Tod und Trauer in multireligiösen Klassen. Trauerritualen unvoreingenommen begegnen

Thèse de Bachelor , 2017 , 84 Pages , Note: 1

Didactique - Histoire et Géographie Régionale

Der Tod und die damit verbundene Trauer umgeben uns alltäglich. Niemand weiß, wann wir von Derartigem unmittelbar betroffen sein werden, bis es uns (be-)trifft. Kinder können unter Berücksichtigung ihrer Todesvorstellung ab der zweiten Grundstufe die Endgültigkeit des Todes erfassen. Demnach können sie an die Thematik Tod und Trauer behutsam herangeführt werden, um präventiv Trauerkonzepte zu erarbeiten und diese im Bedarfsfall heranziehen.

Volksschullehrende können mithilfe der vorgestellten Kinderliteratur die Vergänglichkeit der Natur, die Trauer, den Lebenszyklus des Menschen sowie konfessionelle Vorstellungen in Bezug auf den Tod und das Leben danach thematisieren und entsprechend in den Jahresverlauf integrieren. Durch die vermittelten Inhalte werden die Schülerinnen und Schüler befähigt, Trauerritualen unvoreingenommen zu begegnen.

Inhalt

Vorwort

1 Problemaufriss und Zielstellungen

2 Sterben und Tod
2.1 Begriffsbestimmungen
2.2 Entwicklung der Todesvorstellungen bei Kindern
2.3 Kindliche Erfahrungen mit Sterben und Tod
2.4 Resümee

3 Trauer
3.1 Begriffsbestimmungen
3.2 Traueraufgabenmodell nach KAST
3.3 Traueraufgabenmodell nach LAMMER
3.4 Traueraufgabenmodell nach FRANZ
3.5 Probleme unterdrückter und verschleppter Trauerprozesse
3.6 Resümee

4 Konfessionelle Vorstellungen in Bezug auf Tod und Trauer
4.1 Christliche Vorstellungen
4.2 Islamische Vorstellungen
4.3 Resümee

5 Konkretisierungsmöglichkeiten im Unterricht
5.1 Lehrplanbezug
5.2 Kinderliteratur zum Thema Tod und Trauer
5.3 Elternarbeit
5.4 Unterrichtsideen in Bezug auf Tod und Trauer

6 Zusammenfassung

7 Literaturverzeichnis
7.1 Literatur in Papierform
7.2 Literatur in elektronischer Form

8 Materialien
8.1 Unterrichtssequenzen „Vergänglichkeit der Natur“
8.2 Unterrichtssequenzen „Trauer“
8.3 Unterrichtssequenzen „Lebenszyklus des Menschen, Geburt – Leben – Tod“
8.4 Unterrichtssequenzen „Konfessionelle Vorstellungen“

Kurzzusammenfassung

Der Tod und die damit verbundene Trauer umgeben uns alltäglich. Niemand weiß, wann wir von Derartigem unmittelbar betroffen sein werden, bis es uns (be-)trifft.

Kinder können unter Berücksichtigung ihrer Todesvorstellung ab der zweiten Grundstufe die Endgültigkeit des Todes erfassen. Demnach können sie an die Thematik Tod und Trauer behutsam herangeführt werden, um präventiv Trauerkonzepte zu erarbeiten und diese im Bedarfsfall heranziehen.

Volksschullehrende können mithilfe der vorgestellten Kinderliteratur die Vergänglichkeit der Natur, die Trauer, den Lebenszyklus des Menschen sowie konfessionelle Vorstellungen in Bezug auf den Tod und das Leben danach thematisieren und entsprechend in den Jahresverlauf integrieren. Durch die vermittelten Inhalte werden die Schülerinnen und Schüler befähigt Trauerritualen unvoreingenommen zu begegnen.

Summary

Death and the connected grief is always around us. Nobody knows when they will be directly affected until it strikes us.

Starting with second elementary level children can understand the definitiveness of death under consideration of their perception of death. Hence they can be brought cautiously to the subject of death and grief, to develop preventive grief concepts and to use these in case of need.

With the aid of presented children's literature primary school teachers can introduce the momentariness of nature, grief, the life cycle of humans as well as confessional beliefs pertaining to death and the afterlife, and appropriately incorporate this into the school year. Pupils are enabled to approach mourning rituals unprejudiced by the mediated contents.

Vorwort

Als 11-Jährige kam ich erstmals mit dem Tod in Berührung, und zwar mit dem meiner Urgroßmutter. Davor hatte ich zwar mitbekommen, dass es aufgrund eines Krankenhausaufenthaltes nicht besonders gut um ihren Gesundheitszustand stand, aber ihr Tod war für mich zu diesem Zeitpunkt völlig unerwartet.

Als meine Familie das Zimmer der Verstorbenen im Pensionistenheim ausräumen musste, durfte ich mir (wie auch meine damals 15-jährige Schwester) einige Erinnerungsstücke aussuchen, welche mich bis heute begleiten.

2005 verstarb plötzlich ohne Vorzeichen mein Großvater väterlicherseits. Dieses Schockerlebnis brachte meinen Vater sowie die hinterbliebene Witwe dazu, den Großteil der kirchlichen Beerdigung von mir planen, gestalten und ausführen zu lassen. Zu diesem Zeitpunkt verrichtete ich bereits mehrere Jahre Konfirmandenbetreuung in der evangelischen Pfarre Floridsdorf, sodass dieses Erlebnis für mich besonders prägend war und im Sinne eines Reifungsprozesses auch zur positiven Entwicklung meiner Persönlichkeit geführt hat. ^[1]

Als mein Onkel im April 2013 kurz nach Bekanntwerden seiner Krebserkrankung verstarb, war ich mir sehr unsicher, ob ich meine damals zweijährige Tochter zur Beerdigung mitnehmen und wie ich ihr den Tod und das Sterben erklären sollte, ohne ihr Angst zu bereiten.

