss. In der Bewältigung von Konflikten liegt demnach ein großes Lern- und Wachstumspotenzial: das Individuum hat die Chance, andere und sich selbst besser kennen zu lernen, die Beziehung zu klären und dadurch persönliche Fortentwicklung zu erzielen^[38]. Auch die Friedens- und Konfliktforschung vertritt die Ansicht, dass Konflikte als Motor für soziale Entwicklungen gesehen werden können^[39].

Um in Konfliktsituationen adäquat handeln zu können, bedarf es allerdings Toleranz, Empathie und Rücksichtnahme bei den Konfliktparteien. Diese Eigenschaften müssen oft in langen Lernprozessen erworben und weiterentwickelt werden.

2.2.2 Umgang mit Konflikten

Konflikte können auf verschiedene Weise gelöst werden. Die Art, wie ein Konflikt ausgetragen wird, ist entscheidend dafür, ob die Lösung dauerhaft wirksam wird und ob die Chance, die ein Konflikt bietet, als solche genutzt wird. Grundsätzlich gibt es zwei Arten der Konfliktaustragung: destruktive und konstruktive Konfliktaustragung^[40]. Diese Unterscheidung orientiert sich dabei am Ablauf und der Handhabung von Konflikten^[41].

2.2.2.1 Destruktive Konfliktaustragung

Von einer destruktiven Konfliktaustragung spricht man, wenn der Konflikt als Störung verstanden wird und wenn sich die Konfliktparteien im Verlauf des Konfliktes zunehmend als Gegner positionieren. Jede Seite neigt dann dazu, ihre eigenen Motive und Verhaltensweisen für angebrachter und berechtigter zu halten als die der anderen Seite. Die Probleme verschärfen sich und die Beziehung zur anderen Partei wird durch Abweisung, Ablehnung und Vorurteile bestimmt. Die Kommunikation wird komplizierter und die Fähigkeit, zuzuhören, nimmt immer weiter ab^[42]. Statt aufeinander zuzugehen, entfernen sich die Beteiligten zunehmend weiter voneinander. Die ursprünglichen Inhalte der Auseinandersetzung verschieben sich, das eigentliche Problem rückt in den Hintergrund und die andere Konfliktpartei wird als das zentrale Problem gesehen^[43].

BESEMER stellt eine destruktive Konfliktaustragung grafisch wie folgt^[44]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: BESEMER 1995, S. 24.

Erfolgt die Konfliktregelung destruktiv, endet der Konflikt nach dem „Verlierer-Verlierer“ oder „Gewinner-Verlierer“ Modell. Beim „Verlierer-Verlierer“ Modell erleiden beide Streitparteien am Ende ihres Streits einen Schaden und bleiben mit Wut und/oder Enttäuschung zurück. Beim „Gewinner-Verlierer“ Modell gewinnt einer der Streitenden auf Kosten des anderen. Bei dem Unterlegenen werden immer Unmutsgefühle zurückbleiben, die sogar so stark sein können, dass sich Rachegedanken entwickeln und der Konflikt zu einem späteren Zeitpunkt, an einem anderen Ort und in einer neuen Situation fortgesetzt wird. In beiden Fällen hinterlässt der Konflikt das Gefühl, „verloren zu haben”^[45]. Die Beziehung wird stark belastet, wodurch weitere Konflikte entstehen können.

2.2.2.2 Konstruktive Konfliktaustragung

Im Mittelpunkt einer konstruktiven Konfliktbearbeitung steht die Annahme, dass Konflikte einen normalen Bestandteil des Lebens darstellen. Bei einer konstruktiven Konflikthandhabung geht es darum, eine Lösung des Problems zu finden, mit der beide Seiten einverstanden sind.

