Das Thema dieser Ausarbeitung ist die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan. Ein überaus aktuelles Thema bezüglich der Bildung ist die seit 2007 beschlossene Umsetzung des zwölf-jährigen Abiturjahrgangs, welche bis insgesamt 2016 durchgeführt wird. Schüler müssen dies betreffend in kürzerer Zeit mehr lernen als die vorigen 13-jährigen Abiturjahrgänge und so neuen Anforderungen gewachsen sein. Auf der anderen Seite haben Forscher schon lange herausgefunden, dass Schüler Informationen besser aufnehmen, wenn sie selbstbestimmt lernen. Jedoch lernen die Schüler an deutschen Schulen zum größten Teil nicht selbstbestimmt.
Mit den höheren Anforderungen und der Erkenntnis, dass die produktivere Form des Lernens zu wenig angewandt wird, stellt sich die Frage, wie die Schüler ihr Lernen verbessern können, um den neuen Anforderungen gerecht zu werden. So will ich mit dem Hintergrund der genannten Studie in dieser Ausarbeitung herausfinden, wie man das schulische Lernen in Deutschland auf der Grundlage der Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan verbessern könnte.
Zunächst wird ein Überblick über Motivation und der Selbstbestimmungstheorie im Allgemeinen gegeben. Daraufhin werden die Voraussetzungen für selbstbestimmtes Lernen aufgeführt um danach die Selbstbestimmungstheorie explizit auf die Schule zu beziehen. Im weiteren Verlauf der Ausarbeitung werden positive Beispiele für bereits bestehende selbstbestimmte Unterrichtskonzepte dargestellt. Danach folgt eine Kritik des deutschen Schulsystems auf der Grundlage der Selbstbestimmungstheorie anhand von empirischen Untersuchungen. Zuletzt werden Möglichkeiten dargestellt, wie man die zuvor kritisierten Punkte anhand der Selbstbestimmungstheorie verbessern kann.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Definitionen
2.1. Motivation
2.2. Selbstbestimmungstheorie
3. Selbstbestimmungstheorie in Bezug auf Lernen
3.1. Voraussetzungen selbstbestimmtes Lernen
3.2. Selbstbestimmtes Lernen in Schule
3.3. Beispiele selbstbestimmter Unterrichtskonzepte
3.4. Kritik Bildungssystem
4. Fazit
Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Das Thema der folgenden Ausarbeitung ist die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan.
Ein überaus aktuelles Thema bezüglich der Bildung ist die seit 2007 beschlossene Umsetzung des zwölf-jährigen Abiturjahrgangs, welche bis insgesamt 2016 durchgeführt wird. Schüler müssen dies betreffend in kürzerer Zeit mehr lernen als die vorigen 13-jährigen Abiturjahrgänge und so neuen Anforderungen gewachsen sein (Singer, 2009). Auf der anderen Seite haben Forscher schon lange herausgefunden, dass Schüler Informationen besser aufnehmen, wenn sie selbstbestimmt lernen (Deci & Ryan, 1985). Jedoch lernen die Schüler an deutschen Schulen zum größten Teil nicht selbstbestimmt (Pieter, 2004). Mit den höheren Anforderungen und der Erkenntnis, dass die produktivere Form des Lernens zu wenig angewandt wird, stellt sich die Frage, wie die Schüler ihr Lernen verbessern können, um den neuen Anforderungen gerecht zu werden. So will ich mit dem Hintergrund der genannten Studie in dieser Ausarbeitung herausfinden, wie man das schulische Lernen in Deutschland auf der Grundlage der Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan verbessern könnte. Um diese Frage zu beantworten, gehe ich wie folgt vor:
Zunächst wird ein Überblick über Motivation und der Selbstbestimmungstheorie im Allgemeinen gegeben. Daraufhin werden die Voraussetzungen für selbstbestimmtes Lernen aufgeführt um danach die Selbstbestimmungstheorie explizit auf die Schule zu beziehen. Im weiteren Verlauf der Ausarbeitung werden positive Beispiele für bereits bestehende selbstbestimmte Unterrichtskonzepte dargestellt. Danach folgt eine Kritik des deutschen Schulsystems auf der Grundlage der Selbstbestimmungstheorie anhand von empirischen Untersuchungen. Zuletzt werden Möglichkeiten dargestellt, wie man die zuvor kritisierten Punkte anhand der Selbstbestimmungstheorie verbessern kann.
2. Definitionen
2.1. Motivation
Menschen werden als motiviert bezeichnet, wenn sie etwas erreichen wollen.