Diese Frage blieb für mich lange ungeklärt und ich fand neuen Antrieb, als ein Professor in das Seminar „Zentrale Aspekte von Religion und Religiosität als Dimensionen menschlichen Lebens“ Kinderbücher mitbrachte, die sich mit dem Thema „Sterben, Tod und Trauer“ auseinandersetzen und somit Gesprächsanlässe für Kinder bieten. Dieses Seminar bot mir die Möglichkeit, die kindlichen Todesvorstellungen genauer zu hinterfragen und dabei die Multireligiosität zu berücksichtigen.

Im Dezember 2015 verstarb nach kurzem Leiden meine Großmutter väterlicherseits. Dieser Tod war für mich etwas Besonderes, weil ich erstmals im Verabschiedungsraum eines Krankenhauses einen Leichnam betrachtete. Dieser Anblick war für mich derart schockierend, dass ich nachvollziehen konnte, warum es mir bei meiner Urgroßmutter 1999 verwehrt wurde, ein letztes Mal ihren (leblosen) Körper im Krankenhaus zu besuchen.

Bei diesem Trauerfall war es für mich erstmals möglich, meine mittlerweile 5-jährige Tochter im Trauerprozess unter Berücksichtigung ihrer kindlichen Todesvorstellung zu begleiten. Es war mir ein besonderes Anliegen, meinem Vater wiederum beizustehen, und so begleitete ich ihn zu den Ämtern, unterstützte ihn bei einer Vielzahl an Entscheidungen, gestaltete in Eigenregie Partezettel sowie Erinnerungskarten und begleitete ihn auf allen Wegen bis hin zur Trauerfeier.

Bei der Gestaltung der Erinnerungskärtchen ließ ich meine Tochter das Foto der Verstorbenen mit aussuchen. Nach langen Gesprächen mit der Kindergartenpädagogin entschlossen wir uns dazu, meine Tochter zur Beerdigung mitzunehmen und sie möglichst sachlich über die bevorstehenden Gegebenheiten zu informieren.

Aus diesen offenen Fragen entwickelte sich nachhaltig das Bedürfnis, im Zuge meiner Bachelorarbeit ein Konzept zu entwickeln, das es mir als künftige Volksschullehrerin in der Schulpraxis ermöglicht, dieses heikle Thema in den Jahresverlauf zu integrieren.

Aufgrund der Tatsache, dass mein geliebter Großvater mütterlicherseits im November 2016 den Kampf gegen den Krebs verlor, gestaltete sich die Auseinandersetzung mit diesem Thema für mich recht schwierig, weshalb ich die Recherchen für meine Bachelorarbeit zwischenzeitlich unterbrechen musste.

Letztlich bin ich meiner Familie sehr dankbar, dass sie in schwierigen Schreibphasen immer wieder gesprächsbereit war und mich ermutigt hat, diese Arbeit fortzusetzen und letztlich fertig zu stellen.

Weiters möchte ich mich bei allen bedanken, die sich Zeit genommen haben, meine Arbeit durchzulesen, mir wertvolles Feedback zu geben und mit mir über dieses heikle Thema im Gespräch zu bleiben.

Wien, 2017 [Claudia Glaser]

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Auch Tote sind nicht gern allein

Abbildung 2: Gute Hunde kommen in den Himmel

Abbildung 3: Benno-Prinzip

Abbildung 4: Aufgabenmodell nach Lammer

Abbildung 5: Gedankenbaum Zeit

Abbildung 6: Akrostichon "Dankbarkeit"

Diagrammverzeichnis

Diagramm 1: Religionsbekenntnisse in Österreich

1 Problemaufriss und Zielstellungen

Tod und Trauer umgeben uns im täglichen Leben. Erwachsene sind sich im Klaren darüber, dass das, was einen Anfang hat, auch ein Ende haben muss. Und so wissen wir vom Tod, dass er das körperliche Ende eines Lebewesens ist.

Laut Matthews beginnen Kinder in der Volksschule die Endgültigkeit des Todes zu erfassen und zu wissen, dass Lebewesen, die gestorben sind, nicht länger existieren. Jedoch erkennen Kinder erst im Alter von neun bis zehn Jahren, dass es sich dabei um keine bloß äußerlichen Umstände, sondern um einen biologischen Prozess handelt. Viele Volksschulkinder haben bereits Erfahrungen mit Tod und Trauer gemacht. Aufgrund der Tatsache, dass dieses Thema in der Gesellschaft jedoch häufig tabuisiert wird, bekommen diese Kinder oft nicht alle Fragen beantwortet, die sie sich in diesem Zusammenhang stellen. ^[2]

Kinder scheinen oftmals verunsichert zu sein, weil ihnen allein das Wort „Tod“ schon Angst bereitet und sie sich vielleicht nicht trauen danach zu fragen. Laut Matthews sollte man Kindern, die den Tod als endgültigen, unausweichlichen biologischen Prozess bereits verstanden haben, die Möglichkeit bieten, unvoreingenommen das Thema Tod behandeln zu können. Dazu braucht es einen natürlichen Umgang mit dem Thema Leben und Tod.^[3]

Autoren wie Verena Kast, Kerstin Lammer oder Arnold Gesell haben Konzepte entwickelt, die sich mit der Entwicklung kindlicher Vorstellungen vom Tod auseinandersetzen und bestimmte Trauerphasen in den Mittelpunkt ihrer Konzepte stellen. Vorstellungen über den Tod hängen auch von der jeweiligen Religionszugehörigkeit ab, was für den Unterricht in der heute oft konfessionellen und religiösen Heterogenität von Klassen ebenfalls von Bedeutung ist.^[4],^[5],^[6]

