Spiritualität von Kirchenräumen. Religionspädagogische Lernchancen

Master's Thesis , 2011 , 112 Pages , Grade: 1,0

Didactics - Theology, Religion Pedagogy

Diese Masterarbeit beschäftigt sich mit der Disziplin der Kirchen(-raum)pädagogik. Dieser Bereich der Religionspädagogik legt den Fokus auf die innere Ruhe, die Spiritualität und die Wahrnehmung von Kirchen als „auratischen“ Ort, der eine ganz besondere Atmosphäre ausstrahlt. Im Gegensatz zu dieser inneren Ruhe bewegen wir uns tagtäglich in einer pluralistischen Gesellschaft, die sich durch Unruhe, Stress und Hektik auszeichnet.

Deshalb benötigen wir in unserer heutigen Leistungsgesellschaft vermehrt „Orte der Besinnung“, in denen wir uns fallen lassen und in bedachter Stille in uns gehen können, ohne dass Forderungen an uns gestellt werden. Für diese besinnlichen Begegnungen eignen sich natürlich auch die traditionellen Kirchenführungen. Doch der pädagogische Aspekt (Kirchenraumpädagogik) bietet darüber hinaus die Chance, den Kontrast zwischen Führenden und Hörenden zu durchbrechen und vielmehr das Miteinander von Führenden und Teilhabenden zu fördern.

Im ersten Teil der Arbeit werden theoretische Basisinformationen bezüglich der Kirchenraumpädagogik angeführt: Was ist Kirchenrumpädagogik überhaupt? Wodurch und warum ist diese Disziplin entstanden? Was ist das Besondere am Kirchenraum – sind Kirchen heilig? Wenn ja, wie lässt sich das im Kontext lutherischer „Raumvergessenheit“ vereinbaren? Der Schwerpunkt der Überlegungen beruht im theoretischen Teil auf der Darstellung des Raumverständnisses nach Christoph Bizer. Zusätzlich werden weitere nennenswerte Raumvorstellungen, die unter anderem auf Bizers Konzept basieren, erläutert.

Im zweiten Abschnitt dieser Arbeit behandelt die Autorin einen eigens erstellten Fragebogen und ein Praxisbeispiel einer eigenen kirchenraumpädagogischen Erkundung.

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Definition Kirchenraumpädagogik

3. Die Wurzeln der Kirchenraumpädagogik

4. Zur Semantik von Kirchenräumen
4.1 Der Kirchenraum im Rückblick lutherischer Vergangenheit
4.2 Der Kirchenraum im Ausblick protestantischer Gegenwart und Zukunft
4.3 Das Raumverständnis nach Christoph Bizer

5. Kirchenraumpädagogik im Kontext eines performativen 26 Religionsunterrichts

6. Didaktische Grundlagen

7. Fünf Typen der Kirchenraumpädagogik nach Roland Degen

8. Drei kirchenraumpädagogische Ansätze nach Hartmut Rupp

9. Auswertung der beiden Fragebögen „Kirchenraumpädagogik“

10. Kirchenraumpädagogische Führung in der St. Andreas Kirche

11. Fazit – Kritische Betrachtung

12. Literaturverzeichnis

13. Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

14. Quellen des Autorenverzeichnisses

15. Anhang

1. Vorwort

Im Zuge meiner Masterarbeit werde ich mich mit der eindrucksvollen Disziplin der Kirchen(-raum)pädagogik (der Bundeverband Kirchenpädagogik e.V. feierte im Jahre 2010 zehnjähriges Jubiläum) beschäftigen. Dieser Bereich der Religionspädagogik hat mich besonders angesprochen, weil er den Fokus auf die innere Ruhe, die Spiritualität und die Wahrnehmung von Kirche als „auratischen“ Ort, der eine ganz besondere Atmosphäre ausstrahlt, legt. Im Gegensatz zu dieser inneren Ruhe bewegen wir uns tagtäglich in einer pluralistischen Gesellschaft, die sich durch Unruhe, Stress und Hektik auszeichnet. M.E. benötigen wir in unserer heutigen Leistungsgesellschaft vermehrt „Orte der Besinnung“, in denen wir uns fallen lassen und in bedachter Stille in uns gehen können, ohne dass Forderungen an uns gestellt werden. Für diese besinnlichen Begegnungen eignen sich natürlich auch die traditionellen Kirchenführungen, doch der pädagogische Aspekt (Kirchenraum pädagogik)^[1] bietet darüber hinaus die Chance, den Kontrast zwischen Führenden und Hörenden zu durchbrechen und vielmehr das Miteinander von Führenden und Teilhaben den zu fördern.^[2] (Vgl. Anhang – M1)

In dem ersten Teil meiner Arbeit werde ich theoretische Basisinformationen bzgl. der Kirchenraumpädagogik anführen: Was ist Kirchenrumpädagogik überhaupt? Wodurch und warum ist diese Disziplin entstanden? Was ist das Besondere am Kirchenraum – sind Kirchen heilig? Wenn ja, wie lässt sich das im Kontext lutherischer „Raumvergessenheit“ vereinbaren? Der Schwerpunkt meiner Überlegungen beruht im theoretischen Teil auf der Darstellung des Raumverständnisses nach Christoph Bizer. Zusätzlich werde ich weitere nennenswerte Raumvorstellungen, die u.a. auf Bizers Konzept basieren, erläutern.

In dem zweiten Abschnitt dieser Arbeit reflektiere ich einen eigens erstellten Fragebogen, den Frau Kürschner (Ansprechpartner für Kirchenpädagogik in der hannoverschen Landeskirche) und Frau Geyer-Knüppel (Pfarrerin für Kirchenpädagogik in Braunschweig) mit anregenden Erfahrungsberichten im kirchenraumpädagogischen Bereich gefüllt haben (Vgl. Anhang – M3, 4).^[3] Anschließend folgt ein Praxisbeispiel, in dem ich eigene Erfahrungen schildere, die ich im Rahmen einer kirchenraumpädagogischen Erkundung, die ich mit Frau Geyer Knüppel als Leiterin und mit Grundschulkindern der Hans-Würtz Schule (Klasse 3e), ihrem Religionslehrer sowie einer Betreuerin gemacht habe.

Im Rahmen dieser Masterarbeit werde ich in meinen Ausführungen vereinzelt wesentliche Gedanken der Fragebögen einfließen lassen. Darüber hinaus ist der Text mit wichtigen Anregungen, mit denen mich Frau Vera Ostermayer, derzeitige Vorsitzende des Bundesverbandes Kirchenpädagogik e.V., telefonisch und schriftlich bereichert hat, versehen.

Ein letzter Hinweis: In der Literatur werden die Termini „Kirchenraumpädagogik“ und „Kirchenpädagogik“ synonym verwendet. Ich entschließe mich, im Zuge dieser Arbeit, auf den weniger häufig verwendeten Begriff der „Kirchen raum pädagogik“ zurückzugreifen, da mein Akzent zum einen auf der besonderen Bedeutung des Kirchen raumes als auratischem Ort liegt. Zum anderen fungiert er als Erfahrungsraum von Kindern und Jugendlichen, in denen sie körperlich-sinnlich mit der christlichen Religionspraxis in Berührung kommen. Das Aufsuchen dieser durch eine spezifische Atmosphäre gekennzeichneten Räume ist in Zeiten des „Traditionsabbruchs“ (Vgl. S. 8/9), in denen man nicht mehr mit der religiösen Sozialisation von Kindern und Jugendlichen rechnen kann, notwendig, um die SchülerInnen wieder an die christliche Tradition und ihre Häuser heranzuführen:

„Wo Traditionen von Gottesdienst und Kirche nicht mehr in Lebensvollzüge des Alltags eingebunden sind und das Christliche aus der Erfahrungswelt der (jungen) Menschen verdunstete, Kirchenbauten zudem oft als verschlossene Architekturklötze im Stadtbild erlebt werden, bedarf es besonderer Bemühungen, dieses Bau-Erbe im doppelten Wortsinn ‚aufzuschließen‘.“^[4]

2. Definition Kirchenraumpädagogik

Zu Beginn dieser Arbeit möchte ich der Frage nachgehen: Was ist unter Kirchenraumpädagogik zu verstehen?

Am 13. September 2002 entwickelte der Bundesverband Kirchenpädagogik e.V. in Osnabrück die „Acht Gebote bzw. Thesen der Kirchenpädagogik“, die für zahlreiche Veröffentlichungen richtungsweisend geworden sind.^[5] Einleitend definiert der Bundesverband in den „Thesen zur Kirchenpädagogik“^[6] (Vgl. Anhang – M5) die Disziplin „Kirchenraumpädagogik“ wie folgt:

„Kirchenpädagogik will Kirchenräume für Menschen öffnen und den Sinngehalt christlicher Kirchen mit Kopf, Herz und Hand erschließen und vermitteln, um so Inhalte der christlichen Religion bekannt zu machen und einen Zugang zu spirituellen Dimensionen zu ermöglichen. [...]“^[7]

Aus dieser Definition geht hervor, dass es sich bei der Kirchenraumpädagogik um das aktive Erschließen christlicher Kirchen mit allen Sinnen handelt. Diese Zugangsweise begünstigt in besonderer Weise, die Inhalte der christlichen Religion kennen zu lernen und auch auf spiritueller Ebene Erfahrungen im Kirchenraum zu sammeln.

Nach Hartmut Rupp gehen kirchenraumpädagogische Erkundungen über klassische Kirchenführungen hinaus, da sie dem Menschen wegweisende Impulse zur allumfassenden Sinnes-Wahrnehmung des Außen- bzw. Innenraums einer Kirche geben:

„Kirchenpädagogik geht es um die bedachte Wahrnehmung des Kirchenraumes. Diese neue Disziplin der Religionspädagogik überschreitet die klassische Form einer historisch genetisch angelegten Kirchenführung, in dem sie Wege anbietet, das Kirchengebäude und den Kirchenraum mit allen Sinnen wahrzunehmen.“^[8]

Im „Lexikon der Religionspädagogik“ wird der Kirchenraum von Roland Degen als „Lernort“ klassifiziert, den es, gemäß der Definition des Bundesverbandes sowie der Auffassung von Hartmut Rupp, ganzheitlich, mit allen Sinnen, zu erkunden gilt:

„Als Pädagogik des Kirchenraums (K.) – oft zu Kirchenpädagogik verkürzt – werden jene Lernintentionen zusammengefasst, die das Kirchenbau-Erbe als Langzeitgedächtnis unserer Kultur- u. Frömmigkeitsgeschichte verstehen u. dieses >>mit allen Sinnen<< zu erschließen versuchen (vgl. Degen 1997).“^[9]

In einem weiteren Artikel von Degen mit dem Titel „Architektur und Kirchenraum“, an dem auch Inge Hansen mitgewirkt hat, wird ausgesagt, dass Kirchenraumpädagogik sich dadurch auszeichnet, dass sie als auratischer Ort im Kontrast zu den Reizüberflutungen durch die Massenmedien in unserer heutigen Gesellschaft steht. Weiterhin geht die Kirchenraumpädagogik weit über museumspädagogische Zugänge hinaus, denn der Kirchenraum ist ein durch Authentizität gekennzeichneter Raum der christlichen Überlieferung, der allumfassend-sinnliche und spirituelle Zugänge zur Verinnerlichung christlicher Inhalte bietet:

„Hierbei versteht sich Kirchen(raum)pädagogik als Widerstand gegen bloßen neo-ästhetischen Voyeurismus und die Bild-Vernutzungen des Medienkonsums. Sie will am auratischen und – anders als im Museum, das zumeist >>heimatvertriebene<< Objekte beherbergt – authentischen Ort dieser Überlieferung allsinnliche Zugänge für diese Inhalte und ihre Spiritualität ermöglichen.“^[10]

Doch was bedeutet der für kirchenraumpädagogische Zugänge elementare und kaum festzulegende Begriff „Spiritualität“ ?