Die Beteiligten übernehmen in diesem Fall die Verantwortung für den Konflikt, betrachten sich als Partner und suchen gemeinsam nach einer Lösung für ihr Problem. Grundlegend bei der konstruktiven Konfliktaustragung ist die Unterscheidung zwischen Positionen und Interessen. Position meint, dass die Menschen im Konflikt eine Vorstellung davon haben, wie ein Problem gelöst werden sollte^[46]. Hinter den Positionen liegen Interessen: Wünsche, Sorgen und Ängste. Oft sind die Positionen nicht miteinander vereinbar, weshalb eine für beide Parteien annehmbare Problemlösung nicht möglich erscheint. Bei einer konstruktiven Bearbeitung können jedoch die Interessen meist auf unterschiedliche Weise befriedigt werden. Man spricht in diesem Falle von einer „win-win“ Lösung - also einer Lösung, bei der beide Seiten gewinnen. Hier wird auf das Ausüben von Macht verzichtet. Problemklärung und Verständigung stehen im Vordergrund. Wichtige Voraussetzungen für das Erreichen eines positiven Konfliktausgangs ohne Niederlage ist die Bereitschaft, sich gegenseitig eigene Gefühle, Bedürfnisse und Probleme mitzuteilen und Verständnis für den anderen Menschen zu zeigen. Solche Konflikthandhabung hinterlässt bei den Konfliktparteien das Gefühl der Zufriedenheit und verbessert oft die Beziehung zueinander^[47]. Die Beziehung kann erhalten bleiben, vielleicht sogar verbessert werden, wenn die Streitpartner durch den gemeinsam ausgetragenen Konflikt mehr Verständnis füreinander entwickeln konnten. Sie lernen, dass Auseinandersetzungen auch positive Seiten haben können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.3: BESEMER 1995, S. 25.

2.2.3 Konfliktregelung in der Schule

Konflikte in der Schule gehören zum Schulalltag und sind aufgrund von großer Heterogenität dort mitwirkender Menschen unvermeidbar. Störungen und Auseinandersetzungen werden als Disziplinproblem oder Störfaktor gesehen und beeinträchtigen oft erheblich den Unterricht und das soziale Klima der Schule. Für die schulische Atmosphäre ist es deshalb besonders wichtig, dass Konflikte konstruktiv gehandhabt werden^[48].

Das Problem in den Schulen besteht darin, dass Konflikte üblicherweise von einer Autoritätsperson mittels Machtausübung und Berufung auf Regeln und Recht - gewöhnlich nach dem Prinzip von „Sieg“ oder „Niederlage“ - behandelt werden^[49]. In diesen Fällen stehen nicht selten beide Parteien als „Verlierer“ da. Eine Konfliktregelung durch den Lehrer auf dieser Grundlage führt zwar schnell zum Ziel, meistens wird aber nur der Vorfall bearbeitet, nicht der dahinterstehende Konflikt. So werden nur die Symptome, nicht die Ursachen beseitigt und die Beziehung zwischen den Schülern bleibt weiterhin zerstört oder verschlechtert sich sogar noch mehr.

GORDON hat schon in den 70er Jahren darauf hingewiesen, dass neue Wege der Konfliktlösung, nämlich Konfliktlösungen ohne Niederlagen, notwendig sind^[50], denn Konfliktlösungen durch Einsatz von autoritäter Macht wirken sich destruktiv auf zwischenmenschliche Beziehungen aus: „Macht ist eine vernichtende Seuche; sie vergiftet alles, was mit ihr in Berührung kommt.”^[51] Für die Schule ist es also von großer Bedeutung, konstruktive Konfliktregelung zu fördern.

Die linke der beiden Pyramiden in der folgenden Abbildung stellt die Konfliktregelung mittels Machtausübung dar. Um von dieser Art der Konfliktlösung in der Schule wegzukommen, ist es wichtig, die linke Pyramide „umzudrehen“ und die Konflikte in erster Linie durch Interessenausgleich und Vermittlung zu lösen. Der Verweis auf Regeln und Einsatz von Macht sind natürlich weiterhin zu berücksichtigen, sie sollen jedoch nicht zu den vorrangigen Methoden gehören^[52].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.4: Nach FALLER 1998, S. 33.

2.3 Zusammenhang zwischen Konflikt und Aggression

„...im Konflikt werden Kräfte freigesetzt, die unvorstellbar zerstörerisch sein können. Sie können sich – einmal ausgelöst – vom Wollen der Konfliktparteien loslösen und den Konflikt weiter in die Gewaltsamkeit drängen.“

Glasl 1997, S.285.

Zwischen Konflikten und Aggression besteht ein enger Zusammenhang. Aggression stellt häufig die Endphase gescheiteter Verständigungsprozesse und vielfältiger Missverständnisse dar. Sie entsteht oft als Folge von Konflikten und wird als Mittel zur Konfliktlösung eingesetzt^[53]. So können sich Streitereien und Meinungsverschiedenheiten zwischen Schülern zu intensiven Konflikten entwickeln, die aggressiv ausgetragen werden. Bereits eine Beleidigung eines Schülers durch einen anderen kann als verbale Aggression erlebt werden^[54]. Eine solche kleine „Anmache“ kann schnell eskalieren – ein Wort gibt das nächste, es kommt zu Provokationen und Beleidigungen, die dann ein Gesichtsverlust verursachen, und so können verbale Provokationen und anfangs harmlose Rangeleien in brutalen Schlägereien münden.