Verhaltensweisen, die hingegen nicht aus einer Absicht heraus erfolgen, sind amotiviert. Dies sind beispielsweise Verhaltensweisen, die kein bestimmtes Ziel verfolgen wie zum Beispiel faulenzen (Portele, 1975). Auch zählen zu den amotivierten Verhaltensweisen solche, die unkontrolliert erfolgen, wie zum Beispiel in Tränen auszubrechen. Jede Person ist qualitativ unterschiedlich stark motiviert in Abhängigkeit auf verschiedene Bereiche wie die Schule, den Sport etc. Außerdem gibt es drei Konzepte, die jeweils einen Grund für die Motivation des Handelns darstellen: Emotionale, psychologische und physische Bedürfnisse (Triebe) (Deci & Ryan, 1985).
2.2. Selbstbestimmungstheorie
Eine Handlung lässt sich als selbstbestimmt bezeichnen, wenn sie zur Herbeiführung der Wünsche oder Ziele des Selbst dienlich ist. Auch empfindet ein Individuum seine Handlung als selbstbestimmt unter der Voraussetzung, dass es das Gefühl hat diese frei wählen beziehungsweise subjektiv beeinflussen zu können. Wenn eine Handlung hingegen ausgeführt wird, da sie von einer anderen Person aufgezwungen ist oder aufgrund intrapsychischer Zwänge, Drohungen oder Versprechungen erfolgt, ist es eine kontrollierte Handlung. So wirken sich festgelegte Grenzen, detailliertes Vorschreiben, und starke Kontrolle demotivierend im Sinne der Selbstbestimmungstheorie aus. Als motivierend werden hingegen Wahlmöglichkeiten, Entscheidungsfreiheit und allgemein Bedingungen gesehen, die autonomes Lernen zulassen. (Deci & Ryan, 1985).
Die Selbstbestimmungstheorie unterscheidet zwischen zwei Arten der Motivation in Bezug auf die Ziele und Gründe aus der eine Handlungsenergie resultiert. Diese beiden Arten werden intrinsische und extrinsische Motivation genannt. Der Inbegriff des selbstbestimmten Handelns ist das Handeln, das aus der intrinsischen Motivation resultiert (Deci & Ryan 1985). Die Handlungsenergie der intrinsischen Motivation rührt aus der Freude an der Handlung selbst. Hierzu zählt beispielsweise Spielen, Erforschen aus Neugierde, Lernen aus Interesse und alle anderen Verhaltensweisen, die nicht extern beeinflusst werden müssen und aus einer Spontaneität heraus geschehen. Die Handlungsenergie der extrinsischen Motivation hingegen erfolgt aufgrund von externen Anstößen wie zum Beispiel die Aussicht auf Belohnung oder Bestrafung und geschieht somit nicht spontan, sondern besitzt in der Regel eine instrumentelle Funktion (Pieter, 2004). Die intrinsische Motivation ist der Inbegriff des selbstbestimmten Handelns, jedoch weist eine Formen der extrinsischen Motivation, der integrierte Regulationsstil, auch starke selbstbestimmte Formen auf. So ist der integrierte Regulationsstil in der Hinsicht als selbstbestimmt zu bezeichnen, als dass der Handlungsprozess individuelle Wünsche, Normen und Handlungsstrategien integriert mit denen sich eine Person identifiziert. Diese Form der extrinsischen Motivation besitzt so zwar auch eine instrumentelle Funktion, wird aber durch das als wichtig bewertete Ziel selbstbestimmt ausgeführt (Wild & Möller, 2009).
3. Selbstbestimmungstheorie in Bezug auf Lernen
3.1. Voraussetzungen selbstbestimmtes Lernen
Als wichtig für das selbstbestimmte Lernen werden die Komponenten Metakognitive Lernstrategien, Kognitive Lernstrategien, Neugier, Motivation und Volition angesehen (Pieter 2004). Diese werden im Folgenden erklärt.
Es wird davon ausgegangen, dass ein Lernender hinreichend motiviert sein sollte, eine Aufgabe zu lösen. Außerdem sollte eine gewisse Willenssteuerung, die Volition, stattfinden, sobald die Motivation sinkt. So sollte der Lernende störende Reize ausblenden, inadäquate Handlungen unterdrücken und sich auf relevante Informationen konzentrieren um das Lernziel zu erreichen (Pieter, 2004).
Neugier ist einer der Hauptaspekte bezüglich des Strebens einer Person nach Erkenntnissen. Die Neugier entsteht aus dem Antrieb, in einem bestimmten Bereich etwas lernen zu wollen. Die Bereiche, durch die die Neugier eines Lernenden geweckt wird zeichnen sich meistens durch Unbekanntheit, Überraschung, Inkongruenz oder Komplexität aus (Pieter 2004).