Spiritualität meint eine geistige Haltung, die das gesamte Leben eines Menschen prägt, es auf eine „Mitte“ hin ausrichtet und sich im religiösen Erleben als Beziehung zwischen dem eigenen Leben und der Welt ausdrückt.^[11]

Der Terminus „Spiritualität“ ist christlichen Ursprungs und leitet sich vom „Spiritus Sanctus“, dem „Heiligen Geist“, ab.^[12] In diesem Sinne definiert Wolfgang Huber evangelische Spiritualität folgendermaßen:

„Wo der Heilige Geist Fühlen, Denken, und Handeln eines Menschen bestimmt, ist sein Leben spirituell. […] Welche der Geist Gottes treibt, die sind Gottes Kinder.“^[13]

Um zu einer vollständigen Definition von „Kirchenraumpädagogik“ zu gelangen, möchte ich den im Begriff enthaltenen bedeutsamen Aspekt des „Raumes“ hervorheben. Der spezielle „Raum Kirche“ umhüllt die BesucherInnen mit seiner besonderen Aura und fordert sie somit körperlich-sinnlich heraus. Kirchenräume bieten an, ihre christlich geprägte Sprache durch (Körper-)Erfahrungen, z.B. durch das Ertasten ihrer Formen, verstehen und be-greifen zu lernen:^[14]

„Kirchenbauten laden so nicht nur zu Veranstaltungen ein, sondern zu sich selbst, weil in ihrer Sprache unterschiedliche Erfahrungen und Inhalte begehbar, im Doppelsinn be-greifbar [...] werden.“^[15]

In dem Artikel „Den Räumen Raum geben“ hebt Degen erneut die durch vielfältige Sinneswahrnehmungen (z.B. riechen, sehen, hören, fühlen, tasten, schreiten) ausgelöste auratische Qualität des Kirchenraums hervor („[…] es gibt keine eigenschaftslosen Räume […].“)^[16] und betont zusätzlich den wichtigen Aspekt der „Wahrnehmung“ eines Raumes. In dem Kapitel „Das Raumverständnis nach Christoph Bizer“ wird das Wahrnehmungsverständnis Bizers eingehend erläutert. Der Vorgang der Raumerschließung bedarf der Wahrnehmung des durch eine spezifische Aura gekennzeichneten Raumes mit allen

Sinnen:

„Die umfassende Sinneswahrnehmung von Räumen, die mit Gerüchen und Visuellem, mit Kommunikation und Geräuschen verbunden ist und Räume auratisch macht […] erinnert und bietet dem Individuum Halt. [...] Raumerschließung äußert sich zunächst als Wahrnehmungskunst.“^[17]

Die kursiv gekennzeichneten Charakteristika von „Kirchenraumpädagogik“ weisen schon auf die Besonderheit des Kirchenraums als „heiligen Ort“ hin. Nähere Informationen zum Thema „Heiligkeit von Kirchengebäuden und -räumen“ kann man in dem Abschnitt „Der Kirchenraum im Ausblick protestantischer Gegenwart und Zukunft“ nachlesen.

3. Die Wurzeln der Kirchenraumpädagogik

Die Entstehung der Kirchenraumpädagogik lässt sich auf die Museumspädagogik der 70er Jahre in Nürnberg mit der Fokussierung auf das Kunstpädagogische Zentrum des Germanischen Nationalmuseums (KpZ) zurückführen. In den 80er und 90er Jahren hat die Religionsleiterin Gabriele Harrassowitz mit ihrem „symboldidaktischen Ansatz der Kunstbetrachtung“ bundesweit wichtige Impulse für die Kirchenraumpädagogik gegeben. Mitte der 80er Jahre brachte das Hamburger Pädagogisch-Theologische Institut, insbesondere unter der Leitung von Inge Hansen, deren Ideen z.T. auch aus dem KpZ stammten, den erfahrungsorientierten Ansatz in die Kirchen. Seit Ende der 90er Jahre ist auch Christiane Kürschner kirchenpädagogisch in der Marktkirche in Hannover tätig. Sie übertrug „erfahrungsorientierte Anregungen des kirchlichen Kunstdienstes“ (H. Hoffmann) auf ihre Erfahrungswerte, die sie im Verlauf der Kirchenführungen in der Berliner St. Marienkirche machte.

Demzufolge gingen aus den Regionen Hamburg und Hannover die wichtigsten Impulse (u.a. verschiedene Methoden und Ausbildung von Multiplikatoren) zur Entstehung der Disziplin „Kirchenpädagogik“ aus. Im Jahre 1991, als sich die kirchenpädagogisch tätigen Frauen trafen und ihrem Arbeitsfeld eine Bezeichnung geben wollten, wurde der Begriff „Kirchenpädagogik“ geprägt. Anfangs gab es „Kirchenpädagogische Jahrestreffen“, zu denen sich immer mehr Interessierte zusammenfanden. Durch wichtige Impulse von Erika Grünewald (Hamburg) entstand aus dem Kreis der Teilnehmer/-innen der Jahrestreffen letztendlich der „Bundesverband Kirchenpädagogik“ im Jahre 2000.^[18]

Der Bundesverband Kirchenpädagogik, dessen Schirmherrin die ehemalige evangelische Bischöfin Dr. Margot Käßmann und dessen katholischer Schirmherr der Würzburger Bischof Dr. Friedhelm Hofmann ist, hat sich sowohl als Plattform für Kontakte und die Weitergabe kirchenraumpädagogischer Ideen und Ansätze als auch als Ort der Diskussion für weitere Entwicklungen bewährt. So gibt es heute neben Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartnern in der Region ein „Gütesiegel“ für die Ausbildung von Kirchenführern. Ferner werden gute Kontakte zur Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) und zur katholischen Bischofskonferenz (KBK) gepflegt, die auch dazu dienen, dass Kirchenleitungen Kenntnis von der Entwicklung der Kirchenraumpädagogik bekommen. Zusätzlich erfährt der Bundesverband Unterstützung, wenn Aufgaben nicht mehr aus den Mitgliederbeiträgen zu finanzieren sind. Beispielsweise wurde die Jahrestagung in Dresden „Geheiligte Räume in jüdisch-christlicher Tradition“ vom 18.-20. Januar 2010 mit einer Feierstunde anlässlich des zehnjährigen Bestehens des Bundesverbandes mit einem Beitrag von der EKD und der KBK gefördert.^[19]

Die „Gesinnung“ des Bundesverbandes konstituiert sich auf den „neun Thesen zur Kirchenraumpädagogik“ (2002), die für kirchenraumpädagogische Überlegungen und Planungen unverzichtbar geworden sind.^[20]

1. „KIRCHENPÄDAGOGIK BRINGT MENSCH UND KIRCHENRAUM IN BEZIEHUNG.“

Kirchenräume konsolidieren mittels ihres Inventars christliche Tradition, die es mit der Situation der teilnehmenden Menschen, die bestimmte Empfindungen und Vorerfahrungen in den Raum transportieren, in Beziehung zu setzen gilt.

2. „KIRCHENPÄDAGOGIK BEDEUTET RAUM- UND ERFAHRUNGSBEZOGENES ARBEITEN.“

Kirchenräume sind die Orte, in denen sich kirchenraumpädagogische Begehungen vollziehen. Räume schaffen Bewusstsein für die eigene Körperlichkeit. Es gilt, sie mit dem ganzen Körper und unter Einbezug aller Sinne zu erfahren. Dieser leiblich-räumliche Erfahrungsaspekt findet auch im Bereich eines performativen Religionsunterrichts Anwendung (Nähere Informationen dazu im Themenabschnitt „Kirchenraumpädagogik im Kontext eines performativen Religionsunterrichts“).

3. „KIRCHENPÄDAGOGIK ERÖFFNET ZUGÄNGE ZU RELIGIÖSEN ERFAHRUNGEN.“

Die besondere Atmosphäre, die durch die Methodik der Verlangsamung sowie gezielte Wahrnehmungsübungen unterstützt wird, kann in den Beteiligten ausgeblendete religiöse Erfahrungen ans Licht bringen. Für SchülerInnen, die möglicherweise noch nicht so häufig mit Religion in Berührung gekommen sind, bieten kirchenraumpädagogische Führungen mit allen Sinnen lebensnahe Zugänge zu ersten religiösen Erfahrungen. Zu dieser Erkenntnis ist auch Christoph Bizer gelangt: Sein phänomenologisch geprägtes Raumverständnis hat den Erfahrungs raum des Kindes im Blickfeld. Damit ist kein eingegrenzter Raum gemeint, den man mit Maßeinheiten erfassen kann, sondern ein fiktiver Raum, der sich in der Seele des Kindes bildet, wenn es mit religiösen Ausdrucksformen in Berührung kommt (Vgl. „4.3 Das Raumverständnis nach Christoph Bizer“).

4. „KIRCHENPÄDAGOGIK ARBEITET IN METHODISCHER VIELFALT.“

Kirchenraumpädagogik bedient sich einer Vielzahl methodischer Ansätze (Vgl. S. 41ff.) aus den Bereichen der Ästhetik, Dramaturgie, Körpererfahrung, Musik, Meditation – auch auf klassische Methoden der Religionspädagogik wird zurückgegriffen. Welche Methoden letztendlich ausgewählt werden, richtet sich nach Ort, Zeit, Thema und Zielgruppe. Wie bereits zu Beginn erwähnt, ist die Disziplin „Kirchenraumpädagogik“ aus vielfältigen praktischen Erfahrungen hervorgegangen. Auf der Basis dieser Methodenvielfalt intendiert der Verband, methodische Grundlinien zu entwickeln.

5. „KIRCHENPÄDAGOGIK BRAUCHT ZEIT.“

Was bereits in These drei angeklungen ist, wird in dieser Maxime konkretisiert. Im Verlauf kirchenraumpädagogischer Führungen findet die Methode der „Verlangsamung“ (Vgl. S. 44) Anwendung, um die bedachte Wahrnehmung im Raum zu fördern und damit Sensibilität für Achtsamkeitserfahrungen zu schaffen. Zeitmangel kann diese Wahrnehmungsprozesse blockieren oder erheblich einschränken (Vgl. M4 – Frage 2c). Wenn eine Lehrkraft nun eine kirchenraumpädagogische Erkundung mit einer Schulkasse plant, sollte sie mehrere Stunden (i.d.R. etwa drei Stunden) dafür einplanen (Vgl. M3 – Frage 3b).