Nicht nur im Religionsunterricht, sondern auch im Bereich Sachunterricht wird im österreichischen Lehrplan der Volksschule das Thema Tod und Trauer angeführt, wo die Kinder „ von eigenen Erlebnissen und Ereignissen berichten“ ^[7] , aber auch angeregt werden sollen sich nach „Erinnerungen und Erfahrungen anderer Personen aus der Umwelt “^[8] zu erkundigen und darüber zu sprechen.^[9]

Den Tod als Ende eines Lebewesens bewusst zu thematisieren und den Schülerinnen und Schülern der zweiten Grundstufe Möglichkeiten zu bieten, Erinnerungen aufzubauen, ist ebenfalls Teil des Lehrplanes.^[10]

In diesem Zusammenhang stellen sich folgende Forschungsfragen, die im Rahmen der Bachelorarbeit bearbeitet werden sollen:

- Welche Möglichkeiten haben Volksschullehrerinnen und Volksschullehrer, um die Thematik Tod und Trauer im Rahmen des Unterrichts zu behandeln?
- Wie kann in der Volksschule zur Thematik Tod und Trauer didaktisch und methodisch gearbeitet werden, um Unterschiede zwischen den konfessionellen und religiösen Todesvorstellungen zu betrachten und unvoreingenommen Trauerritualen begegnen zu können?

Über einen hermeneutischen Forschungszugang sollen die unterschiedlichen Trauerphasen von bekannten Autoren wie Verena Kast, Margit Franz und Kerstin Lammer miteinander verglichen und die unterschiedlichen Vorstellungen in den Weltreligionen zum Thema Tod und Sterben in den Mittelpunkt der Betrachtungen gestellt werden. ^[11], ^[12], ^[13]

Unter Berücksichtigung dieser Vorstellungen werden als schulpraktische Ergänzung Konkretisierungsmöglichkeiten für die Unterrichtsgestaltung vorgestellt, die aufzeigen sollen, in welcher Weise fächerübergreifend in Sachunterricht, Deutsch, Mathematik, Musikerziehung, Bildnerischer Erziehung, Werkerziehung sowie Bewegung und Sport an die Thematik Tod und Trauer in der zweiten Grundstufe herangegangen werden kann.

2 Sterben und Tod

Das Sterben und der Tod gehören zu den Erfahrungen, die schwer zu bewältigen sind und jeden Menschen von der Geburt bis zum Tod begleiten.

Arens schreibt diesbezüglich, dass Abschiede und Trennungserfahrungen Momente sind, in denen uns unsere Vergänglichkeit und Endlichkeit bewusst werden, obwohl der Tod oftmals auf ein soziales, technisches oder medizinisches Problem reduziert wird, wodurch es dem Menschen ermöglicht wird, sich existenzieller Fragen zu entziehen.^[14]

2.1 Begriffsbestimmungen

Sterben

Als Sterben werden die physischen und psychischen Vorgänge unmittelbar vor dem Tod bzw. bis zum Eintritt des Todes bezeichnet. Der Sterbeprozess ist durch die fortschreitende Reduktion der organischen Funktionen bis zum vollständigen Erlöschen dieser Vitalzeichen gekennzeichnet. ^[15]

Ernsthafte Erkrankungen können ein Vorzeichen für den bevorstehenden Tod sein und bieten daher die (womöglich letzte) Möglichkeit, sich vom Sterbenden angemessen zu verabschieden.^[16]

Tod

Aufgrund der Tatsache, dass die Grenze zwischen Leben und Tod durch Wiederbelebungsmaßnahmen fließend ist, muss bei der Begriffsbestimmung des Todes darauf geachtet werden, zwischen dem klinischen Tod, also einem Stillstand der Herztätigkeit und der Atmung, sowie dem absoluten Tod, ab welchem ein Toter als Leichnam behandelt werden kann, zu unterscheiden.^[17]

Weiter führt Arens an, dass mit dem körperlichen Tod eines Menschen auch die „personal-menschlichen“ Lebenszeichen abgebrochen werden und spricht hierbei von einer sozialen Komponente, die die Existenz der Hinterbliebenen beeinträchtigt und somit eine Neuorientierung verlangt.^[18]

2.2 Entwicklung der Todesvorstellungen bei Kindern

Dieses Kapitel gibt einen Überblick darüber, welche Ausgangslage des Verständnisses bei Kindern aufgrund ihres Alters in etwa erwartet werden kann.

Dabei gilt jedoch als überholt, dass Todesvorstellungen sich altersabhängig entwickeln, weil äußere und innere Faktoren den Entwicklungsprozess individuell verändern können.^[19]

Plieth gibt diesbezüglich zu bedenken, dass Phasenmodelle auf subjektiven Beobachtungen beruhen und nicht auf Einzelfälle übertragbar sind. Demnach können Phasen überlappend vorzufinden sein, teils übersprungen oder aber auch regressiv wiederkehrend durchlebt und deshalb lediglich als Orientierung herangezogen und nicht als fixe Einteilung zur Kategorisierung genutzt werden.^[20]

Todesvorstellungen bis zum 3. Lebensjahr

Laut Gesell haben Kinder bis zum dritten Lebensjahr wenig bis gar kein Verständnis für die „ Idee des Todes “.^[21] Dementsprechend kann ein Kind in diesem Alter auch keine Angst vor dem Sterben erleben.^[22]

Todesvorstellungen im Kindergartenalter

Bis zum vierten Lebensjahr kann ein Kind lediglich eine begrenzte Vorstellung vom Tode aufbauen^[23]. Der Tod wird eher als Bewegungsunfähigkeit gesehen und ist in der frühkindlichen Vorstellung entsprechend als ausweich- und umkehrbar angesehen.^[24]