Diese „Aufschaukelung“ hat etwas mit der Eigendynamik von Konflikten zu tun. Bei Konflikten, die nicht konstruktiv bearbeitet werden, treten häufig Eskalations-mechanismen auf, die den Konflikt verstärken und verhärten. In solchen Fällen kann sich der Konflikt der Steuerung durch die Konfliktparteien entziehen, sich verselbständigen und zu aggressiven Handlungen führen^[55]. GLASL zeigt in seinem Phasenmodell der Eskalation, wie die Eigendynamik des Konflikts die einzelnen Parteien dazu treibt, sich gegenseitig „hochzuschaukeln“. Das Eskalationsmodell unterscheidet neun Stufen^[56]. GLASL stellt den Eskalationsprozess sehr zutreffend als eine Abwärtsbewegung dar - Stufe für Stufe bedienen sich die Konfliktparteien stets „höherer“ Aggressionsformen und gleiten immer tiefer in den Abgrund ab (siehe Abbildung 5).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.5: GLASL 1997, S. 218-219.

Eine konstruktive Konfliktlösung hat zum Ziel, die Eskalationen abzuwenden und den Konflikt innerhalb der ersten drei Stufen zu regeln. Ab der vierten Stufe der Eskalation tritt eine polarisierende Haltung der beiden Parteien auf, so dass eine Konfliktregelung immer schwieriger wird.

Ob ein Konflikt eskaliert und mittels Aggression ausgetragen wird, hängt vor allem von dem Umgang mit dem Konflikt selbst ab. So kann nach FALLER/ KERNTKE/WACKMANN Aggression bei Kinder und Jugendlichen nicht die Bedingung für Konflikte, sondern vielmehr ein Symptom für einen Mangel an angemessenen, konstruktiven Konfliktlösungsmethoden sein:

„Das Hauptproblem ist nicht die sogenannte Gewaltbereitschaft von Kindern und Jugendlichen, sondern die Tatsache, daß unsere Lösungen für Konflikte und unser Herangehen unzulänglich sind (...)“^[57]

Aggressives Verhalten kann demnach nicht zuletzt mit unzureichenden Konfliktlösungskompetenzen zusammenhängen. Kinder und Jugendliche reagieren oft aggressiv und versuchen Konflikte mit Hilfe von Aggression zu lösen, weil sie

kein alternatives Verhalten kennen gelernt haben. Damit also Konflikte nicht in aggressiven Handlungen enden, ist es wichtig, bereits im Kindes- und Jugendalter aggressive Verhaltensmuster zu korrigieren und durch konstruktive Konflikt-austragung zu ersetzen, bevor sich diese Verhaltensweisen verfestigen.

3 Theoretische Erklärungsansätze für Aggression

Hintergründe für Aggression in der Schule können sehr unterschiedlich sein. Die Wissenschaft hat eine ganze Reihe von verschiedenen Erklärungsansätzen zur Entstehung von Aggression entwickelt. Diese Theorien sind für pädagogisches Handeln von großer Bedeutung, denn sie gehen den Bedingungen menschlicher Aggression nach und machen Annahmen bzw. Erklärungen für das Entstehen von Aggression.

Grundsätzlich kann man zwischen psychologischen, soziologischen und integrativen Erklärungsmodellen unterscheiden. Zu den am meist verbreiteten Erklärungsmodellen zählen im Einzelnen die Triebtheorien, die Frustrations-Aggressions-Hypothese, die Lerntheorien (behavioristische und sozial-kognitive) und soziologische Theorien. Die einzelnen theoretischen Ansätze erfassen Aggression nicht in ihrer ganzen Komplexität und sie haben unterschiedliche Reichweite sowie unterschiedlichen Erklärungswert. Sie schließen sich gegenseitig nicht aus, vielmehr ergänzen sie sich gegenseitig, da sie unterschiedliche Faktoren einbeziehen, wie z.B. biologische oder psychische Merkmale, familiäre oder gesellschaftliche Bedingungen. Die Vielfalt der Erklärungsansätze legt nahe, dass die Entstehung von Aggressionen in einem multikausalen Zusammenhang zu sehen ist. Die Theorien liefern somit unterschiedliche – und sich einander ergänzende - Konsequenzen für pädagogisches Handeln und Aggressionsprävention.