6. „KIRCHENPÄDAGOGIK WIRKT NACH AUßEN.“

Die Disziplin „Kirchenraumpädagogik“ resultiert aus museums- und religionspädagogischer Bildungsarbeit mit Kindern und Jugendlichen, worin auch heute noch ihr Arbeitsgebiet besteht. Sie bietet eine schulische Verfächerung (Verbindung des Religionsunterrichts mit dem Geschichts-, Sachkunde-, Kunst-, Politik-, Latein- und Musikunterricht), die durch das Lernen am authentischen Ort gelebter christlicher Religion durchdrungen und verflüssigt wird. Beispielsweise bekamen Kinder, die aus strenggläubigen muslimischen Familien stammen, von Frau Kürschner Arbeitsaufträge bzgl. Erkundung der Stadtgeschichte

(Vgl. M3 – Frage 6b). Der Kompetenzerwerb am außerschulischen Lernort wirkt auf die innere Bildungsarbeit der Schulen ein.

Über den schulischen Bereich hinaus bietet Kirchenraumpädagogik neue Impulse für Touristen, um ein (fremdes) Kirchengebäude zu erkunden.

7. „KIRCHENPÄDAGOGIK WIRKT NACH INNEN.“

Kirchenraumpädagogik lädt zur gemeindepädagogischen Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen ein. Durch die kirchenraumpädagogische Erkundung des Kirchenraums wird eine Standortbestimmung des Individuums ermöglicht: „Wer bin ich?, das heißt immer auch: Wo bin ich?“^[21] Der Kirchenraum samt seiner Gestaltung, Vermittlung und Betreuung wirkt nach außen, wodurch eine gemeindliche Mitte entstehen kann. Nicht nur Menschen, die der Gemeinde zugehörig sind, sondern auch „kirchenfremde und -interessierte“ Menschen werden in die kirchenraumpädagogische Arbeit integriert.

8. „KIRCHENPÄDAGOGIK IST EINE LANGFRISTIGE INVESTITION IN DIE KOMMENDE GENERATION.“

Die Zukunft der Kirche hängt im Wesentlichen davon ab, inwiefern den Menschen im Kontext der multikulturellen und säkularisierten Gesellschaft die christlichen Inhalte zugänglich gemacht werden. Kirchenraumpädagogik bewegt sich an der Schwelle zwischen Kirche (heiliger Raum) und Gesellschaft (profaner Bereich) und ist deshalb von großem Wert, weil sie den Menschen die Begegnung mit der biblischen Botschaft ermöglicht. Diese unbezahlbare Wertigkeit der Kirchenraumpädagogik sollte in Kirchengemeinden, Landeskirchen sowie Bistümern publik gemacht werden, da sie stets auf die Unterstützung am jeweiligen Ort angewiesen ist.^[22]

Abschließend ist die Frage zu beantworten, was letztendlich zur Entstehung der Disziplin „Kirchenraumpädagogik“ geführt hat.

Übereinstimmend wird in der Literatur die Entstehung der Kirchenraumpädagogik mit dem sog. „Traditionsabbruch“ begründet.^[23] Dieser Abbruch besteht darin, dass Symbole und Riten christlichen Glaubens von vielen Menschen heute nicht mehr verstanden werden, sie sind ihnen fremd geworden. Insbesondere in säkular geprägten Gegenden, in denen der „Traditionsabbruch“ deutlich wahrzunehmen ist, entstand die Kirchenraumpädagogik, um diesem entgegenzuwirken und die nächste Generation über Kirchenräume wieder näher an Glaubensfragen und Kirche heranzuführen. Demnach ist es nicht verwunderlich, dass einige der „Urmütter“ des Bundesverbandes, wie Inge Hansen (Hamburg), Christiane Kürschner (Hannover) und Gisela Donath (Berlin) aus Großstädten im Norden und Osten der Bundesrepublik stammen; aus Gegenden, in denen viele Kinder und Jugendliche kaum mehr einen Bezug zu Glauben und Kirche haben. In diesem Sinne überrascht die Tatsache nicht, dass Kirchenpädagogik eine schnelle Verbreitung im Osten fand. In ostdeutschen Gebieten, in denen nach der Wende eine Vielzahl an Gotteshäusern schon nahezu verfallen und in denen Kirchenmitglieder eher die Ausnahme als die Regel sind, fand die Kirchenraumpädagogik viele Unterstützerinnen und Unterstützer. Diese Beobachtungen in Nord- und Ostdeutschland verdeutlichen, dass Kirchenraumpädagogik als eine Reaktion und Antwort auf den Traditionsabbruch zu verstehen ist.

Ist man sich also weitgehend darüber einig, dass die Ursache der Kirchenraumpädagogik im „Traditionsabbruch“ begründet liegt, so werden doch ihre Ursprünge an unterschiedlichen Orten gesehen.^[24]

Horst Schwebel verortet die Entstehung der Kirchenraumpädagogik nicht unmittelbar im Norden, vielmehr sei diese Disziplin „ein Kind der Kirche in der DDR“. Christiane Kürschners Arbeit als Kirchenführerin begann bereits im Jahre 1979 in der „Hauptstadt der DDR“, in Berlin an der Marienkirche. Nachdem Frau Kürschner nach Hannover gezogen war, entwickelte sich auch anderorts die Bewegung, die unter dem Namen „Kirchenpädagogik“ publik wurde, und die in nahezu allen Landeskirchen der EDK zur Ausbildung ehrenamtlicher Kirchenpädagogen/ Kirchenpädagoginnen führte.^[25]

An welchem Ort die Kirchenraumpädagogik letztendlich entstand, wird wohl kaum mehr zu klären sein. Dennoch reklamieren unterschiedliche Personen und Landeskirchen die Urheberschaft für sich. Dies kann als Hinweis gewertet werden, welche Bedeutung dem Arbeitsfeld heute beigemessen wird. Offenbar hatten mehrere Personen, vorwiegend Pädagoginnen, an verschiedenen Orten ähnliche Überlegungen. Daraus entwickelte sich jedoch kein Konkurrenzdenken, vielmehr entstanden schnell freundschaftliche Beziehungen und bald auch Strukturen, die bundesweit zu einem Austausch zwischen Interessierten führten, sodass die Disziplin „Kirchenraumpädagogik“ immer stärker vorangetrieben wurde.^[26]

4. Zur Semantik von Kirchenräumen

Zu Beginn dieses Kapitels möchte ich das Verständnis von Kirchenräumen im Kontext der lutherischen Tradition, in der Kirchenräumen keine besondere Qualität zugemessen wurde, darstellen. In einem nächsten Schritt werde ich neuzeitliche Gedankengänge aufzeigen, die Kirchenräume als heilige Orte charakterisieren. Inwiefern man mit der Diskrepanz zwischen dem Erbe „protestantischer Raumvergessenheit“ (Roland Degen) und gegenwärtigen Überlegungen von Kirchenräumen als heilige und auratische Orte umgehen kann, werde ich im Folgenden diskutieren.

Anschließend wird das Raumverständnis von Christoph Bizer, das primär auf dem Konzept der „Begehung“, das mit Wahrnehmungsprozessen einhergeht, basiert, detailliert erläutert. Ausgehend von der Auffassung Bizers in Bezug auf heilige Räume werde ich weitere nennenswerte Erkenntnisse, die insbesondere aus Erfahrungen von Christiane Kürschner, Inge Hansen und Thomas Klie am Institut Loccum hervorgingen, anführen. Im Zuge meiner Überlegungen lasse ich Gedanken aus den Bereichen Phänomenologie, Symbol- und Zeichendidaktik sowie Gestaltungspädagogik einfließen.

4.1 Der Kirchenraum im Rückblick lutherischer Vergangenheit

Übereinstimmend weist die Fachliteratur darauf hin, dass Kirchengebäude kein zentrales Thema der Praktischen Theologie waren.^[27] Diese Räumlichkeiten wurden/werden zwar jeden Sonntag zum Vollzug des Gottesdienstes von Menschen genutzt, trotzdem wird ihnen keine eigene religiöse Qualität zugeschrieben. Meist waren evangelische Kirchen daher nur zu den Gottesdienstzeiten geöffnet. Die Versammlung der Gemeinde, der Gemeinschaft der Heiligen, unter Wort und Sakrament ist das Zentrum des evangelisch-lutherischen Gottesdienstverständnisses.^[28]

Luther legte großen Wert auf die grundlegenden Elemente des Gottesdienstes, auf die Predigt des Wortes Gottes (Gott spricht zu uns durch Jesus) und auf das Gebet und den Lobgesang der Gemeinde (wir reden mit Gott und loben ihn).^[29] Demnach setzte sich Luther dafür ein,

„dass nichts anderes darin [in Kirchen] geschehe, denn dass unser lieber Herre Jesus selbst mit uns rede durch sein heiliges Wort und wir wiederum mit ihm reden durch das Gebet und Lobgesang.“^[30]

Das „Heil“ erlangt der Mensch durch Wort und Sakrament. Der Kirchenraum gewährleistet lediglich formal die Gestaltung der Wortverkündigung sowie der Sakramentsdarreichung. Das bedeutet, dem Kirchenraum wird erst durch die „Heilsvermittlung“ Heiligkeit zugesprochen.

Aufgrund des Raumverständnisses Martin Luthers blieben Kirchenbauten weitgehend unbeachtet:^[31]

„Ich acht aber, das man wol wisse, das des HERRN haus heisse, wo er wonet, wo sein wort ist, es sey denn auff dem felde, inn der Kirchen, odder auff dem meer. Widerumb, wo sein wort nicht ist, da wonet er nicht, ist auch sein haus nicht da, sonderen der teuffel wonet daselbs, wenns auch gleich eine gülden Kirche were, von allen Bischoven gesegnet.“^[32]

Demzufolge war für Luther nicht der Raum von Bedeutung – man kann Gottes Wort auf dem Feld, auf hoher See, auf dem Marktplatz, einfach überall hören – sondern das, was sich darin vollzieht, nämlich der Gottesdienst.^[33]

Wenn man nun außerhalb der gottesdienstlichen Zeiten den Kirchenraum für Menschen öffnet (entweder im Rahmen des Konzepts der „offenen Kirche“ oder zur Durchführung kirchenraumpädagogischer Führungen), dann ist in ihm nicht mehr die Gemeinschaft der Heiligen, wie Luther sie beschreibt, versammelt, weil in diesem Moment kein Gottesdienst stattfindet.

Evangelisch-lutherische Kirchenpädagogen/-pädagoginnen stehen in diesem Sinne vor diskussionswürdigen Fragen: Darf man das Kirchengebäude über die liturgische Nutzung hinaus als heilig bezeichnen oder verliert er mit der Beendigung des Gottesdienstes an Heiligkeit? Sind Kirchenräume nach evangelisch-lutherischem Verständnis aus sich heraus bereits als heilige Räume zu bezeichnen und wie lässt sich dies angemessen beschreiben?^[34]

Ich würde sogar soweit gehen und fragen: Kann eine Gruppe von Menschen, die im Verlauf einer gemeinsamen kirchenraumpädagogischen Führung, in der sie liturgische Riten nachvollzieht und auf Erfahrungen mit Gott hofft, nicht auch als eine Art Gemeinschaft der Heiligen bezeichnet werden?