Auch Plieth bezeichnet diese Todesvorstellung als „ reversibel, temporär sowie graduell “^[25] und bezieht sich mit dieser Bezeichnung auf eine Studie von Nagy, welche die Todesvorstellung von Kindern im Alter von drei bis zehn Jahren untersuchte und aufzeigte, dass im Vorschulalter „tot sein“ als Weiterleben unter veränderten Umständen aufgefasst wird.^[26]

Dies kann unter anderem mit folgendem Zitat einer Vierjährigen nachvollzogen werden: „Die Katze liegt in der Erde, aber wenn der Schnee weg ist, dann kommt sie wieder zurück.“ ^[27]

Todesvorstellungen im Volksschulalter

Die Untersuchungsergebnisse der Ungarin Nagy legten nahe, dass Kinder in der Entwicklung des Todesverständnisses Stufen durchlaufen, indem sie schrittweise vier Dimensionen des Todesbegriffes entdecken:^[28]

„Nonfunktionalität: Der Tod bedeutet völligen Stillstand der Körperfunktionen“ ^[29]

In einer Publikation von Plieth kann man hierzu folgendes Zitat eines zehnjährigen Jungen finden: „Also, wenn man tot geht …, da hört man auf zu leben“ ^[30]. In dieser Aussage bringt der Volksschüler unmissverständlich zum Ausdruck, dass der Tod dort anfängt, wo das Leben endet.^[31]

„Irreversibilität: Der Tod ist nicht mehr rückgängig zu machen“ ^[32]

Auch dem Begriff der Irreversibilität sind zahlreiche Aussprüche der Kinder, welche Plieth dokumentiert hat, zuordenbar, was mit folgendem Zitat einer 10-Jährigen gezeigt werden kann:^[33]

„Ich stelle mir den Tod gar nicht so schlimm vor. Ich stelle mir vor, wenn jemand tot ist, kommt der Mensch in ein Grab. Die Seele fliegt in den Himmel zu Jesus und in diesem Zeitraum verwandelt sich die Seele zum Engel. Oben im Himmel begrüßt Jesus einen dann. Im Wolkenreich stirbt nie jemand.“ ^[34]

„Universalität: Alle Lebewesen müssen einmal sterben“ ^[35]

Plieth zitiert ein neunjähriges Mädchen mit der Aussage „Der Tod hat Flügel, damit er überall hinfliegen kann. Damit fliegt er zu den Menschen, weil er sie abholen will.“ ^[36] Mit dieser Verbalisierung verdeutlicht das Kind, dass es die Universalität verinnerlicht hat und ihm bewusst ist, dass der Tod überall eintreffen kann.

Eine zehnjährige Schülerin wird von Plieth mit folgendem Zitat angeführt:

„Ich habe eine Uhr gemalt, weil ich den Lebensweg als einen bestimmten Zeitablauf ansehe. Für jeden von uns wird die Uhr einmal stehen bleiben … Wenn die Lebensuhr die Farbe schwarz erreicht hat, ist es bald Zeit zu sterben.“^[37]

und zeigt mit ihrer Aussage auf, dass dieses Kind die Universalität bereits verinnerlicht hat.

„Kausalität: Die Ursachen des Todes sind biologisch.“ ^[38]

Plieth zitiert einen Neunjährigen auszugsweise folgendermaßen:

„Wenn man zu alt ist oder raucht, dann kann man auch Krebs kriegen oder andere Krankheiten … Ja, auch wenn man schon fast neunzig ist oder so. Hundert ist ja schon fast kein Mensch geworden … Dann kann man sich kaum noch bewegen. Die Knochen werden älter … Kinder, die können auch Autounfälle haben … Oder ganz viele Menschen sterben auch, wenn ein Flugzeug abstürzt.“^[39]

Diese Überlegungen belegen, dass bereits Grundschüler in der Lage sind, den Tod und dessen Ursächlichkeit zu akzeptieren.

Laut Bodarwé entwickelt sich ca. ab dem achten Lebensjahr ein Interesse für das Geschehen nach dem Tod. Ab etwa zehn Jahren entsteht zudem die realistische Vorstellung, dass der Tod den Stillstand aller körperlichen Lebenszeichen bringt und alle Lebewesen betrifft.^[40]

Hennecke führt zudem an, dass die Todesvorstellung von Kindern von deren Lebenserfahrungen abhängig ist. Direkte Ereignisse, die das Sterben und den Tod betreffen, geben demnach Kindern Einblicke, welche Einfluss darauf nehmen, ob ihre Vorstellungen phantastisch oder realistisch sind bzw. verstärken deren rationale Erschließung.^[41]

Todesvorstellungen im Jugendalter

Des Weiteren führt Bodarwé aus, dass sich bis zum vierzehnten Lebensjahr die Todesauffassung an die der Erwachsenen angeglichen hat und somit die Begrifflichkeit des natürlichen Todes vorhanden ist und kognitiv (wenn auch mit Abwehrmechanismen) verstanden wurde.^[42]

Plieth zitiert eine Elfjährige wie folgt: „Tote sind ganz kalt und blass. Ihr Blut fließt nicht mehr, denn das Herz steht ja still.“ ^[43] und belegt damit die Ausführungen von Bodarwé.