Die kognitiven Lernstrategien betreffen die unmittelbare Aufnahme und Verarbeitung aufgenommener Informationen. Mittels der kognitiven Lernstrategien können diese verarbeitet, mit Vorwissen verknüpft und im Gedächtnis behalten werden. Die Strategie hat die Absicht, den Lernstoff schnell aufzunehmen und lange zu speichern (Pieter, 2004).
Die metakognitiven Lernstrategien beziehen sich auf den Ablauf der Handlungssteuerung, der der Verarbeitung von Informationen vorausgeht. So findet eine interne Erfolgskontrolle der eigenen Lernschritte statt. Sie umfassen Strategien zur Auswahl und Planung der kognitiven Lernstrategien sowie der kognitiven Aktivität (Pieter, 2004).
3.2. Selbstbestimmtes Lernen in Schule
Der derzeit praktizierte Unterricht wird zum größten Teil, zu 80 %, durch den Lehrer angeleitet und bestimmt (Pieter, 2004). Der Wunsch zu erforschen, zu untersuchen, herauszufinden und zu verstehen ist jedem Menschen angeboren und wird durch die intrinsische Motivation geweckt. Die intrinsische Motivation ist der Hauptmotivator des Lernens (Deci & Ryan, 1985). So stellt sich die Frage, warum der schulische Lernprozess zum größten Teil fremdbestimmt ist.
Insgesamt sind die Lernprozesse in der Schule sowohl fremd- als auch selbstbestimmt. Im Unterricht sind all die Prozesse des Lernens selbstbestimmt, auf die der Lerner einen Einfluss ausüben kann. Alle externen Einflüsse hingegen kann man als fremdbestimmt bezeichnen. So weist sogar ein räumlich und zeitlich selbstbestimmtes Fernstudium fremdbestimmte Aspekte auf: Zwar ist die Wahl des Studienfachs und somit die groben Lerninhalte selbstbestimmt, jedoch lassen sich die Lernziele und die Lernkontrolle nur gering selbst beeinflussen. Hingegen weist sogar ein Vortrag, der offensichtlich zeitlich, örtlich, und inhaltlich fremdbestimmt ist, selbstbestimmte Aspekte auf: Dem Zuhörer bleibt es freigestellt, inwiefern er aktiv zuhört und ihn wahrnimmt (Pieter, 2004).
Insgesamt sind die Aufgaben des Lehrers bzw. des Lernenden in der Schule heutzutage zumeist wie folgt eingeteilt:
Die Aufgaben des Lehrers lassen sich zu den Punkten Planung, Entscheidung, Vortrag, Information, Korrigieren, Experiment, Strukturierung, Verantwortungsübernahme, Organisation, Anweisung, Fragenstellung, Erklärung, Demonstration. Bewertung, Visualisierung und Problemlösung zuordnen. Die Aufgaben des Schülers hingegen beziehen sich auf die Punkte Zuhören, Rezipieren, Abstrahieren, Aufpassen, Anpassung des Lernens, Speicherung, Reproduktion und Durchhaltevermögen (Pieter, 2004). Durch diese Auflistung wird offensichtlich, dass alle Punkte, die dem Lernenden zugeordnet sind, mit Fremdbestimmung assoziiert sind.
3.3. Beispiele selbstbestimmter Unterrichtskonzepte
Bekannte Unterrichtskonzepte sind der Projektunterricht, wahldifferenzierter Unterricht und die Freiarbeit. Diese bereits bestehenden und im Unterricht angewandten Konzepte sind ein Beispiel für weitgehend selbstbestimmtes Lernen im Unterricht. Mit diesen Konzepten erwerben die Lerner Kompetenzen, die für das eigenständige, lebenslange Lernen wichtig sind (Pieter, 2004). Sie sind in allen Fächern einsetzbar. Diese Unterrichtskonzepte werden im weiteren Verlauf erläutert.
Der wahldifferenzierte Unterricht beschreibt eine Unterrichtsform, bei der die Schüler im Rahmen von vorgegebenen Lehrangeboten zwischen unterschiedlichen Themenschwerpunkten und Arbeitsmöglichkeiten wählen können, die sie dann relativ selbstständig in Kleingruppen ausarbeiten können. Die Selbstbestimmung bezieht sich hier auf die Planung ihres Vorgehens, die Gruppenzusammenstellung und die Zeiteinteilung, Themenwahl und die Gestaltung der Präsentation (Pieter, 2004).