Einen plausiblen Lösungsweg bzgl. der genannten Fragestellen, mit den sich evangelisch-lutherische Kirchenpädagogen/-pädagoginnen auseinandersetzen sollten, möchte ich im Folgenden aufzeigen: Luthers Kirchenverständnis muss heutzutage in seinem zeitgeschichtlichen Kontext betrachtet werden. Die Äußerungen Luthers basieren auf seiner grundlegenden Kritik am Ablasshandel im Kontext katholischer Werkgerechtigkeit, woraus seine Warnung vor dem religiösen Missbrauch von Kirchen und Zeremonien hervorgeht:^[35]

„Er kritisiert die ichbezogene Funktionalisierung der Räume durch ihre Stifter in aller Härte: Nur um selig zu werden, stiften sie Altäre, Kapellen oder Messen.“^[36]

Es gilt demnach, Luthers damalige Intention in unsere Zeit zu transferieren. Wenn wir Luther ernst nehmen wollen, so sollten wir heutzutage diese Aussageabsicht wertschätzen. Er verfolgte die Vorstellung, dass Kirche die Funktion hat, Glauben zu wecken und zu fördern. In unserer heutigen säkularisierten und individualistischen Gesellschaft, in der Glaube und religiöse Handlungen in Familien an Bedeutung verlieren, bedarf es auratischer Orte, an denen Menschen in sich gehen, ihrem Glauben Ausdruck verleihen und Erfahrungen mit Gott machen können. Demzufolge gewinnt der Kirchenraum seine Heiligkeit durch den Glauben.^[37]

4.2 Der Kirchenraum im Ausblick protestantischer Gegenwart und Zukunft

Meine These lautet: Kirchenräume sind auch ohne gottesdienstliche Feiern heilige Räume.

„Unsere Kirchen sind nach evangelischem Verständnis heilig im Gebrauch. Denn heilig ist nach reformatorischer Vorstellung, was den Glauben weckt und fördert.“^[38]

Was macht diese Gebäude nun so besonders? Worin besteht ihre Heiligkeit?

Kirchengebäude sind bereits äußerlich betrachtet, im wahrsten Sinne des Wortes „herausragende“ Gebäude, die sich durch ihren meist in die Höhe ragenden Baustil von anderen Räumen abzeichnen:

„Kirchenräume sind heute weithin optische Unterbrechungen inmitten Verkehr, Geschäft und Politik […].“^[39]

In diesem Sinne spricht Friedrich Niebergall davon, dass Kirchenräume auch beim nicht gläubigen Betrachter Ehrfurcht auslösen können und er unbewusst ahnt, dass etwas „Höheres in der Welt“ existiert. Diese mächtige Kraft, himmelsgleiche Erhabenheit und Ästhetik, die von Kirchengebäuden ausgehen, fasst Niebergall auf eine interessante Weise in eine „Sprache“, die Kirchenbauten ausdrücken könnten:^[40]

„Wir sind da, sagen sie, und wir lassen uns so leicht nicht verdrängen, denn wir haben die Kraft des Alten und die Macht der Wahrheit für uns, und wir werden so leicht nicht aufhören etwas zu bedeuten. Im Bunde mit der Wirksamkeit von tüchtigen Pfarrern und regsamer Arbeit der andern Organe der Gemeinde gibt das eine gar nicht zu verachtende Potenz im Leben einer Stadt. […] Die ganze so andersartige Bauweise drückt ihnen wirklich im Sinnbild die andere Welt aus, das hohe Gewölbe ist ihnen in ihrem ehrfurchtsvollen Aufblick wie der über die Erde erhabene Himmel, die Schmuck der Bogen, Fenster und Bilder Darstellung des Heiligen in der Form des Schönen.“^[41] (kursive Hervorhebung von der Verfasserin)

Dazu muss allerdings angemerkt werden, dass es stets eines behutsamen Umgangs mit dem Begriff des „Wahrheitsanspruches“ bedarf, da dieser in der Missionsgeschichte zur Durchsetzung der alleinigen Wahrheit der christlichen Religion missbraucht wurde. An dieser Stelle ist demzufolge gemeint, dass Kirchen authentische Orte christlicher Religion darstellen.

Diese „Erhabenheit und Andersartigkeit“ von Kirchengebäuden darf nicht auf ihre äußere Struktur reduziert werden. Das Betreten des Innenraums der Kirche ist der bedachte Schritt von der profanen in die heilige Welt, in der die Begegnung mit dem Übermächtigen, mit Gott möglich ist.

„ Heilige Orte […] werden aus dem Profanen (dem Vor-Heiligen) ausgesondert. […] Heilige Orte wurden dort errichtet, wo ein Mensch eine Gottesbegegnung erfuhr […].“^[42]

Diese theologische Erkenntnis, dass sich „draußen“ die Welt (Pro Fanum) und „drinnen“ der heilige Raum (Fanum) befindet, sollte SchülerInnen im Zuge kirchenraumpädagogischer Führungen unbedingt vermittelt werden, indem der Durchschritt bewusst gestaltet wird (z.B. mittels eines Liedes, Textes oder auch durch Stille):^[43]

„Schwelle, Tür und Leiter sind Symbole des Übergangs von der irdischen zur himmlischen Welt.“^[44]

Wenn man den Kirchenraum als heiligen Ort charakterisiert, wirft das die Frage auf, was diesen Raum nun zum heiligen Raum macht.

Aufgrund dessen stelle ich im Folgenden sechs Raumkonzepte dar, die verschiedene Begründungen dafür anführen, warum man Kirchenräume als heilig bezeichnen sollte.

1) Nach ontologischem Verständnis besteht die Heiligkeit von Räumen darin, dass in diesen gottesdienstlich genutzten Häusern Gott „wohnt“ und dort „göttliche Sphären residieren“.^[45]

2) Nach Prof. Dr. Klaus Raschzok kann man in Kirchenräumen Spuren gelebter Frömmigkeit, die auch außerhalb des Gottesdienstes präsent sind, entdecken. Die Heiligkeit wird dem Raum dadurch zugeschrieben, dass er Spuren vergangener, gegenwärtiger und zukünftiger gottesdienstlicher Nutzung in sich trägt:^[46]

„Das läßt sich sehr genau daran ablesen, wie etwa der Altartisch gestaltet ist, was darauf steht,

wo eine Leiter oder wo ein Besen in einem Kirchenraum abgestellt sind oder wo ein

Gesangbuch in einem Kirchenraum liegt. Das sind alles Spuren gottesdienstlicher Nutzung.

[…] Und alle diese Räume tragen auch schon Spuren einer zukünftigen gottesdienstlichen

Nutzung in sich.“^[47]

3) Nach katholischem Raumverständnis ist der Kirchenraum geweiht und deshalb heilig, weil in ihm das Tabernakel steht, in dem die konsekrierte Hostie, der Leib Christi aufbewahrt wird (sakramentales Raumverständnis).^[48]

4) Ein evangelischer Kirchenraum benötigt aufgrund des Abendmahlverständnisses keinen Tabernakel. Am Tisch des Herrn ist Christus „in, mit und unter Brot und Wein“ gegenwärtig, wie Martin Luther es formulierte. Nach dem Vollzug des Abendmahls werden Brot und Wein sorgsam aufgeräumt. Der Gedanke der Realpräsenz ist evangelischen Christen fern. Es bleiben keine gewandelten Hostien, die als „heiliger“ Leib Christi eines hervorgehobenen Ortes im Kirchenraum bedürften. Evangelisch-lutherische Kirchenräume sind also nicht primär als heilig zu bezeichnen, da sie ihre Heiligkeit erst durch die Gemeinschaft der Heiligen unter Wort und Sakrament, die als Versammlung der getauften Gemeindeglieder zum Gottesdienst zusammenkommt, gewinnt.^[49]

5) Der deutschen Theologin Margot Käßmann liegen Kirchenräume am Herzen, weil sie Menschen zum einen die Glaubensgeschichte vergangener Christen nachempfinden lassen. Zum anderen können Gläubige, auch außerhalb des Gottesdienstes (z.B. im Rahmen des Konzeptes der offenen Kirche), durch das Gebet mit Gott kommunizieren und seine Liebe erfahren:^[50]

„Ich habe eine große Liebe zu sakralen Räumen. In ihnen spiegelt sich die Liebe zu Gott, die

Geschichte unseres Glaubens, die Geschichte unserer Kirche. Sie sind ‚durchbetete‘ Räume,

weil Menschen hier zusammen kommen, um mit Gott zu sprechen.“^[51]

Diesen Ansatz benennt und favorisiert auch Christiane Kürschner (Vgl. M3 –

Frage 7a).

6) Nach präsentativ-symbolischem Raumverständnis sind Kirchengebäude als heilig

zu bezeichnen, da sie einerseits mittels ihrer äußeren Gestalt selbst als Symbole fungieren. Andererseits wird man im Innenraum mit Symbolen konfrontiert, mit Bildern, Formen, Zeichen, Proportionen, Temperaturen, Licht, Gegenständen. Diese Symbolik ruft eine besondere Atmosphäre hervor, die Kirchen zu auratischen Orten macht. Mit seinen Symbolen weist der Raum den Menschen auf die Begegnung mit dem heiligen Gott hin, er präpariert den Menschen für diese Zusammenkunft.^[52]

Die dargestellten Raumverständnisse charakterisieren den Kirchenraum als heiligen Ort. In der Religionsphänomenologie wird diese Heiligkeit des Raums durch fünf Deutungsrichtungen präzisiert: Der heilige Raum…

1. … als Macht-Raum (Josuttis Raumverständnis, S. 22/23)
2. … als Erlebnis-Raum
3. … als Kult-Raum
4. … als Begegnungs-Raum
5. … als Übergangs-Raum

Der Kirchenraum erfüllt diese fünf Deutungsaspekte eines Raums: Er ist als „Macht-Raum“ durch eine besondere Aura sowie durch die Macht Gottes, die darin wirkt, gekennzeichnet. Weiterhin haften an dem Raum numinose Gefühle, die eine Vielfalt an sinnlich-leiblichen Erfahrungen ermöglichen („Erlebnis-Raum“). Beim Gottesdienst dient er dem Kultvollzug der Gemeinschaft der Heiligen. Ferner fungiert er als „Begegnungs-Raum“, in dem sich eine Symbolstiftung vollzieht: Die Besonderheit des Kirchenraums besteht darin, durch die Konfrontation mit christlichen Symbolen für die Begegnung mit Gott präpariert zu sein (präsentativ-symbolisches Raumverständnis). Zuletzt kann man ihn als „Übergangs-Raum“ charakterisieren, da er eine Nahtstelle zwischen Himmel (Transzendenz) und Erde (Immanenz) darstellt.^[53]

Diese fünf Deutungsaspekte beziehen sich generell auf heilige Räumlichkeiten. Aus phänomenologischer Perspektive werden drei Dimensionen genannt, in denen sich der Kirchenraum entfaltet:

1) Die kontemplative Dimension (Raum der Einkehr): In der Begehung des Kirchenraums macht der Mensch eine Differenzerfahrung zwischen dem hektischen Alltag, den er hinter sich lässt und dem gestimmten Raum, den er betritt. Durch die Wahrnehmung der besonderen Aura des Raums wechselt die eigene Stimmung; man beginnt, über existentielle Fragen nachzudenken, sich zu besinnen, einzukehren und zu beten.