Die Beschäftigung mit den differenten Todesvorstellungen vom Kleinkind bis hin zum Jugendlichen ist laut Plieth essentiell, um deren teils nüchterne Bildgestaltungen und Verbalisierungen nicht falsch zu interpretieren und entsprechend professionell reagieren zu können.^[44]

2.3 Kindliche Erfahrungen mit Sterben und Tod

Vergänglichkeit der Natur

Erfahrungen, die in der Natur gesammelt werden können, bieten Kindern Möglichkeiten, vieles über sich selbst und das Leben mittels ihrer Sinne wahrzunehmen. Beobachtungsgänge ermöglichen Einsichten über den Kreislauf des Lebens und den damit unvermeidbaren fließenden Übergang von Leben und Tod zu erkennen, zu hinterfragen und wissenschaftliche wie auch persönliche Erkenntnisse zu gewinnen.^[45]

In diesem Zusammenhang bietet sich das Kinderbuch „Abschied von der kleinen Raupe“ an. Die Umgestaltungsprozesse von der Raupe zum Schmetterling als Lebenszyklus zu erfassen und Entdeckungen, die beispielsweise im Schulhof erfolgen, können als Anlass für ein philosophisches Gespräch genützt werden. Aus diesen Aussagen wiederum können Forschungsfragen generiert werden, denen Schülerinnen und Schüler nachgehen, und sie so nachhaltig an die Thematik des Todes heranführt. ^[46]

Franz, Plieth und auch Matthews weisen darauf hin, dass Kinder im Volksschulalter bereits vielfältige Erfahrungen mit Abschied, Verlust und Tod gesammelt haben und sehr offen damit umgehen können.^[47],^[48],^[49] So hat Plieth beispielsweise von der 11-jährigen Christina zur Symbolhaftigkeit der Vergänglichkeit hervorgehoben: „Wenn einer stirbt, wird es eine Wolke mehr. Die Wolke ist jeder. Wenn du stirbst, wird es eine Wolke mehr“ ^[50] und zeigt damit auf, dass Vorstellungen vielfältig und furchtlos zu sein scheinen. Darüber hinaus lässt sich aus den Beobachtungen, die Plieth aufgezeichnet hat, ableiten, dass Kinder Naturphänomene bewusst wahrnehmen und diese als Zeichen des „Lebens nach dem Tod“ interpretieren, wie folgendes Zitat aufzeigt:^[51]

„Das ist ein schöner Tod. Wenn man immer Freude am Leben gehabt hatte. Und dann kriegt man eben auch einen Regenbogen, das bedeutet ja auch sozusagen die Freude.“ ^[52]

Gräber und Friedhöfe

Allerheiligen ist in Österreich ein gesetzlich geregelter schulfreier Tag und viele Kinder werden an diesem auch auf Friedhöfe mitgenommen. Plieth zitiert dazu einen 9-jährigen Buben, der mit seiner Aussage „Den Friedhof finde ich ganz gut. Ich gehe da immer hin mit meiner Oma.“ ^[53] zeigt, welche Beziehung er zu Friedhöfen hat. Die Tatsache, dass an diesem Totenort sein Opa begraben liegt, scheint keine negativen Gefühle auszulösen, sondern vielmehr als ritueller Gang zu einem Erinnerungsplatz angenommen worden zu sein.

Auch im Kinderbuch „Tschüss, kleiner Piepsi“ werden vielfältige Aussagen von Kindern angeführt, die aufzeigen, dass Kinder schon sehr früh Erfahrungen im Zusammenhang mit Sterben und Tod sammeln und diese in eigenen Worten zum Ausdruck bringen können.^[54]

Plieth führt zudem an, dass auf vielen Todesbildern von Kindergarten- und Volksschulkindern Gräber und Friedhöfe mit vielen Details farbintensiv gemalt werden und entsprechend schöne Abbildungen dieser Ruhestätten entstehen, welche gerne betrachtet und erklärt werden.^[55]

Folgendes Zitat hat Martina Plieth von der 11-jährigen Marie zur Themenstellung Gräber und Friedhöfe zur rechts abgebildeten Kinderzeichnung hervorgehoben:

„Auf dem Friedhof sind viele Gräber und ein ganz großes Kreuz. Da vorne sind zwei Gräber, die gehören zusammen. Da liegen Eltern – ganz dicht beieinander. Auch Tote sind nicht gern allein.“ ^[56]

Diese Aussage zeigt auf, dass sich Kinder am Ende der Volksschulzeit in das Gefühlsleben von Verstorbenen hineinversetzen und wiederum eigene plausible Erklärungen generieren, wie es Toten nach dem Leben geht und was sie zu brauchen bzw. nicht zu mögen scheinen. Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Auch Tote sind nicht gern allein^[57]

Mit unterschiedlichen Aussagen bringen Kinder demnach zum Ausdruck, welche diffusen Ängste sie belasten, wobei immer wieder interessant ist, dass sie sich auch eigens generierte Antworten geben, um ein Gegengewicht zu diesen beängstigenden Vorstellungen zu entwickeln.^[58]

Tod von Tieren

Erwachsene glauben ihre Schutzbefohlenen vor Verlusterfahrungen schützen zu können, indem sie „Kaputtes“ (wie Kinder auch tote Tiere gerne bezeichnen) oder Verlorengegangenes ersetzen. Diese offensichtliche Hilflosigkeit nimmt Kindern jedoch die Möglichkeit, Verluste angemessen zu bewältigen. Lebewesen (aber auch Spielzeug) können für empathische Kinder unersetzbar sein und sollten deshalb bei Verlust den notwendigen Trauerprozess anstoßen und von den Trauernden durchlebt werden dürfen.^[59]

Kinder bedürfen nicht bloß tröstender Worte, sondern eines verantwortungsvollen Umgangs der Erziehenden, wenn ein lebendiges Tier aus welchem Grund auch immer verstirbt. Lehrerinnen und Lehrer müssen dieses Verantwortungsbewusstsein entwickeln, indem sie sich, bevor sie in einem pädagogischen Umfeld tätig werden, mit der Thematik des Lebens und dem damit untrennbar verbundenen Tod auseinandersetzen, um mit entsprechendem Feingefühl begleitend agieren zu können. ^[60]