Die Theorien sind immer mit einem bestimmten Menschenbild verbunden. Bestimmte Ansätze (insbesondere die Triebtheorien und die Frustrations-Aggressions-Hypothese) verstehen die Entstehung von Aggression als quasi deterministisches Geschehen und den Menschen als „Produkt“ seiner Anlage bzw. seiner Umwelt. Andere Theorien (hier die Lerntheorien) gehen von einem indeterministischem Menschenbild aus. Für sie hängt die Entstehung und das Auftreten von Aggression mit kognitiven Verarbeitungsprozessen und Eigenverantwortlichkeit des Menschen zusammen.

Im Folgenden möchte ich ausgewählte theoretische Erklärungsmodelle vorstellen und ihre Brauchbarkeit bzw. Konsequenzen für die schulische Aggressionsprävention diskutieren.

3.1 Klassische psychologische Erklärungsansätze

Die Triebtheorien^[58] sind mittlerweile größtenteils verworfene Theorien der Psychologie und besitzen heutzutage keine Relevanz für das pädagogische Handeln. Da sie jedoch zu den klassischen Grundpositionen gehören und sich wegen ihrer Einfachheit immer noch einer großen Popularität erfreuen, ist es durchaus sinnvoll, sie in ihren Grundzügen darzustellen.

Die Triebtheorien gehen von der Annahme aus, dass jedem Menschen ein angeborenes Aggressionspotential innewohnt und dass sich die aggressiven Impulse im Verhalten ausdrücken müssen, da es sonst zu seelischen Störungen kommt. Die bekanntesten Vertreter sind Sigmund FREUD (psychoanalytischer Erklärungsansatz) und Konrad LORENZ (vergleichende Verhaltensforschung). Bei FREUD werden die angeborenen Impulse als ein destruktiver Trieb („Todestrieb“) verstanden, der nur durch den „Sexualtrieb“ nach außen gelenkt werden kann. Angestaute Aggressionstriebe im Innern des Individuums drängen in Form von aggressiven Handlungen regelmäßig nach außen. Dies ist für die Erhaltung des Individuums notwendig, denn sonst würde es sich selbst zerstören.

Der Verhaltensforscher LORENZ sieht Aggressivität als eine angeborene Verhaltensdisposition, die eine wichtige Funktion für die Arterhaltung und der eigenen Art hat. Dieser Trieb muss entladen werden, da es sonst zu einer Stauung der aggressiven Energie und zu einem spontanen aggressiven Verhalten kommt. Zur Bewältigung von Aggressionen soll die aggressive Energie in andere Bahnen gelenkt werden. LORENZ schlägt vor, die Aggressionen nach dem „Dampfkesselmodell“ über bestimmte „Ventile“ abzuleiten.

Die Triebtheorien weisen eine geringe praktische Verwertbarkeit für die Entwicklung der pädagogischen Präventionsmöglichkeiten, denn sie lassen keine Möglichkeit zu, die Entstehung von Aggression zu verhindern oder mir ihr konstruktiv umzugehen. Die Gefährlichkeit dieser Erklärungsansätze besteht darin, dass sie durch die Annahme vom „Aggressionstrieb“ eine Legitimation für das Ausleben von Aggression darstellen. Das Ableiten der Aggressionen durch „Ventile“ ist zudem wissenschaftlich widerlegt^[59].

3.1.1 Frustrations-Aggressions-Hypothese

Die Frustrations-Aggressions-Hypothese, die von DOLLARD und seinen Mitarbeitern auf der Yale-Universität entwickelt wurde, geht von der Annahme aus, dass aggressives Verhalten immer als Folge von Frustrationen entsteht und jeder Aggression eine Frustration vorangeht^[60]. Die Aggression entsteht also, im Unterschied zu den Triebtheorien, nicht „von selbst“, sondern als Reaktion auf eine bestimmte Situation. Frustration wird hierbei eng als „Störung einer zielgerichteten Aktivität“^[61] definiert. Für die vorliegende Arbeit ist mit Frustration ein „aversives Ereignis, eine äußere Bedingung, […] die ein Individuum gewöhnlich zu meiden sucht“^[62] gemeint.