2) Die hermeneutische Dimension (Raum des Hinweises): In Kirchenräumen wird der Mensch durch Verweis- und Erinnerungszeichen mit Spuren vergangener, gegenwärtiger und zukünftiger Glaubenswirklichkeit einer Gemeinde konfrontiert (Vgl. 3) Die liturgische Dimension (Raum der Orientierung) umfasst die Gesamtkomposition des Kirchenraums. Kirchenräume sind so konzipiert, dass sie die in der Liturgie inszenierte Begegnung mit Gott ermöglichen. Die Konzeption und der Verlauf des Gottesdienstes sind von West nach Ost, auf den kommenden Christus hin, ausgerichtet. Das Arrangement des Raums ebnet einen Weg zur Begegnung mit Gott, der sich wie folgt skizzieren lässt: Zuerst erfolgt die Selbsterkenntnis durch das Sündenbekenntnis (Eingang). Über das Hören bzw. Lesen der Predigt (Kanzel) nähert man sich der Begegnung mit dem Heiligen, mit Gott (Abendmahl/ Chorraum). Der Segen versetzt den Menschen zurück in den Alltag (Ausgang).^[54]

Um meine eingangs aufgestellte These zu begründen, werde ich noch einmal auf die sechs Modelle, warum Kirchengebäude als heilige Räume zu bezeichnen sind, zurückkommen. M.E. durchdringen sich die Raumvorstellungen gegenseitig: Ich denke, dass Kirchengebäude, nach ontologischem Verständnis, per se Häuser sind, in denen „göttliche Sphären residieren“. Zusätzlich kann man dort die Spuren von Christen auffinden und deren Gefühlswelt nachempfinden: In Kirchengebäuden beteten (Vergangenheit), beten (Gegenwart) und werden Menschen beten (Zukunft). Deshalb sind diese Räume innerhalb und außerhalb gottesdienstlicher Zeiten „durchbetete Räume“, in denen „wir […] etwas wahrnehmen vom Heiligen“.^[55] Sobald man einen Kirchenraum betritt, wird man von seiner heiligen Aura umgeben (kontemplative Dimension) und mit der Wahrnehmung seiner Symbole konfrontiert (hermeneutische Dimension). Diese Erfahrungen erstrecken sich über den Gottesdienst, die liturgische Dimension, hinaus. Die Aura des Kirchenraums sowie die Auseinandersetzung mit christlichen Symbolen bereiten uns auf die Begegnung mit Gott vor. Muss sich diese individuelle Begegnung mit Gott zwangsläufig im Rahmen des Gottesdienstes ereignen? Wann diese persönliche Begegnung mit Gott stattfindet, kann nicht auf die begrenzte Zeit des Gottesdienstes beschränkt werden. M.E. kann sich diese Gotteserfahrung auch innerhalb der kontemplativen und hermeneutischen Dimension ereignen.

Hartmut Rupp bestätigt meine eingangs aufgestellte These, dass Kirchenräume als „heilig“ charakterisiert werden sollten, mit seiner Kernthese:

„Kirchenräume sollen >>heilig<< genannt werden, weil sie Menschen für die Begegnung mit Gott mit präsentativen Symbolen präparieren und die Erfahrung mit dem Heiligen symbolisieren.“^[56]

4.3 Das Raumverständnis nach Christoph Bizer

„ Das Heilige – nicht: der Heilige! Das Heilige meint Phänomene, an denen sich Göttliches zeigt, als Göttliches. Auch der heilige dreieinige Gott des Christentums manifestiert sich in der Welt und ist dort wahrzunehmen: als wirkende Macht, in bestimmten Räumen und Zeiten, als Atmosphären, in Träumen, im Fließgeschehen von Ritualen und Begehungen, im Verlesen oder Sprechen heiliger Wortlaute, in geschehender Begegnung…“^[57]

Wenn Bizer von „Heiligkeit“ spricht, meint er Phänomene, durch die Menschen die Macht Gottes in der Welt wahrnehmen können. Bezogen auf die Kirchenraumpädagogik deute ich dieses Zitat wie folgt: In dem spezifischen Raum „Kirche“, der durch eine besondere Atmosphäre gekennzeichnet ist, wird die Begegnung mit der wirkenden Macht Gottes durch religiöse Phänomene möglich. Da in diesem Abschnitt das Raumverständnis Bizers erläutert werden soll, führe ich sein Verständnis zum Thema „Heiligkeit“^[58] an dieser Stelle nicht detailliert aus. Auf den phänomenologischen Ansatz gehe ich ab S. 20 ff. noch ausführlich ein, da Bizers Raumverständnis darauf basiert.

Bis zum Jahre 1994 beschränkte sich die Kirchenraumpädagogik auf die Wahrnehmung des Kirchenraums als „Raum der Betrachtung“. Der Frage nach dem „Sinn des Raumes“ wurde wie folgt nachgegangen: „Wohin zieht es mich in diesem Raum, was stößt mich ab? Mache ich auf dem Weg zu meinem Ziel Umwege?“

In den neunziger Jahren rückte vielmehr die Beschaffenheit heiliger Räume in den Fokus des Interesses. Das, was Religionspädagogen und Theologen beobachteten, entspricht insbesondere heutzutage, in den Zeiten des Traditionsabbruchs, den menschlichen Bedürfnissen: Die Mitglieder einer Gesellschaft fragen vermehrt nach dem „Sinn des Lebens“ und bewegen sich auf dem Weg der „Wurzel-Suche“. Dabei werden sie von dieser speziellen Atmosphäre des Kirchenraumes magisch angezogen. Nicht nur Religionspädagogen und Theologen setzten sich mit der Qualität heiliger Räume auseinander, sie wurde u.a. auch Untersuchungsgegenstand der Disziplinen Philosophie (Hermann Schmitz), Soziologie (Martina Löw) und Medienwissenschaft (Andreas Mertin).

Christoph Bizer war derjenige, der 1994 den Terminus der „räumlichen Begehung“ im Religionspädagogischen Institut Loccum zur Sprache brachte.^[59] Diese „Begehung“, in der gestaltungspädagogische Elemente zum Tragen kommen, stellt sich Bizer im schulischen Kontext wie folgt vor: Während die Kinder Bibelgeschichten auf eine kreative Weise erzählt bekommen, bildet sich beim Hören dieser Geschichten eine „religiöse Gestaltwelt“ in ihrer Phantasie aus. Diese „Gestaltwelt“ würde ich als „mentale Phantasieräume“, die sich in den Köpfen der Kinder bilden, bezeichnen, in denen die SchülerInnen die Bibelgeschichten selbst entwerfen und gestalten können.^[60] Die Entstehung dieser konstruktiven Phantasiebilder steht für Bizer im Kontrast zu zweidimensionalen Texten und Illustrationen. Ferner lehnt er die Unterrichtspraxis, die von der Analyse von Texten und Bildern ausgeht, als Hinleitung zur erzählenden Unterrichtsform ab.^[61] Biblische Geschichten sollten von der Unterrichtenden so präsentiert werden, dass die SchülerInnen sie im Zuge einer Bearbeitungsphase „begehen“ können. Demzufolge benötigt eine „Begehung“ eine Person (hier die Lehrkraft), die die „Begehung“ zulässt, initiiert und bestimmte Vorgaben (hier Erzählen einer Bibelgeschichte) festlegt. Die Schwelle zur „Begehung“ wird überwunden, wenn alle Zuhörer still sind und ihr Einverständnis geben, dass die Geschichte nun „begangen“ wird. Dabei sollte sichergestellt sein, dass die Erzählweise sich so gestaltet, dass jeder „mitgehen“ kann. Jede(r) Schüler(in) bestimmt eigenständig, wie nah oder fern die innere „Begehung“ sein darf.^[62]

Für die Kirchenraumpädagogik bedeutet dies: Wenn die Kinder innerhalb des authentischen Lernorts „Kirche“ Bibelgeschichten hören, wird ihre Phantasiewelt auf besondere Weise angeregt – durch Aura, Inventar, Temperatur- und Lichtverhältnisse wird die weiträumige Bildung der „religiösen Gestaltenwelt“ verstärkt.

Diese Bildung einer Gestalt führt zur Entstehung eines Raums. Bizers Raumtheorie meint mit Raum kein vorgegebenes Zimmer, das sich durch Längenangaben eingrenzen lässt. Vielmehr ist an den Lebensraum, Seelenraum, Wohnraum, Lernraum etc. gedacht, der individuell oder gemeinsam entworfen werden kann. In diesem Sinne verfolgt Bizer ein phänomenologisches Raumverständnis, das keinen geometrisch zu bestimmenden Raum meint, sondern als Erfahrungsraum des Kindes zu verstehen ist:^[63]

„Der phänomenologische Raumbegriff macht gegen die homogene Ordnung der Geometrie Raum als Erfahrung eines sich in ihm orientierenden Subjekts geltend.“^[64]

Bizer beschreibt am Beispiel von Klassenräumen, dass sich in jedem Raum durch die Gestaltbildung Phantasieräume in den Köpfen der Kinder konstituieren können – mal sind die Räume eng (wenn SchülerInnen der schmalen Denkspur der Lehrkraft folgen müssen), mal sind die weit (wenn SchülerInnen ausdrücken können, was ihnen in den Sinn kommt).^[65]

„Kinder schaffen sich selbst Räume, in denen sie sich vor den Erwachsenen sicher wissen. Sie schaffen sich eine ‚eigene Welt‘ […]. Das Zuhause verdoppelt sich, es entsteht nämlich eine fiktive Welt. Fiktion und Realität liegen aber für das Kind noch ineinander.“^[66]

„Kinder schaffen sich aus Nichts oder vorhandenem Raum ihren Raum und halten ihn >>heilig<<.“^[67]

Der „Angelpunkt“ der Raum-Theorie besteht darin: So, wie der Raum nach außen hin entworfen ist, so bildet er sich nach innen, in der Psyche des Menschen (wichtiger Hinweis: „[…] religiöses Lernen bzw. christliche Sozialisation ereignet sich immer von ‚außen‘ nach ‚innen‘.“).^[68] Wenn ein Kind z.B. von der Lehrkraft dazu aufgefordert wird, einfach seinen Gedanken freien Lauf zu lassen und das auszudrücken, was ihm in den Sinn kommt, dann wird ein weiter Raum geschaffen, das Kind erweitert seinen Lebensraum. Wenn es Freude daran hat, diesen improvisierten Gedanken Ausdruck zu verleihen, projiziert sich dieser durch vielfältige Gestalten geprägte Raum in der Seele, ebenso in der Körperhaltung. Dieser räumliche Gestaltungsprozess ist ein sinnlicher Vorgang, der nach „Körperlichkeit“ bzw. „Expression“ nach außen verlangt.^[69]

Hinsichtlich der Kirchenraumpädagogik kann man schlussfolgern: So, wie der Kirchenraum äußerlich gestaltet ist (Aura, Formen, Farben, Zeichen, Licht etc.) und wie er erschlossen wird, so wirkt er sich innerlich auf die religiöse Gestaltwelt der Kinder aus. Damit sich weite innere Räume in der Phantasie der Kinder bilden können, bedarf es einer Inszenierung der Lehrkraft, die sich nicht an ihrer „schmalen Denkspur“ durch zu viele Vorgaben misst, sondern die den SchülerInnen viel Freiraum zur Bildung der individuellen religiösen Gestaltwelt eingeräumt.