Wenn Kinder Beziehungen zu tierischen Lebewesen aufbauen, muss der Umgang mit dem Tode, nach welchem Kinder Fragen stellen, Berücksichtigung finden. Diese Erfahrungen können für Kinder, bei professionellem Umgang, gewinnbringend sein und bieten somit Möglichkeiten, sich auf Trauer im menschlichen Umfeld „vorzubereiten“, wie auch das nachstehende Bild mit dazugehörigem Zitat bestätigt:^[61]

„Gute Hunde, die keinen beißen oder so, die kommen in den Himmel. Aber auch Kaninchen und andere Tiere. Die werden von Engeln versorgt und können auf den Wolken spazieren gehen. Aber manchmal kommen auch Hunde in die Hölle. Nur so ein paar. Das sind die bösen, die keiner zähmen kann. Die müssen da alleine bleiben, bis sie ruhiger geworden sind.“ Annika (10) ^[62]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Gute Hunde kommen in den Himmel^[63]

1.1.1

Sterben (weniger) naher Bezugspersonen

Sowohl Kindergarten- als auch Schulkinder sind laut Plieth weniger zurückhaltend im Hinblick auf Tote als ihre erwachsenen Begleiterinnen und Begleiter. Demnach machen sich Kinder viele Gedanken um das Wohlbefinden der Verstorbenen und bringen dies in Bildern, aber auch verbalen Aussagen ohne Hemmung zum Ausdruck.

Ausdrucksstark tritt dabei zum Vorschein, dass Tot-Sein als eine Modifizierung des Lebendig-Seins dargestellt und Sprachlosigkeit (in gestalterischen und / oder verbalen Ausdrucksformen) überwunden wird.^[64]

Franz führt zudem an, dass die Anteilnahme am Tod einer affektiv unbedeutsameren Person für Kinder Gelegenheit bietet, die Erkenntnis zu gewinnen, dass es für menschliches Leben ein endgültiges Ende gibt, welches keine Reversibilität im Sinne eines Zusammenlebens bietet.^[65]

Plieth schreibt dazu in ihrer autobiografischen Erinnerung, dass sie am Abschiednehmen von ihrem Großvater gehindert wurde und entsprechendes Unverständnis aufbaute – was letztlich auf die unbedachten Aussagen der Erwachsenen zurückgeführt werden kann und auf Seiten des Kindes große Ungewissheit verursachte.^[66]

Unsicherheit, sobald eine nahe Bezugsperson verstirbt, wird jedenfalls, je nach Affinität unterschiedlich intensiv, beobachtbar sein. Es kann jedoch davon ausgegangen werden, dass Kinder, denen bereits Trauerprozesse ermöglicht wurden, einen Verlust nahestehender Personen eher annehmen und entsprechend verarbeiten können als ohne Vertrautheit mit Sterbekultur.^[67]

Lammer definiert als tröstlich (auf Grundlage der überholten Trauertheorie von Freud), dass festgehalten werden sollte, wo und wie eine (wichtige) verstorbene Person geborgen ist, womit eine gewisse Repräsentanz gewährleistet wird. Mit dieser Sicherheit kann es gelingen, dass Trauernde eine derartige Reifungskrise gestärkt bewerkstelligen.^[68]

2.4 Resümee

Aussagen von Kindern bieten einen guten Überblick über deren Vorstellungen und Denkweisen. Da diese Vorstellungen ernst zu nehmen sind, muss mit ihnen entsprechend behutsam umgegangen werden.

Franz, Lammer wie auch Plieth weisen diesbezüglich vielfach darauf hin, dass trauerbegleitende Personen eigene Einstellungen und Vorstellungen reflektierend behandelt haben müssen, um zu vermeiden, dass sie ihren Schutzbefohlenen ihre eigene Sprachlosigkeit oder Vorstellung aufzwingen, zumal Kinder im Stande sind, – ohne dass es einem Erwachsenen auffällt – Unsicherheiten wahrzunehmen und entsprechend verhalten zu (re-)agieren.

Als zielführend stellt sich jedenfalls heraus, trauernden Kindern gegenüber möglichst offen zu sein und sich deren Fragen zu stellen, um sie dabei unterstützen zu können, ihre eigenen Antworten zu finden und diese Lebenskrise zu überwinden.

3 Trauer

Trauer wird in unserer Gesellschaft mit Anteilnahme zum Ausdruck gebracht (teilweise unabhängig davon, ob man den Verstorbenen persönlich kannte), indem schwarze Flaggen gehisst, Beileidsbekundungen ausgesprochen und letzte Botschaften mittels Beileidskarten oder Blumenschmuck übermittelt werden.

Traueranzeigen werden auf vielfältige Weise publiziert und bieten die Möglichkeit, Gemeinden, Interessensgemeinschaften oder andere Vertraute des Verstorbenen zu erreichen.

Mittlerweile ist es sogar möglich, über Internetplattformen Detailinformationen über Bestattungsfeiern zu eruieren oder den Hinterbliebenen zur Trauerfeier Blumenschmuck als letzten Gruß zu übermitteln. Im Bestattungskalender kann überdies nachgesehen werden, wann und wo Bestattungsfeiern (bezieht sich auf das Bundesland Wien) stattfinden.^[69]

3.1 Begriffsbestimmungen

Kast bezieht sich bei der Trauerverarbeitung auf einen passiven psychischen Prozess, bei welchem das „Erleiden“ zentraler Ausgangspunkt ist, wodurch es den Trauernden fast unmöglich erscheint, das eigene Leben fortzuführen (siehe dazu Kapitel 3.2).^[70]

Lammer definiert Trauer als eine natürliche Verhaltensweise, die nach einem wesentlichen Verlust durchlebt werden muss, um diesen zu bewältigen. Ihr Traueraufgabenmodell, auf das unter Kapitel 3.3 näher eingegangen wird, beschäftigt sich demnach mit einer aktiven Auseinandersetzung und den damit verbundenen Emotionen, um letztlich einen Abschluss des Trauerns zu ermöglichen.^[71]