Diese These hat sich in ihrer strengen Form nicht bewährt. Die Frustrations-Aggressions-Hypothese berücksichtigt nicht andere Bewältigungsmöglichkeiten z.B. durch Diskussionen. Frustrationen führen nicht automatisch zu Aggressionen, sie können verschiedene Reaktionen erzeugen, sowohl konstruktive als auch destruktive (z.B. Resignation, Ausweichen oder Aggression). Das hängt von komplexen Bewertungsprozessen, gesellschaftlichen Verhältnissen und dem vorhandenen Verhaltensrepertoire ab. Zu bedenken ist auch, dass nicht jede „Frustration“ von einem Individuum als solche wahrgenommen wird. Alltagserfahrungen und zahlreiche Experimente zeigen jedoch, dass Aggression zwar nicht notwendigerweise Folge von Frustrationen sein muss, häufig aber als Reaktion auf diese entstehen kann.

Die Frustrations–Aggressions–Hypothese ist somit für das pädagogische Handeln und Aggressionsprävention relevant. Es ergeben sich aus ihr folgende Konsequenzen: erstens lässt sich eine Schlussfolgerung ziehen, dass es von Bedeutung ist, frustrierende Bedingungen zu reduzieren. In der Schule könnte dies z.B. durch die Vermeidung von schulischen Misserfolgen, die Vermeidung von Demütigungen und den Verzicht auf persönliche Herabsetzungen erfolgen. Da es aber weder möglich noch wünschenswert ist, Kindern und Jugendlichen alle Frustrationen zu ersparen, muss weiterhin ein konstruktiver Umgang mit Frustrationen erlernt werden. Das heißt, dass neben der Förderung von Frustrationstoleranz auch ein „reflexiver“ und weniger „spontaner Verhaltensstil“ eingeübt werden soll. Zweitens müssen notwendige Handlungskompetenzen zur flexiblen Problemlösung im Sinne des Konzeptes der sozialen Kompetenz gefördert werden. Diese können primär präventiv wirken und auch zur Reduzierung bereits entstandenen Aggressionen beitragen^[63].

3.1.2 Lernpsychologische Theorien

Lerntheorien gehen davon aus, dass soziales Verhalten auf Lernvorgängen beruht und dass Aggressionen infolge von Lernvorgängen entstehen. Unter Lernen wird dabei ein Prozess verstanden, der zu einer Veränderung personaler Dispositionen (Wissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Einstellungen, Motive etc.) aufgrund von Erfahrungen führt^[64]. Für das Lernen von Aggression sind folgende lerntheoretische Ansätze von Interesse: „Lernen am Modell“, „Lernen am Erfolg“, „Signallernen“ und „kognitives Lernen“^[65].

3.1.3.1 Lernen am Modell

Nach BANDURA, dem Hauptvertreter der sozial-kognitiven Lerntheorie, lernt man indem man beobachtet. Das „Lernen am Modell“ (auch „Beobachtungslernen“ und „Imitationslernen“ genannt) fällt besonders bei kleinen Kindern auf. Sie erlernen durch Beobachtung und Nachahmung vorgelebter Verhaltensweisen komplexe Tätigkeiten wie z.B. Sprach- oder Rollenverhalten. Das Vorbild anderer Person vermittelt eine Orientierung für eigene Verhaltenweisen. Ob ein Verhalten nachgeahmt wird oder nicht, hängt von der Situation sowie vom Modell, vom Beobachter und von deren Beziehung untereinander ab. Als besonders wirksam erweisen sich Modelle, die einen hohen Status in Prestige-, Macht- und Kompetenzhierarchien besitzen^[66].

[...]

---

^[1] Der Begriff „Aggression“ wird unter 2.1.1 erklärt.

^[2] Der Begriff „Gewalt“ wird unter 2.1.2 erklärt.

^[3] DER SPIEGEL Nr. 15, 06.04.1998.

^[4] Die Definition der „Peer-Mediation“ folgt im Kapitel 7.

^[5] KAEDING, Peer (2003): Streitschlichtung an Schulen. In: FREIE UND HANSESTADT HAMBURG, BEHÖRDE FÜR BILDUNG UND SPORT: Konflikt und Gewalt 2, S. 47-51, hier: S. 47.