Die theoretischen Gedanken zu Bizers Raumverständnis sollen nun anhand eines konkreten Beispiels transparent gemacht werden: Wenn die Lehrkraft z.B. eine „Begehung“ der Bibelgeschichte „Jesus segnet die Kinder“ erzählt, dann hören die Kinder zwar alle die gleiche Bibelgeschichte, nehmen sie jedoch unterschiedlich wahr, d.h. in ihrer Phantasiewelt bilden sich individuelle Gestalten.

„In der Wahrnehmung steckt die wahrnehmende Person drin, mit ihrer Geschichte, und Gegenwart, in ihrer Sozialität, ihrem Verhalten zu sich selbst, mit Intellekt, Imagination, Kraft und Gefühlen (Christoph Bizer).“^[70]

Unmittelbar nach der „Begehung“ geht man zunächst so vor, dass die Kinder sich über ihre spezifische Gestalt, die sie beim Wahrnehmen der Bibelstelle vor Augen hatten, austauschen.

„Das religionsdidaktische Grundgesetz […] besteht in der Ordnung: Wahrnehmen – dem Wahrzunehmenden eine eigene Gestalt geben – das wahrgenommene Gestaltete kommunikativ zu weiterer Wahrnehmung mit-zu-teilen.“ ^[71]

Die Raumtheorie Bizers fordert jedoch nicht nur die Initiierung von Wahrnehmungsprozessen und die damit verbundene Gestaltgebung seitens des Individuums. Vielmehr verlangt dieser sinnliche Gestaltungsprozess nach Expressivität seitens der SchülerInnen.

Nachdem die Kinder über ihre gestalteten „Entwürfe“ kommuniziert haben, können sie eine Segenshandlung vollziehen und sich beispielsweise gegenseitig mit einer Feder als Symbol des Heiligen Geistes segnen und sich Frieden wünschen.^[72] Bizer befürwortet solche Vorgehensweisen, bei denen liturgische Elemente als „Begehung“ Anwendung finden.

„>>Kirche<< ist phänomenologisch überall dort anschaulich und unterrichtbar, wo die christliche Religion in Formen und Begehungen ausgeübt wird: in einem Gebet, in einer Segenshandlung, im Entfalten eines Bibelwortes.“^[73]

Aus welchem Grund Bizer diese Begrifflichkeit ins Leben gerufen hat und warum er sie als so bedeutsam erachtet, ist offenbar:

„ Meine These: die christliche Religion wird heute primär über >>Begehung<< gelernt.“^[74]

Wie bereits zu Beginn dieses Themenkomplexes angedeutet, ist Bizers Raumverständnis phänomenologisch geprägt. Was steckt nun hinter dem Ansatz der Phänomenologie? Die ursprüngliche Bedeutung lässt sich anhand folgenden Leitsatzes verdeutlichen:

„Zurück zu den Sachen selbst !“^[75]

Das bedeutet für die theologische Reflexion der Phänomenologie Folgendes:

„So hat die Berücksichtigung phänomenologischen Denkens in der Theologie vor allem zu einem Zurückgehen auf die ‚Sachen selbst‘ geführt, das heißt auf die aller theologischen Erkenntnis vorausliegende Erfahrung, zu einem ‚induktiven‘, erfahrungsnahen, elementaren Stil theologischer Reflexion.“^[76]

Die Religionspädagogik, die sich an einer kritischen, radikalisierenden Phänomenologie orientiert, sollte sich als „Wahrnehmungslehre“ gestalten:^[77]

„Sie nimmt religiöse Phänomene und Phänomene des christlichen Glaubens im Kontext der Lebenswelt [Husserl] Jugendlicher wahr und erschließt sie in zeichenvermittelnder Auslegung und Einlegung von Sinn als Phänomene.“^[78]

Demzufolge steht die Lehrkraft, die eine Religionspädagogik im phänomenologischen Sinne verfolgt vor der Aufgabe, den Kindern Lerninhalte so anzubieten, dass sie die Chance erhalten, „ neue, vielfältige Formen gelebter Religion als das Unalltägliche im Alltäglichen wahrzunehmen.“^[79] Religiöse Phänomene werden als „Zwischenwelten“ im Alltag anders erfahren.^[80] Demnach fordert Bizer eine „neue Aufmerksamkeit auf das [zu lenken], was von Menschen als Phänomene des Außeralltäglichen angesehen wird.“^[81]

„Die phänomenologische Lebenswelt [von Kindern und Jugendlichen] ist nicht einfach die alltäglich-soziale Realität (Manfred Sommer),^[82] sondern sie umgreift Alltägliches und Außeralltägliches.“^[83]

Aus den genannten Zitaten, die auf phänomenologischem Denken basieren, geht hervor, dass es zunächst darum geht, Kinder und Jugendliche für die Wahrnehmung religiöser Phänomene im Kontext ihrer Lebenswelt zu sensibilisieren. Der phänomenologische Ansatz beschränkt sich jedoch nicht nur auf die Wahrnehmungsebene, sondern verlangt den Einbezug der Erfahrungsebene, auf der Kinder und Jugendliche im Kontext ihrer Lebenswelt mit den „außeralltäglichen“ Formen der christlichen Religion vertraut gemacht werden. Dass „Wahrnehmung“ auch immer etwas mit „Erfahrung“ zu tun hat, ist keine neue Erkenntnis. Über drei Jahrzehnte galt „Erfahrung“ im Sinne des reflektierten Erlebens als die Schlüsselkategorie religionspädagogischen Denkens.^[84]

„‘Erfahrung‘ lässt Lernende in Sachen Religion, danach fragen, wo und wie Religion in dem von ihnen gelebten Leben vorkommt und was sie davon haben.“^[85]

Dieser erfahrungsbezogene Ansatz hat sich zwar als effizient erwiesen, die explizit christliche Religion mit ihren Lebensformen wurde jedoch im Religionsunterricht weitgehend ausgeblendet. Die Problematik verschärft sich, wenn „Glauben“ als innerliche Überzeugung didaktisch vorausgesetzt wird und jenseits der Erfahrungen von Kindern verortet wird. Die Schlussfolgerung würde darin bestehen, dass Kinder, die diesen innerlichen Glauben noch nicht in sich tragen, befürchten müssten, gar nicht zum Glauben gelangen zu können, weil sie ihn nicht „geschenkt“ bekommen haben. Es gilt demnach, den Aspekt der „Erfahrung“ zu konkretisieren, indem man ihn mit christlichen Inhalten und Ausdrucksformen füllt und nicht zu allgemein fasst.^[86] Das bedeutet, man setzt als Lehrkraft keinen bereits ausgebildeten religiösen Glauben bei den Kindern voraus, sondern gibt ihnen die Chance, diesen nach und nach selbst zu formen, indem sie eigene Erfahrungen mit religiösen Ausdrucksformen machen.

Wie verhält es sich nun mit der Wahrnehmung religiöser Phänomene innerhalb des auratischen Raums Kirche? Ist die Art der Wahrnehmung in diesen gestimmten Räumen eine andere? Wenn ja, wie wirkt sich die besondere Atmosphäre des Raums, in der die SchülerInnen christliche Ausdrucksformen und Zeichen erkunden, auf ihre Erfahrungswerte aus? Wenn man davon ausgeht, dass manche Kinder noch nicht so häufig mit der christlichen Religion in Berührung gekommen sind, und sie über keinen bereits vorhandenen religiösen Glauben verfügen (Bizer), kann der Umgang mit religiösen Ausdrucksformen dazu beitragen, christliche Sozialisation und die Entwicklung des eigenen Glaubens zu fördern?

Christiane Kürschner, eine wichtige Mitbegründerin der Kirchenraumpädagogik, ging davon aus, dass Kirchenbesucher von der Sehnsucht angetrieben werden, „etwas vom tieferen Sinn dieses Raumes zu erfahren, etwas von jenem ‚innersten Geheimnis der Wirklichkeit‘ zu spüren.“^[87] Thomas Klie, Theologe und Dozent für Religionspädagogik lud Christiane Kürschner und Inge Hansen in den Jahren 1995/1996 nach Loccum ein, um sich einen Überblick über die Methodik der Kirchenraumpädagogik zu verschaffen. Er wollte Kürschners These mit theologischen Argumenten festigen und herausfinden, worin das „Geheimnis der Wirklichkeit“ besteht und auf welche Weise Besucher mit diesem in Kontakt kommen. Durch die Begehung des heiligen Kirchenraums, die mit der Bewegung in diesem einhergeht, „verflüssigen“ sich die Eigenschaften des Raums, genauer gesagt, „verflüssigt“ die Bewegung im Raum die dort manifestierte Tradition in lebendige Situation (potentielle Lernanlässe).^[88]

Klie greift, wenn es um die „tiefere Bedeutung“ des heiligen Raums geht, u.a. auf das Raumverständnis von Manfred Josuttis zurück. Josuttis fragt nach der elementaren Bedeutung heiliger Räume: „Was ist ein Raum? Wie entsteht ein Raum? Wer darf einen Raum betreten? Wie wird ein Raum konserviert?“^[89]

Da das detaillierte Raumverständnis Josuttis‘^[90] in dieser Arbeit zu weit führen würde, werde ich primär die Hauptaussage seiner Raumauslegung ausführen. Josuttis versteht Räume als „Machtfelder“, in denen Menschen eine „atmosphärische Macht“ und „Stimmungen“ erleben, von denen sie gefühlsmäßig berührt werden.

In diesem Zusammenhang ist Raum stets durch einen Doppelcharakter gekennzeichnet:^[91]

„Jeder Raum ist eine begrenzte, gestaltete, lebenssteuernde Welt, die ich bin und in der ich bin. Raum gibt es für menschliche Wahrnehmung also immer nur in dieser Doppelausgabe: Ich als Raum bin in einem Raum. Deshalb gehört zur Identitätsdefinition immer auch eine Ortsangabe. Wer bin ich?, das heißt immer auch: Wo bin ich?“^[92]

Das Raumverständnis Bizers sowie die darauf aufbauenden Definitionen heiliger Räume fokussieren das wahrnehmende Subjekt in seiner Lebenswelt in der jeweiligen Situation. Darüber hinaus bezeichnet Klie Kirchenräume als „Gehäuse der Überlieferung“, „Denkmäler einer Erfahrungsgeschichte“, in denen das Subjekt „Spiritualität vorgegangener Christlichkeit“ erleben, sprich: Tradition in lebendiger Situation nachempfinden kann (Vgl. Fußnote 89).