Spiegel definiert Trauer als Erkrankung, deren Symptome in zwei Kategorien unterteilt werden können. Psychische und psychosomatische Krankheitszeichen können demnach allerdings nicht immer klar auseinandergehalten werden.^[72]

Franz beschreibt Erfahrungen, die durch Trauerprozesse gesammelt werden, als ein sehr individuelles Verfahren, ohne welches eine Neuorientierung im Leben nicht möglich wäre. In ihrem (unter Kapitel 3.4 näher ausgeführten) Traueraufgabenmodell, welches sich auf Kinder unter Berücksichtigung ihres Todesverständnisses bezieht, ist die Neuentwicklung der Identität der letzte zu bewältigende Abschnitt der Trauer.^[73]

3.2 Traueraufgabenmodell nach KAST

Phase des Nicht-wahrhaben-Wollens

Die Nachricht über den Tod eines geliebten Menschen kann zu einem Schock und einer damit verbundenen (vorübergehenden) Handlungsunfähigkeit führen. Diese Gefühlsstarre ist laut Kast bei plötzlichen Sterbefällen länger beobachtbar als bei langdauernden Sterbeprozessen, bei denen der Tod bereits erwartet werden konnte.

In dieser Situation sollten die Umgebenden den Trauernden alltägliche Erledigungen abnehmen (sofern diese das möchten), um Halt und Anteilnahme zu bieten.

Diese Bestürztheit ist einerseits auf eine Verleugnung des Todes zurückzuführen, aber auch auf die Überwältigung durch das Nicht-Beeinflussbare. Die Diskrepanz zwischen benötigter Zuwendung und Freiraum muss demnach gelöst werden, ohne diese Gefühlsohnmacht in Frage zu stellen.^[74]

Phase der aufbrechenden Emotionen

In der folgenden Phase werden Emotionen zugelassen, die je nach Charakter der Trauenden sehr unterschiedlich ausfallen können. Demnach können sowohl Verängstigung, Frustration, Groll, Ungeduld als auch vielfältige positive Emotionen zum Vorschein kommen.

Laut Kast spalten sich die negativen Empfindungen dabei: einerseits gegen die Toten, die ungefragt aus dem Leben geschieden sind und Probleme hinterlassen, andererseits jedoch gegen die Helfenden, die scheinbar verabsäumten die Tote bzw. den Toten ins Leben zurück zu holen oder zu versuchen den Trauernden bei dessen Verarbeitung zu unterstützen.

Wichtig ist in dieser Phase Beistand zu leisten, anstatt auf diese (womöglich beleidigenden) Verhaltensweisen emotional einzugehen, um einen Übergang in die nächste Phase zu ermöglichen.^[75]

Phase des Suchens und Sich-Trennens

Gewissenslast abzugeben, um neuen Lebenssinn zu finden, ist nach Kast in der dritten Phase von zentraler Bedeutung. Hierbei setzt man sich mit Bildern und Gedanken der Vergangenheit auseinander, um sich von der verstorbenen Person zu lösen.

Vorstellungen, die oftmals nicht nachvollziehbar sind, sind in dieser Zeit für Außenstehende strapaziös, scheinen allerdings für die Verpflichtung gegenüber der Toten zu stehen und wollen vielfach geschildert werden, um bestimmte Affekte aufrecht zu erhalten. Das Fortbleiben anzuerkennen ist wesentlich und kann durch äußere Einwirkungen nicht zwanghaft herbeigeführt werden.^[76]

Phase des neuen Selbst- und Weltbezugs

In der letzten Phase, die Kast in ihrem Modell beschreibt, wird darauf hingewiesen, dass ein wiederholtes Durchleben der vorangegangenen Phasen möglich ist.

In dieser letzten Aufgabe zur Trauerbewältigung wurde der Tod bereits eingestanden, ein neues Leitbild entwickelt und alte Handlungsweisen wurden abgelegt.

Demzufolge ist es nun für Hinterbliebene möglich, die Verstorbenen in der Erinnerung zu bewahren, in die Zukunft aufzubrechen und sich neuen lebenswerten Aufgaben zu widmen.^[77]

Benno-Prinzip

Laut Plieth wird in dem Buch „Wie der kleine rosa Elefant einmal sehr traurig war und wie es ihm wieder gut ging“ das Traueraufgabenmodell nach Kast sichtbar sowie schrittweise nachvollziehbar dargestellt, weshalb sie es für den Einsatz in der Grundschule empfiehlt. Sie betitelt diese für Kinder gut nachvollziehbare Methode als „Benno-Prinzip“ und weist darauf hin, dass es bei den Phasen nach Kast nicht darum geht, die Toten aus dem Leben zu verbannen, sondern vielmehr diesen einen Platz im Herzen einzuräumen, um die Lebenskraft wieder dem Fortschreiten widmen zu können.^[78]

Beim Einsatz von Kinderbüchern zur Thematik des Todes und der Trauer sollte beachtet werden, dass Trauerprozesse entsprechende Berücksichtigung finden („Wege in der Trauer und aus der Trauer heraus“ ^[79] ), um letztlich als hilfreiches Konzept zur Verfügung zu stehen.^[80]

Im Kinderbuch von Monika Weitze muss der beste Freund des kleinen rosa Elefanten weiterziehen, wodurch Benno mit seiner Familie zurückbleibt. Diesen Abschied durchlebt der Hinterbliebene als großen Verlust und verfällt in tiefe Trauer. Benno durchlebt die unterschiedlichen Trauerphasen und findet erst aus der dritten Phase heraus, als ihm eine weise Eule mitteilt, dass er Mut zum Weinen, Erzählen und Herzen (gemeint ist hierbei das Liebkosen) haben soll um seinem Freund einen Platz im Herzen einzuräumen. Dank dieser Trias, die mit dem Akrostichon WEH zusammengefasst werden kann, gelingt es dem kleinen Elefanten, sich wieder der eigenen Lebensfreude zu widmen. ^[81]