^[6] Die Begriffsbestimmung der „Aggressionsprävention“ erfolgt unter 5.1.2.

^[7] ARNOLD, Eva; KAEDING, Peer: Streitschlichterprojekte: enttäuschte Erwartungen – neue Hoffnungen? In: PÄDAGOGIK, Heft 9/2003, S. 44-46, hier: S. 44.

^[8] NOLTING, Hans-Peter (1997): Lernfall Aggression. Wie sie entsteht – wie sie zu verhindern ist. Vollständig überarbeitete Neuausgabe. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, S. 24f.

^[9] Vgl. Ebenda, S. 22; VERRES, Rolf; SOBEZ, Ingrid (1980): Ärger, Aggression und soziale Kompetenz: zur konstruktiven Veränderung destruktiven Verhaltens. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 51.

^[10] NOLTING 1997, S. 22f.

^[11] BANDURA, Albert (1979): Aggression. Eine sozial–lerntheoretische Analyse. Stuttgart: Klett–Cotta, S. 22.

^[12] NOLTING 1997, S. 26.

^[13] Vgl. VERRES/SOBEZ 1980, S. 49; SCHUBARTH, Wilfried (2000): Gewaltprävention in Schule und Jugendhilfe. Neuwied: Luchterhand, S. 71.

^[14] JÜTTEMANN, Gerd: Aggression als wissenschaftssprachlicher Begriff: Versuch einer Explikation. In: HILKE, Reinhard; KEMPF, Wilhelm (Hrsg.) (1982): Aggression: naturwissenschaftliche und kulturwissenschaftliche Perspektiven der Aggressionsforschung. Bern, Stuttgart, Wien: Huber, S. 281-316, hier: S. 306.

^[15] SCHOTTMAYER, Georg: Seminarsequenz Soziale Baustellen, 3. Teil: Umgang mit Gewalt. Seminarskript SoSe 2002, Fachbereich Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg, Arbeitspapier 3/7.

^[16] WEIßMANN, Ingrid (2003): Formen und Ausmaß von Gewalt in den Schulen: Modelle der Gewaltprävention. Marburg: Tectum-Verlag, S. 13.

^[17] JÄGER, Reinhold S.: Gewaltprävention. In: SCHÄFER, Mechthild; FREY, Dieter (Hrsg.) (1999): Aggression und Gewalt unter Kindern und Jugendlichen. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe, S. 203-244, hier: S. 205.

^[18] SCHWIND, Hans-Dieter; BAUMANN, Jürgen u.a. (1990): Ursachen, Prävention und Kontrolle von Gewalt: Analysen und Vorschläge der unabhängigen Regierungskommission zur Verhinderung und Bekämpfung von Gewalt. Berlin: Duncker & Humbolt, S. 36.

^[19] Ebenda, S. 36.

^[20] Vgl. Kapitel 2.1.3.

^[21] MELZER, Wolfgang; SCHUBARTH, Wilfried.; EHNINGER, Frank (2004): Gewaltprävention und Schulentwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 44.

^[22] TILLMANN, Klaus-Jürgen; HOLLER-NOWITZKI, Birgit; HOLTAPPELTS, Heinz Günter; MEIER, Ulrich; POPP, Ulrike (1999): Schülergewalt als Schulproblem. Verursachende Bedingungen, Erscheinungsformen und pädagogische Handlungsperspektiven. Weinheim und München: Juventa Verlag, S. 18ff.

^[23] TILLMANN et al. 1999, S. 19.

^[24] GALTUNG, Johan (1975): Strukturelle Gewalt. Beiträge zur Friedens – und Konfliktforschung. Reinbek: Rowohlt, S. 9.

^[25] Ebenda, S. 9.

^[26] Ebenda, S. 12.

^[27] WALKER, Jamie (1995): Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Sekundarstufe I: Spiele und Übungen. Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor, S. 19.

^[28] NOLTING 1997, S. 26.

^[29] ROCHEBLAVE-SPENLÉ, Anne-Marie (1973): Psychologie des Konflikts. Freiburg im Breisgau: Lambertus-Verlag.

^[30] HAGEDORN, Ortrud (1994): Konfliktlotsen. Stuttgart u.a.: Klett, S. 6.

^[31] GORDON, Thomas (1977): Lehrer-Schüler-Konferenz: Wie man Konflikte in der Schule löst. Hamburg: Hoffmann und Campe, S. 152.