Zum Verstehen und Erschließen christlicher Symbolik sind Symbolisierungsprozesse christlicher Zeichen von grundlegender Bedeutung.^[93] Hilfreich erscheint mir eine Orientierung an den symboldidaktischen Stufen der vierfachen Einsicht: „Was sehe ich? Was bedeutet das? Was bedeutet das für mich? Welche Konsequenzen ziehe ich für mich daraus?“ plausibel.^[94]

Zusätzlich bedarf es neben diesen symboldidaktischen Schritten des Einbezugs zeichendidaktischer Überlegungen (Vgl. S. 24, 29). Semiotik meint nach Michael Meyer-Blanck, dass es zwischen dem Signifikat (z.B. Kreuz) und dem Signifikanten (z.B. Christus ist am Kreuz für unsere Sünden gestorben) keinen ursprünglichen Zusammenhang gibt. Dieser eben genannte Verweis vom Signifikat auf den Signifikanten muss nicht zwingend so ausfallen, sondern ist das Resultat einer Vereinbarung (Code), die durch Kommunikation in einem bestimmten Kontext (Liturgie und Kirche) zum Ausdruck gebracht wurde. Für den Bereich der Kirchenraumpädagogik, in dem die SchülerInnen mit vielfältigen christlichen Zeichen konfrontiert werden, bedeutet dies, dass christliche Symbole im Subjekt ganz unterschiedliche Codierungsprozesse auslösen können, die es von der Lehrkraft wahrzunehmen gilt. Die Deutung christlicher Zeichen ist vom Kontext (spezieller Ort) und vom Gebrauch (bestimmte Formen des Umgangs an diesem Ort) abhängig. Um Gegenstände in der Kirche als Symbole christlichen Glaubens zu deuten, ist eine bedachte Aneignung wichtig, indem sich die Kinder diskursiv damit auseinandersetzen (Semiose).^[95]

Ohne Frage gilt es, den Zugang zur christlichen Symbolik über diesen deutungsoffenen Ansatz zeichendidaktischen Denkens zu eröffnen, um den Kindern genügend Raum für eigene Vermutungen und Interpretationen hinsichtlich christlicher Zeichen zu lassen. Trotzdem sollte dabei nicht die von Klie erwähnte spezifische Erfahrungs- und Vorstellungsgeschichte des Christentums (Tradition) unberücksichtigt bleiben. Meiner Meinung nach sollte bei kirchenraumpädagogischen Führungen das Modell der symboldidaktischen Stufen der vierfachen Einsicht (s.o.) durch den zeichendidaktischen Gedanken der Deutungsoffenheit christlicher Zeichen sowie durch eine Reflexion der christlichen Tradition ergänzt werden. Dementsprechend würde ich die vier Stufen in Bezug auf kirchenraumpädagogische Erkundungen wie folgt modifizieren wollen:

1) Was sehe ich? (Wahrnehmungsbeschreibung)
2) Was könnte das Zeichen bedeuten? / Wie deute ich das Zeichen? (Deutungsoffenheit)
3) Welche Bedeutung betrug das Zeichen im Kontext der christlichen Tradition? / Was bedeutete es für frühere Christen? (Reflexion der Tradition)
4) Was bedeutet es für mich? / Welche Konsequenzen ziehe ich für mich daraus?“ (Situation)

Im Zuge dieses Symbolisierungsprozesses geht es also darum, Zeichen zu entschlüsseln und ihre Funktion zu erfassen.

Kirchenraumpädagogische Führungen eignen sich optimal zur Erschließung christlicher Zeichen: Der authentische Lernort Kirche eröffnet den Kindern lebensnahe Zugänge, die Bedeutung christlicher Ausdrucksformen wahrzunehmen und zu erleben.

Wie gestaltet sich dieser Aneignungsprozess religiöser Inhalte nun im Einzelnen?

Religiöses Lernen bzw. christliche Sozialisation ereignet sich bei Kindern dann, wenn ihnen die Chance der „Ingebrauchnahme“ christlicher Religion (handelnder Umgang mit Religion) ermöglicht wird. Aus religionspädagogischer Perspektive sollten ReligionslehrerInnen christliche Sozialisation in diesem Sinne fördern:^[96]

„Sowohl in Schule wie auch in Gemeinde stellt sich der Religionspädagogik die „gewissermaßen ‚deiktische‘ Aufgabe“, die Religion als Zeichensystem so darzustellen, dass dessen besondere ‚Grammatik‘ erlernt werden kann und darüber die Möglichkeit eröffnet wird, Religion in Gebrauch zu nehmen.“^[97]

„Durch den Gebrauch religiöser Zeichen und Formen wird man, zumindest der Möglichkeiten nach, religiös.“^[98] (kursive Hervorhebung von der Verfasserin)

Die von mir vorgenommene kursive Hervorhebung in dem zweiten Zitat soll betonen, dass die Lehrkraft lediglich die Bedingungen dafür schafft, dass sich Religiosität bei den Kindern ausbilden kann und sich keine missionarischen Intentionen dahinter verbergen:

„Die Unterrichtenden dürfen dabei nicht das Ziel haben, daß die Lernenden Gott in ihr Herz nehmen, aber daß die Gestaltungsmittel zur Verfügung stehen, mit denen die Gegenwart Gottes erfahrbar werden kann.“^[99]

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass kirchenraumpädagogische Führungen m.E. durch ein doppeltes Vorgehen gekennzeichnet sein sollten: von einer phänomenologisch geprägten Kirchenführung hin zu einer symbolischen Auseinandersetzung mit dem Kirchenraum. Ausgehend von dem Raumverständnis Bizers und den damit einhergehenden Wahrnehmungsprozessen würde man so verfahren, dass die SchülerInnen zuerst, im phänomenologischen Sinne, die besondere Aura des Kirchenraums mit allen Sinnen (Kopf, Herz und Hand) wahrnehmen, sodass sich in ihrer Phantasiewelt ganz weite Räume bilden können. Darauf aufbauend sollten Symbolisierungsprozesse initiiert werden, die die Situation der Lernenden mit der Tradition verbinden. Die Tradition umfasst Symbole als „Erinnerungszeichen“,^[100] während die Situation nach der gegenwärtigen Semantik christlicher Zeichen fragt.

Roland Degen plädiert ebenfalls dafür, dass die alte Tradition durch Erkunden, Aufspüren und Neuschöpfung mit allen Sinnen in der gegenwärtigen Situation neu gestaltet werden sollte.^[101] (Vgl. These 1 des Bundesverbandes)

Diese durch zwei Teilschritte gekennzeichnete Vorgehensweise, die es bei der bedachten Raumwahrnehmung zu beachten gilt, möchte ich mit folgendem Zitat von Andreas Mertin untermauern:

„Erarbeitet werden muß im Rahmen eines pädagogisch-religiösen Prozesses eine Annäherung an den religiösen Raum, die von der intuitiven [phänomenologisch orientierten] zur reflektierten [symbolisch auslegenden] Raumwahrnehmung […] führt.“^[102] (kursive Hervorhebung von der Verfasserin)

Resümierend möchte ich bzgl. der oben gestellten Fragen festhalten, dass die Wahrnehmung als „gestalt-aktive“Tätigkeit (Bizer)^[103] im authentischen Lernraum Kirche selbstverständlich eindrucksvoller ist, da das Inventar einer Kirche aktiv mit allen Sinnen erkundet wird (dreidimensionale Dinge zum Anfassen), wohingegen die Wahrnehmung christlicher Formen auf einem Arbeitsblatt (zweidimensionale Abbildung zum Anschauen) eine andere ist. Es ist also auch die leiblich-räumliche Erfahrung der Kinder, die das Lernen nachhaltiger beeinflusst: Die tätige Wahrnehmung eröffnet einen evangelischen, lern- und lehrbaren Zugang zur christlichen Religion, so Bizer.^[104] Die leibliche Erkundung christlicher Symbole in dem besonderen Raum Kirche, dessen Aura Kinder bereits beim Betreten umgibt, löst bei den Kindern Lerneffekte aus, die ihnen längerfristiger in Erinnerung bleiben, als im Klassenzimmer:

[...]

---

^[1] Den pädagogischen Aspekt akzentuiert der Bundesverband bereits visuell mit dem Titel seiner Zeitschrift: kirchenPÄDAGOGIK.

^[2] Vgl. Bundesverband Kirchenpädagogik e.V.: Dresdner Positionspapier 2010. anlässlich des zehnjährigen Bestehens des Bundesverbandes Kirchenpädagogik e.V. In: Bundesverband Kirchenpädagogik e.V. (Hrsg.): kirchenPÄDAGOGIK. Zeitschrift des Bundesverbandes Kirchenpädagogik e.V. 10. Jahrgang. Köln 2010. S. 54.

^[3] Vgl. Regionale Ansprechpersonen des Bundesverbandes. Bestätigt auf der Mitgliederversammlung am 28.09.2010. In: Bundesverband Kirchenpädagogik e.V. (Hrsg.): kirchenPÄDAGOGIK. Zeitschrift des Bundesverbandes Kirchenpädagogik e.V. 10. Jahrgang. Köln 2010. S. 58. (Anhang – M2)

^[4] Degen, Roland: Das Thema lag in der Luft: zehn Jahre Bundesverband Kirchenpädagogik e.V. In: Bundesverband Kirchenpädagogik e.V. (Hrsg.): kirchenPÄDAGOGIK. Zeitschrift des Bundesverbandes Kirchenpädagogik e.V. 10. Jahrgang. Köln 2010. S. 49.

^[5] Vgl. Hansen, Inge: 10 Jahre Bundesverband Kirchenpädagogik e.V. Ein Blick zurück nach vorne. In: Bundesverband Kirchenpädagogik e.V. (Hrsg.): kirchenPÄDAGOGIK. Zeitschrift des Bundesverbandes Kirchenpädagogik e.V. 10. Jahrgang. Köln 2010. S. 30.

^[6] Vgl. http://www.bvkirchenpaedagogik.de/index.php?id=thesen.

^[7] Ebd.

^[8] Rupp, Hartmut/ Ruoff, Ursula: Wie Kinder Kirchenräume wahrnehmen (können). Ein Bericht. In: Büttner, Gerhard (Hrsg.): >>Kirchen sind ziemlich christlich<<. Jahrbuch für Kindertheologie Band 4. Stuttgart 2005. S. 133.

^[9] Degen, Roland: Lernort Kirchenraum. In: Mette, Norbert (Hrsg.): Lexikon der Religionspädagogik (LexRP) Band 2. Neukirchen-Vluyn 2001. S. 1224.

^[10] Degen, Roland/ Hansen, Inge: Architektur und Kirchenraum. In: Bitter, Gottfried (Hrsg.): Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe. München 2002. S. 72.

^[11] Vgl. Neumann, Birgit/ Rösener, Antje (Hrsg.): Kirchenpädagogik. Kirchen öffnen, entdecken und verstehen. Ein Arbeitsbuch. Gütersloh 2003. S. 39.

^[12] Vgl. http://ekd.de/print.php?file=/vortraege/051022_huber_urach.html.

^[13] Ebd.

^[14] Vgl. Degen, Roland/ Hansen, Inge: Architektur und Kirchenraum. S.71.

^[15] Ebd. S. 72.

^[16] Degen, Roland: Den Räumen Raum geben. In: Bizer, Christoph (Hrsg.): Religionsdidaktik. Jahrbuch der

Religionspädagogik (JRP) Band 18. Neukirchen-Vluyn 2002. S. 116.

^[17] Ebd. S. 116/117.

^[18] Vgl. Görnandt, Ruth: Was ist Kirchenpädagogik? Entstehung – Gegenstand – Arbeitsweise. In:

Bundesverband Kirchenpädagogik e.V. (Hrsg.): kirchenPÄDAGOGIK. Zeitschrift des Bundesverbandes

Kirchenpädagogik e.V. Hamburg. Ausgabe 1/2002. S.6.