Im Projektunterricht steht das selbstbestimmte Lernen im Mittelpunkt und es werden metakognitive Lernstrategien erworben. Während diesem selbstbestimmten Unterricht sucht sich eine Lerngruppe eine Aufgabe aus, für die sie sich interessiert und die selbstständig zu lösen ist. Am Ende des Projektunterrichts hat jede Person ein Produkt hergestellt. Die Selbstbestimmtheit ist in dieser Form des Unterrichts so gut wie in allen Bereichen gegeben (Pieter, 2004).
Die Freiarbeit beschreibt ein Unterrichtskonzept, bei dem Schüler ihre Unterrichtszeit selbstbestimmt planen und nutzen. Die Arbeit bezieht sich immer auf den aktuellen Unterricht. Es gibt viele Ansätze der Freiarbeit, so kann sie auch über den Bezug zum aktuellen Unterricht hinaus auch ein eigenes Interessengebiet umfassen. Durch den Einsatz der Freiarbeit werden bereits bekannte Lerninhalte geübt, wiederholt und somit gefestigt und eventuell selbst weitergeführt. Die Selbstbestimmtheit bezieht sich hier auf die Auswahl des Lehrmaterials, die Planung und Durchführung, die Zeiteinteilung und teilweise die Themenwahl (Pieter, 2004).
Die drei beschriebenen Konzepte sind ein hervorragendes Beispiel dafür, wie einfach es ist, Schülern mehr Möglichkeiten zur Selbstbestimmung zu geben.
3.4. Kritik Bildungssystem
Da die positive Wirkung der intrinsischen Motivation beim schulischen Lernen der extrinsischen Motivation überlegen ist, scheint es offensichtlich, die intrinsische Motivation in der Schule stärker zu fördern.
Die intrinsische Motivation sinkt, wenn man Personen Belohnungen (extrinsisch) für eine ursprünglich intrinsisch motivierte Handlung anbietet (Deci & Ryan, 1985). Außerdem ist auch Holt (1964, zitiert nach Deci & Ryan, 1985, S.168) der Meinung, dass Belohnungen sich negativ auf die Freude am Lernen auswirken: „We destroy the...love of learning…in children by encouraging and compelling them to work for petty and contemptible rewards-gold stars, or papers marked 100 and tacked to the wall, or A´s on report cards, or honor rolls, or dean´s lists, or Phi Beta Kappa keys”. Zwar werden aus Schülern, die lernen um belohnt zu werden und nur tun, was der Lehrer verlangt, zwar Schüler mit Bestnoten. Jedoch lernen sie nicht, kreativ zu denken und ihr gelerntes Wissen sinnvoll einzusetzen (Deci & Ryan, 1985). Aus diesen Aspekten ergibt sich der Appell an alle Lehrer und Eltern, Belohnungen nur sparsam und mit Bedacht einzusetzen.
Ein immer umstrittenes Thema ist das Thema Noten. Es gibt in Deutschland bereits Schulformen, in denen Noten nur eingeschränkt verteilt werden. Ein Beispiel hierfür ist die Waldorfschule (Frielingsdorf, 2012). Laut Portele (1975) können Noten von Schülern einerseits informativ und auch kontrollierend analysiert werden. Die Auswirkungen der Note hängen immer davon ab, wie sie interpretiert werden. Gerade in der deutschen Gesellschaft, in der so viel Druck durch Eltern, Lehrer und auch der Schüler selbst im Blick auf die Noten gemacht wird, wirken sie zumeist kontrollierend. So zeigt zum Beispiel eine Studie von Milton und Edison (1981, zitiert nach Deci & Ryan; 1985), dass Schüler, die auf Noten statt auf das Lernen selbst fokussiert sind, allgemein ängstlicher und weniger selbstbewusst sind. Aus all diesen Befunden wird klar, dass Noten Schüler zwar motivieren, zu lernen, jedoch wirken sie sich negativ auf die intrinsische Motivation und auch auf das Selbstbewusstsein aus.
Ein weiterer großer Aspekt des deutschen Bildungssystems sind Tests beziehungsweise Klausuren. Benware und Deci (1984, zitiert nach Deci & Ryan, 1985) führten mit Schülern eine Studie durch, in der sich herausstellte, dass Schüler intrinsischer zum Lernen motiviert sind, wenn sie nicht auf einen Test beziehungsweise eine Klausur hinarbeiten sondern davon ausgehen, dass sie das Wissen praktisch anwenden sollen. Der Schulunterricht ist jedoch weitestgehend theoretisch gestaltet (Labudde, 2007) So lassen sich Klausuren sowie Tests im Hinblick auf die intrinsische Motivation als negativ ansehen.
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- Citation du texte
- Anonyme,, 2013, Überarbeitungsmöglichkeiten des deutschen Bildungssystems in der Schule anhand der Selbstbestimmungstheorie der Motivation nach Deci und Ryan, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/383604
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