^[32] DEUTSCH, MORTON (1976): Konfliktregelung. München: Reinhardt, S. 18.

^[33] GLASL, Friedrich (51997): Konfliktmanagement. Eine Einführung für Führungskräfte, Beraterinnen und Berater. Bern: Haupt, S. 14.

^[34] BESEMER, Christoph (1995): Mediation. Vermittlung in Konflikten. Baden, Werkstatt für gewaltfreie Aktion, S. 21.

^[35] Vgl. Kapitel 2.3.

^[36] FALLER, Kurt (1998): Mediation in der pädagogischen Arbeit. Ein Handbuch für Kindergarten, Schule und Jugendarbeit. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr, S. 14.

^[37] Vgl. LEIß, Margit; KAEDING, Peer (1997): Peer-Mediation an Schulen: ein Trainingsprogramm. Hamburg: Arbeitsgruppe Beratung und Training, Fachbereich Psychologie, S. 99; BECKER, Georg E. (³1985): Lehrer lösen Konflikte. Ein Studien und Übungsbuch. Weinheim und Basel: Beltz, S. 20.

^[38] FALLER 1998, S. 14.

^[39] SIEBEL, Anke: Klären und austragen, bevor es knallt. In: FREIE UND HANSESTADT HAMBURG, BEHÖRDE FÜR BILDUNG UND SPORT (Hrsg.) (2000): Konflikt und Gewalt, S. 12-15, hier: S. 14.

^[40] BESEMER 1995, S. 24ff.

^[41] DEUTSCH 1976, S. 24.

^[42] Vgl. FALLER 1998, S. 35; WEIßMANN 2003, S. 129.

^[43] Vgl. BESEMER 1995, S. 24, DEUTSCH 1976, S. 163ff.

^[44] BESEMER 1995, S. 24.

^[45] DEUTSCH 1976, S. 24.

^[46] FALLER 1998, S. 34.

^[47] BESEMER 1995, S. 25f.

^[48] GORDON 1977, S. 215.

^[49] Ebenda, S. 153.

^[50] Die Überlegungen von GORDON beziehen sich auf die Lehrer-Schüler-Konflikte, sie sind aber auch für Schüler-Konflikte relevant. Vgl. GORDON 1977, S. 189.

^[51] SHELLY zitiert nach GORDON 1977, S. 168.

^[52] FALLER 1998, S. 32f.

^[53] KNOPF, Hartmut (Hrsg.) (1996): Aggressives Verhalten und Gewalt in der Schule. München: Oldenbourg, S. 9.

^[54] MARTIN, Lothar R.; MARTIN, Peter (²2003): Gewalt in Schule und Erziehung. Grundformen der Prävention und Intervention. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 12.

^[55] GLASL 1997, S. 285.

^[56] In einem Konfliktfall werden nicht immer alle neun Stufen einer Eskalation durchlaufen, die Stufen können auch zusammenfallen oder übersprungen werden.

^[57] FALLER, Kurt; KERNTKE, Wilfried; WACKMANN, Maria (1996): Konflikte selber lösen: Ein Trainingsbuch für Mediation und Konfliktmanagement in Schule und Jugendarbeit. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr, S. 11.

^[58] Vgl. NOLTING 1997, S. 44ff.

^[59] KORTE, Jochen (1994): Lernziel Friedfertigkeit: Vorschläge zur Gewaltreduktion in Schulen. Weinheim und Basel: Beltz, S. 55.

^[60] SELG, Herbert; MEES, Ulrich; BERG, Detlef (²1997): Psychologie der Aggressivität. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe, S. 23.

^[61] NOLTING 1997, S. 68.

^[62] Ebenda, S. 68f.

^[63] SPIVACK/SHURE zitiert nach VERRES/SOBEZ 1980, S. 93.

^[64] NOLTING 1997, S. 97.

^[65] Ebenda, S. 97.

^[66] Vgl. NOLTING 1997, S. 100ff.; SCHUBART 2000, S. 18.

• College: University of Hamburg (FB Erziehungswissenschaft)
• Grade: sehr gut
• Author: Elwira Zalewska (Author)
• Publication Year: 2005
• Pages: 113
• Catalog Number: V39953
• ISBN (eBook): 9783638385947
• ISBN (Book): 9783638720427
• Language: German
• Tags: Peer-Mediationskonzept, Beitrag, Prävention, Gewalt, Schule