^[19] Auszug aus einem informativen Telefonat mit Vera Ostermayer.

^[20] Vgl. Hansen, Inge: 10 Jahre Bundesverband Kirchenpädagogik e.V. Ein Blick zurück nach vorne. S. 30.

^[21] Josuttis, Manfred: Vom Umgang mit heiligen Räumen. In: Klie, Thomas (Hg.): Der

Religion Raum geben. Kirchenpädagogik und religiöses Lernen. 2., unv. Aufl. Münster 2000. S. 35.

^[22] Vgl. http://www.bvkirchenpaedagogik.de/index.php?id=thesen.

^[23] Vgl. u.a. Rupp, Hartmut (Hrsg.): Handbuch der Kirchenpädagogik. Kirchenräume wahrnehmen, deuten und

erschließen. Stuttgart 2006. S. 10.

^[24] Auszug aus einem informativen Telefonat mit Vera Ostermayer.

^[25] Vgl. Schwebel, Horst: Challenge and Response: Kirche als Ort der Kunstbegegnung zwischen Ost und West. In: Herrmann-Pfandt, Adelheid (Hg.): Moderne Religionsgeschichte im Gespräch. Interreligiös. Interkulturell. Interdisziplinär. Festschrift für Christoph Elsas zum 65. Geburtstag am 1. August 2010. Dargebracht von Schülern, Freunden und Kollegen. S. 393/394.

^[26] Auszug aus einem informativen Telefonat mit Vera Ostermayer.

^[27] Vgl. u.a. Neumann, Birgit/ Rösener, Antje (Hrsg.): Kirchenpädagogik. Kirchen öffnen, entdecken und

verstehen. Ein Arbeitsbuch. Gütersloh 2003. S. 19.

^[28] Auszug aus einem informativen Telefonat mit Vera Ostermayer.

^[29] Vgl. Rupp, Hartmut (Hrsg.): Handbuch der Kirchenpädagogik. S. 21.

^[30] Ebd.

^[31] Vgl. Klie, Thomas: Ecclesia quaerens paedagogiam. Zur Semantik heiliger Räume. Einführung. In: Klie, Thomas (Hg.): Der Religion Raum geben. Kirchenpädagogik und religiöses Lernen. 2., unv. Aufl. Münster 2000. S. 6/7.

^[32] Ebd.

^[33] Vgl. Rupp, Hartmut (Hrsg.): Handbuch der Kirchenpädagogik. S. 21.

^[34] Auszug aus einem informativen Telefonat mit Vera Ostermayer.

^[35] Vgl. Neumann, Birgit/ Rösener, Antje (Hrsg.): Was tun mit unseren Kirchen? Kirchen erleben, nutzen und erhalten. Ein Arbeitsbuch. 1. Aufl. Gütersloh 2006. S. 19.

^[36] Ebd. S. 19.

^[37] Vgl. ebd. S. 20/21.

^[38] Ebd. S. 21.

^[39] Degen, Roland: Den Räumen Raum geben. S. 122.

^[40] Vgl. Klie, Thomas: Ecclesia quaerens paedagogiam. S. 5.

^[41] Ebd. S. 5, S. 16.

^[42] Neumann, Birgit/ Rösener, Antje (Hrsg.): Kirchenpädagogik. S. 38/39.

^[43] Vgl. Geyer-Knüppel, Gabriele: Kirche erkunden mit allen Sinnen. Ein kirchenpädagogischer Vormittag in St. Andreas. (Anhang – M6)

^[44] Biehl, Peter: Wohnen – Raumerfahrungen von Kindern. Eine phänomenologische Beschreibung. In: Heimbrock, Hans-Günter (Hrsg.): Religionspädagogik und Phänomenologie. Von der empirischen Wendung zur Lebenswelt. Forum zur Pädagogik und Didaktik der Religion. Band 15. Weinheim 1998. S. 208.

^[45] Vgl. Rupp, Hartmut (Hrsg.): Handbuch der Kirchenpädagogik. S. 22.

^[46] Vgl. Raschzok, Klaus: Der Feier Raum geben. Zu den Wechselbeziehungen von Raum und Gottesdienst. In: Klie, Thomas (Hg.): Der Religion Raum geben. Kirchenpädagogik und religiöses Lernen. 2., unv. Aufl. Münster 2000. S. 117/118, S. 120.

^[47] Ebd. S. 117/118.

^[48] Vgl. Rupp, Hartmut (Hrsg.): Handbuch der Kirchenpädagogik. S. 24.

^[49] Auszug aus einem informativen Telefonat mit Vera Ostermayer.

^[50] Vgl. http://www.kirche-hamburg.de/glaube/gottesdienst/veranstaltungen.zeitraum/veranstaltungen.vcard/ news.vcard/one.vcard/index.html?entry=page.kg.1122080040.news.2&.

^[51] Ebd.

^[52] Vgl. Rupp, Hartmut (Hrsg.): Handbuch der Kirchenpädagogik. S. 24.

^[53] Vgl. Woydack, Tobias: Der räumliche Gott. Was sind Kirchengebäude theologisch? Kirche in der Stadt. Band 13. Schenefeld 2005. S. 41/42.

^[54] Vgl. von Kameke, Tessen: Kirchenpädagogik. In: Gesellschaft für Religionspädagogik und dem Deutschen Katechetenverein (Hrsg.): Neues Handbuch Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen (BRU- Handbuch). Neukirchen-Vluyn 2005. S. 518/519.

^[55] http://www.gok-synode.de/049a789a5412c7910/049a789a5412da014/index.html.

^[56] Rupp, Hartmut (Hrsg.): Handbuch der Kirchenpädagogik. S. 29.

^[57] Bizer, Christoph: Die Begegnung des Heiligen. In: Bizer, Christoph: Lernen durch Begegnung. Jahrbuch der Religionspädagogik (JRP) Band 21. Neukirchen-Vluyn 2005. S. 85.

^[58] Nachzulesen unter: Bizer, Christoph: Kirchgänge im Unterricht und anderswo. Zur Gestaltwerdung von Religion. Göttingen 1995. S. 34-36.

^[59] Vgl. Grünewald, Erika: Kunstgeschichte und Kirchenpädagogik. Ungelöste Spannungen. Band 15. Berlin 2010. S. 219/220.

^[60] Vgl. Bizer, Christoph: Kirchgänge im Unterricht und anderswo. S. 42, S. 180.

^[61] Vgl. Grünewald, Erika: Kunstgeschichte und Kirchenpädagogik. S. 220/221.

^[62] Vgl. Bizer, Christoph: Kirchgänge im Unterricht und anderswo. S. 180, S. 183.

^[63] Vgl. ebd. S. 40.

^[64] Biehl, Peter: Wohnen – Raumerfahrungen von Kindern. S. 215.

^[65] Vgl. Bizer, Christoph: Kirchgänge im Unterricht und anderswo. S. 40.

^[66] Biehl, Peter: Wohnen – Raumerfahrungen von Kindern. S. 206.

^[67] Degen, Roland: Den Räumen Raum geben. S. 120.

^[68] Klie, Thomas: Ecclesia quaerens paedagogiam. S. 13.

^[69] Vgl. Bizer, Christoph: Kirchgänge im Unterricht und anderswo. S. 40.

^[70] Rupp, Hartmut/ Ruoff, Ursula: Wie Kinder Kirchenräume wahrnehmen (können). S. 137.

^[71] Bizer, Christoph: Kirchliches. Wahrnehmungen – sprachlich gestaltet – zum Wahrnehmen. In: Klie, Thomas/ Leonhard, Silke (Hg.): Schauplatz Religion. Grundzüge einer Performativen Religionspädagogik. Leipzig 2003. S. 32.

^[72] Vgl. Rupp, Hartmut (Hrsg.): Handbuch der Kirchenpädagogik. S. 248.

^[73] Bizer, Christoph: Kirchgänge im Unterricht und anderswo. Buchrücken.

^[74] Vgl. ebd. S. 183.

^[75] Biehl, Peter: Der phänomenologische Ansatz in der deutschen Religionspädagogik. Dietrich Zilleßen gewidmet. In: Heimbrock, Hans-Günter (Hrsg.): Religionspädagogik und Phänomenologie. Von der empirischen Wendung zur Lebenswelt. Forum zur Pädagogik und Didaktik der Religion. Band 15. Weinheim 1998. S. 17.

^[76] Ebd. S. 28.

^[77] Vgl. ebd. S. 45.

^[78] Ebd. S. 45, S. 15.

^[79] Ebd. S. 36.

^[80] Vgl. ebd. S. 36/37.

^[81] Ebd. S. 39.

^[82] Lotz, Thomas: Viertel nach zwölf bis eins: Gott usw. Religion und Lebenswelt in der Schule. In: Heimbrock, Hans-Günter (Hrsg.): Religionspädagogik und Phänomenologie. Von der empirischen Wendung zur Lebenswelt. Forum zur Pädagogik und Didaktik der Religion. Band 15. Weinheim 1998. S. 189.

^[83] Ebd. S. 190.

^[84] Vgl. Bizer, Christoph: Kirchliches. S. 23.

^[85] Ebd. S. 23/24.

^[86] Vgl. ebd. S. 24/25.

^[87] Grünewald, Erika: Kunstgeschichte und Kirchenpädagogik. S. 222.

^[88] Vgl. ebd. S. 221/222.

^[89] Klie, Thomas: Ecclesia quaerens paedagogiam. S. 8.

^[90] Nachzulesen unter: Josuttis, Manfred: Vom Umgang mit heiligen Räumen. In: Klie, Thomas (Hg.): Der Religion Raum geben. Kirchenpädagogik und religiöses Lernen. 2., unv. Aufl. Münster 2000. S. 34-43.

^[91] Vgl. ebd. S. 36.

^[92] Ebd. S. 35.

^[93] Vgl. Klie, Thomas: Ecclesia quaerens paedagogiam. S. 11/12.

^[94] Vgl. Grünewald, Erika: Kunstgeschichte und Kirchenpädagogik S. 230.

^[95] Vgl. Rupp, Hartmut (Hrsg.): Handbuch der Kirchenpädagogik. S. 12.

^[96] Vgl. Klie, Thomas: Ecclesia quaerens paedagogiam. S. 13/14.

^[97] Ebd. S. 13.

^[98] Ebd. S. 13/14.

^[99] Ebd. S. 13.

^[100] Ebd. S. 11.

^[101] Vgl. Grünewald, Erika: Kunstgeschichte und Kirchenpädagogik. S. 231.

^[102] Klie, Thomas: Ecclesia quaerens paedagogiam. S. 12.

^[103] Bizer, Christoph: Kirchliches. S. 33.

^[104] Vgl. ebd. S. 23.

• College: Technical University of Braunschweig (Geistes- und Erziehungswissenschaften)
• Grade: 1,0
• Author: Mona Heumann (Author)
• Publication Year: 2011
• Pages: 112
• Catalog Number: V381365
• ISBN (eBook): 9783668646964
• ISBN (Book): 9783668646971
• Language: German
• Tags: Kirchenpädagogik, Kirchenräume, Masterarbeit, Religionspädagogik