Dieses „Benno-Prinzip“ soll nach Plieth Kindern auch in Form eines Posters oder ähnlich repräsentativ als gedankliche Stütze im Trauerfall zur Verfügung stehen. Grundschulkindern gelingt es nach Plieths Beobachtungen sehr gut, sich in Benno hineinzuversetzen und entsprechendes Mitgefühl zu entwickeln. Dieses Buch ist daher sehr gut geeignet um über Trauer ins Gespräch zu kommen. ^[82] Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten ^[83] Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

---

^[1] vgl. Lammer 2014, S. 37

^[2] vgl. Matthews 1995, S. 151 ff.

^[3] vgl. Matthews 1995, S. 151 f.

^[4] vgl. Kast 1986, S. 57 ff.

^[5] vgl. Lammer 2014, S. 79 ff.

^[6] vgl. Gesell 1971, S. 446 ff.

^[7] Wolf 2012, S. 95

^[8] Wolf 2012, S. 95

^[9] vgl. Wolf 2012, S. 95

^[10] vgl. Wolf 2012, S. 95

^[11] vgl. Kast 1986, S. 57 ff.

^[12] vgl. Franz 2015, S. 88 ff.

^[13] vgl. Lammer 2014, S. 79 ff.

^[14] vgl. Arens 1994, S. 13

^[15] vgl. Meyers Lexikonredaktion 1989, S. 3619

^[16] vgl. Franz 2015, S. 53

^[17] vgl. Boss 1997, S. 755

^[18] vgl. Arens 1994, S. 15 f.

^[19] vgl. Michalik 2006, S. 18 f.

^[20] vgl. Plieth 2011, S. 35 ff.

^[21] Gesell 1971, S. 446

^[22] vgl. Arens 1994, S. 58 ff.

^[23] vgl. Gesell 1971, S. 446

^[24] vgl. Bodarwé 1989, S. 35

^[25] Plieth 2011, S. 37

^[26] vgl. Plieth 2011, S. 36 f.

^[27] Plieth 2013, S. 19

^[28] vgl. Senf, Eggert 2014, S. 20

^[29] Senf, Eggert 2014, S. 20

^[30] Plieth 2013, S. 148

^[31] vgl. Plieth 2013, S. 148

^[32] Senf, Eggert 2014, S. 20

^[33] vgl. Plieth 2013, S. 144

^[34] Plieth 2013, S. 144

^[35] Senf, Eggert 2014, S. 20

^[36] Plieth 2013, S. 103

^[37] Plieth 2013, S. 32

^[38] Senf, Eggert 2014, S. 20

^[39] Plieth 2013, S. 17

^[40] vgl. Borardwé 1989, S. 35 f.

^[41] vgl. Hennecke 2008, S. 423 f.

^[42] vgl. Borardwé 1989, S. 35 f.

^[43] Plieth 2013, S. 26

^[44] vgl. Plieth 2013, S. 27

^[45] vgl. Franz 2015, S. 108 f.

^[46] vgl. Saalfrank & Goede, 1998, S. 1 ff.

^[47] vgl. Franz 2015, S. 108 ff.

^[48] vgl. Plieth 2011, S. 1 ff.

^[49] vgl. Matthews 1995, S. 140 ff.

^[50] Plieth 2013, S. 5

^[51] vgl. Plieth 2013, S. 46 f.

^[52] Plieth 2013, S. 46

^[53] Plieth 2013, S. 52

^[54] vgl. Engelhardt & Osberghaus 2011

^[55] vgl. Plieth 2013, S. 46 f.

^[56] Plieth 2014, S. 34

^[57] Plieth 2014, S. 34

^[58] vgl. Plieth 2013, S. 158 f.

^[59] vgl. Franz 2015, S. 111 f.

^[60] vgl. Franz 2015, S. 53 f.

^[61] vgl. Franz 2015, S. 111 f.

^[62] Plieth 2014, S. 148

^[63] Plieth 2014, S. 148

^[64] vgl. Plieth 2013, S. 60f.

^[65] vgl. Franz 2015, S. 114 f.

^[66] vgl. Plieth 2011, S. VII

^[67] vgl. Franz 2015, S. 53 ff.

^[68] vgl. Lammer 2014, S. 36 f.

^[69] vgl. Bestattung Wien GmbH 2016

^[70] vgl. Kast 1986, S. 57 ff.

^[71] vgl. Lammer 2014, S. 2

^[72] vgl. Spiegel 1989, S. 44 f.

^[73] vgl. Franz 2015, S. 84

^[74] vgl. Kast 1986, S. 61 f.

^[75] vgl. Kast 1986, S. 62 f.

^[76] vgl. Kast 1986, S. 67 f.

^[77] vgl. Kast 1986, S. 71 f.

^[78] vgl. Plieth 2008, S. 417 ff.

^[79] Plieth 2008, S. 417

^[80] vgl. Plieth 2008, S. 417 ff.

^[81] vgl. Weitze, 2000, S. 14

^[82] vgl. Plieth 2008, S. 417 ff.

^[83] vgl. Weitze, 2000, S. 15

• Université: KPH Vienna
• Note: 1
• Auteur: Claudia Glaser (Auteur)
• Année de publication: 2017
• Pages: 84
• N° de catalogue: V387580
• ISBN (ebook): 9783668727205
• ISBN (Livre): 9783668727212
• Langue: allemand
• mots-clé: Tod, Trauer, Grunschule, Volksschule, Schule, Religion, Multireligion, multireligös, interreligiös, Verständigung, Kinder